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Introducción a las comunidades de aprendizaje

  1. 1. Alianza por la Calidad de la Educación Subsecretaria de Educación BásicaDirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaCoordinación Nacional de ProgramasEducativos para Grupos en Situación de Vulnerabilidad México, D.F. Diciembre de 2008
  2. 2. INTRODUCCIÓN A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN TELESECUNDARIAAntecedentes 1La comunidad de aprendizaje es un término que trasladamos del discurso educativo actualpara describir un modelo educativo abierto, no acabado, que a partir del ensayo y error seha ido modificando para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran lacapacidad para seguir aprendiendo por su cuenta a través de las codificacionesescritas.(Cámara, et. al., 2004)2 Es el término que consideramos más adecuado paradescribir el entorno en donde ocurren los aprendizajes significativos y que se buscapromover en los espacios de capacitación a educadores, el salón de clases, además de darnombre a una metodología de trabajo alternativa para escuelas de educación básica. Acontinuación se presentan los rasgos característicos de la propuesta que a lo largo del cicloescolar 2004-2005 se implementó en las ocho Telesecundarias rurales incompletas deChihuahua y Zacatecas involucradas en el proyecto de investigación.La comunidad de aprendizaje es lo opuesto de lo que se vive ordinariamente en un salón declase. En la inmensa mayoría de las escuelas públicas se establecen necesariamenterelaciones muy impersonales porque el aprendizaje depende casi exclusivamente de laacción del maestro, de lo que señala y exige, frente a un grupo numeroso de estudiantesque, en general, no están motivados internamente a estudiar. (Camara et. al. 2004)El paradigma en que se sustenta un servicio educativo estandarizado y masivo reveladesconfianza profunda tanto en el maestro como en el estudiante. Al maestro se le tratacomo ejecutor vigilado de un proceso que ni diseñó ni tiene mucho margen para adaptar.Debe enseñar a grupos de estudiantes temas de un programa general en períodos fijos,motivarlos a trabajar y mantener la disciplina dentro del salón de clase. Al estudiante no sele pregunta qué desea aprender sino se le impone la planeación de clase que preparó elmaestro para todos los estudiantes de su grupo, y a su vez la planeación dosifica loscontenidos que prepararon los equipos técnicos para todos los maestros. El cambio deparadigma debe empezar por definir un propósito valioso y asequible capaz de alentar elinterés de cada miembro en el grupo. Esto es obvio para muchos entornos en los que sealientan intereses particulares y en los que hay verdaderos tutores formales e informales(familia, amigos, grupos específicos -deportivos, culturales, religiosos, políticos, de servicio,etc.) Pero al hablar de alentar el interés en un entorno escolar —en un salón de clase—, hayque tener en cuenta que no se da una participación libre, aceptada por cada uno de losmiembros del grupo, sino un agregado muy heterogéneo según características externas1 Tomado de Informe final del proyecto: “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo paratelesecundarias unitarias y bidocentes”. CEAC 2005 Santiago Rincón Gallardo Shimada, Emilio Domínguez Bravo,Annette Santos del Real, Gabriel Cámara Cervera2 Para conocer el proceso histórico de construcción del modelo de Comunidad de Aprendizaje, consultar: Cámara, et.al(2004).
  3. 3. (edad, calificaciones, conducta) decidido por la autoridad para personas todavía dependientes. En el medio escolar, un interés superior que puede responder a la variedad de intereses de tema personal es aprender de los textos por cuenta propia cualquier tema particular que interese al estudiante. Los temas de interés particular se subordinan así al propósito superior de conseguir la competencia de aprender en forma independiente. Bastará entonces un número acotado de temas en todos los lenguajes básicos para dominar suficientemente la competencia, y después se tendrá, a manera de llave maestra que abre cualquier puerta, el instrumento con el que el estudiante podrá emprender con provecho el estudio de cualquier tema que le interese, esté o no dentro de un programa escolar La comunidad de aprendizaje busca trascender las explicaciones que habitualmente se dan para justificar el bajo rendimiento académico de alumnos y el bajo perfil profesional de los maestros: bajos salarios, cargas excesivas de trabajo, falta de equipo escolar, pobreza, poca cooperación de las familias, entornos no conducentes al trabajo académico, etc. A estas explicaciones la comunidad de aprendizaje opone una sola respuesta: aun permaneciendo las condiciones actuales, el problema de la deficiente calidad de la educación básica está en el tipo de relación que se establece, no en la habilidad de aprender de los actores. Es la relación la que está en juego. La comunidad de aprendizaje exige relaciones personales de trabajo, lo que en el entorno escolar significa que el interés del estudiante –de cada estudiante—debe encontrar en el maestro el aliento y el apoyo con el que se satisface el deseo de aprender. En estas relaciones el problema no es que aflore el interés genuino del estudiante, sino que el maestro esté preparado para responder a ese interés en el momento que aflore. Por lo tanto, el fundamento de la comunidad de aprendizaje que transformará el salón de clase convencional debe ser asegurar dicha competencia. Para efectos de este proyecto de investigación se utilizará una definición funcional de comunidad de aprendizaje, resultado de la sistematización de las experiencias de capacitación docente y trabajo en aula. Ante el desafío de construir una nueva cultura educativa en las escuelas públicas y a partir de comparar los ambientes en que suceden aprendizajes encontramos que se dan muchas coincidencias en dichos entornos a pesar de que éstos puedan ser sumamente distintos en los propósitos que persiguen. A continuación nos apoyaremos en una analogía expuesta por Rincón Gallardo (2005) para ejemplificar a qué nos referimos cuando hablamos de comunidades de aprendizaje al mencionar algunas líneas en común que concurren en estos espacios. Interés del que aprende. Quien ingresa a una comunidad de aprendizaje valora y desea alcanzar la competencia del maestro para adquirir un aprendizaje y para poder seguir aprendiendo. Capacidad del que enseña. El maestro es ejemplo vivo de la competencia profesional que el aprendiz desea adquirir.
  4. 4.  Tutoría entre pares. El maestro se apoya en aprendices avanzados para que enseñen a los novatos o se forman grupos de aprendices con características similares e intereses comunes. Responsabilidad compartida del aprendizaje. El papel de maestro se reparte en el grupo y está determinado por el dominio de aquello que se quiere enseñar. Se parte de lo que se sabe. La diversidad de grados de avance obliga a tomar como punto de partida la situación específica de cada aprendiz. Relaciones artesanales de maestro a aprendiz -Relación tutorial. Cada vez más la relación de maestro aprendiz se establece como entre semejantes. Construcción y validación colectiva del aprendizaje. Continuamente los pares discuten y valoran los resultados. Flexibilidad en tiempos. La adquisición de la competencia (convertirse en carpintero o en científico en pleno) no está determinada por secuencias rígidas ni por tiempos preestablecidos. Demostración pública de avances en la adquisición de competencia. El aprendiz va mostrando en productos sucesivos (cortes, partes de muebles, muebles enteros; investigación continua, experimentos, informes finales) sus avances al maestro y al grupo. Al final, para demostrar su competencia profesional realiza por cuenta propia un “trabajo completo”: mueble o proyecto de investigación. En el contexto de la educación básica entenderemos por comunidad de aprendizaje un grupo de individuos con el propósito común de aprender (Maestros, estudiantes de educación básica, equipos técnicos, formadores de profesores, etc.) y adquirir la capacidad de seguir aprendiendo a partir de codificaciones escritas. La capacitación artesanal3 que brinda del Proyecto de Comunidades de aprendizaje, busca que los maestros estudien y adquieran el dominio de los contenidos que ofrecerán a sus estudiantes, observen y registren su propio proceso de aprendizaje y, con ello, adquieran la competencia para aprender por cuenta propia de los textos y la habilidad para transmitirla a sus estudiantes. De este modo, se procura que el maestro participe en una comunidad de aprendizaje antes de comenzar a promover la conformación de otra en su salón. Así, lleva a cabo el mismo tipo de actividades que después harán sus estudiantes: elección del tema, estudio con tutoría personalizada, registro del proceso de aprendizaje, demostración pública de lo aprendido y tutoría a otros. Puesto que busca enseñar no sólo contenidos sino, sobre todo, competencias. Para la implementación de la propuesta en telesecundarias, cada Equipo Técnico Estatal recibió de parte de asesores externos una semana al mes capacitación, a su vez, cada una de las escuelas participantes recibió la visita de un integrante del Equipo Técnico Estatal aproximadamente una visita cada dos meses. 3 Con el término artesanal nos referimos a la relación tutorial que se establece entre capacitador y capacitando, continuando con el ejemplo de la relación que guarda el maestro artesano con su aprendiz.
  5. 5. Como mencionamos anteriormente, se busca que sea el estudiante quien genere las respuestas y busque dar solución a los problemas planteados. Es él quien debe dar el primer paso en el aprendizaje al enfrentarse al texto, detectar qué no entiende, diseñar estrategias para resolver las dificultades que se le presentan y buscar las fuentes de información que le permitan avanzar. El maestro se convierte en guía de tal proceso y en una fuente de información adicional. Función que puede desarrollar si domina el tema o con anterioridad estudió el mismo material; pues esto le permite detectar los posibles problemas a los que se enfrentarán los estudiantes, diseñar diversas alternativas de apoyo o de solución y, lo más importante, estar preparado ante lo imprevisto. El profesor centra su apoyo en las dudas y necesidades específicas de cada estudiante; aprovecha lo que éste ya sabe para ayudarlo a entender lo nuevo; antes que decirle respuestas o señalarle errores, procura conducirlo a que sea él quien las encuentre, evalúe cuáles fueron sus fallas y qué le sirvió para poder corregirlas. La atención personalizada se va extendiendo al grupo completo en la medida en que los estudiantes se vuelven independientes en el estudio o comienzan a convertirse en tutores de otros compañeros en el estudio de los temas de su propio catálogo de ofertas. La tutoría entre compañeros (o entre pares) es una estrategia que brinda grandes ventajas para el aprendizaje de los estudiantes y para las relaciones interpersonales al interior del aula. Duran y Vidal (2004:45-46) destacan algunas de éstas: Aumento de la implicación, del sentido de la responsabilidad y de la autoestima. Mayor control del contenido, de la tarea y mejor organización de los conocimientos propios para poder enseñarlos. Conciencia de lagunas e incorrecciones propias y detección y corrección de las del otro. Mejora de las habilidades psicosociales y de interacción. Mejoras académicas tanto del alumno tutor como del alumno tutorado. Se promueve la autonomía. Se reconoce la habilidad de todos para aprender. Se enfocan las diferencias del nivel para impulsar el aprendizaje de los demás. El profesorado puede atender individualmente a los estudiantes. Además, en una comunidad de aprendizaje no sólo se pone atención en lo que se aprende, sino también en cómo se aprende. Tanto el tutor como el aprendiz llevan un registro puntual de las dificultades y avances que se presentan a lo largo del proceso de estudio. Inicialmente, la responsabilidad de llevar este registro recae en mayor medida en el maestro. Conforme el estudiante vaya adquiriendo la competencia de aprender por cuenta propia elabora registros de aprendizaje cada vez más precisos en donde recoja qué aprendió, cómo lo hizo y qué le falta por hacer. La relación tutorial constituye un vínculo fundamental entre las intenciones de reforma educativa y la práctica concreta en el aula. Por un lado, el factor determinante de cualquier
  6. 6. reforma educativa es lo que los profesores saben, creen, son capaces de hacer y estándispuestos a hacer con ella. Por otro, los maestros tienen una influencia significativa en losesfuerzos por transformar las escuelas y en las experiencias de aprendizaje de losestudiantes (Darling-Hammond, Sykes, 1999; Darling-Hammond, 2000). La reformaeducativa, por su parte, será más viable cuanto menos requiera introducir a la prácticaeducativa elementos nuevos o cambiar los elementos existentes. Se trata más bien dereacomodar lo que ya existe de manera que los actores den de sí lo que transformará parabien el sistema entero. Según Gary Sykes, “tiene sentido trabajar de nuevas manerasdentro de las rutinas y estructuras organizativas, en vez de impulsar reformas mayores.”(Darling-Hammond, Sykes, 1999: 173).De acuerdo con lo anterior, la generación de comunidades de aprendizaje a través de lacapacitación artesanal constituye una opción factible y de bajo costo para promover lareforma educativa que mejore la calidad en el aprendizaje de los estudiantes, pues norequiere la elaboración de nuevos materiales, la restructuración curricular, la compramasiva de equipos, ni la sustitución de docentes o la contratación de nuevo personaladministrativo. Más bien, pretende utilizar materiales y trabajar con el personal con que yacuentan las Telesecundarias, aprovechar e ir incrementando en la medida de lo posible losperíodos de reunión existentes para la capacitación intensiva y continua que promueva laformación académica y profesional de docentes y administrativos, y que asegure lacapacidad local de los equipos técnicos para continuar el ejercicio continuo de preparaciónprofesional en comunidades de aprendizaje independientemente del apoyo de loscapacitadores originales.Según Linda Darling-Hammond (2000: 273, 274), “un cambio escolar de envergadura nopuede ocurrir únicamente por mandato político, ni tampoco surgir exclusivamente desde elcentro [educativo], sin apoyo alguno del sistema político. Cuando las reformas escolaressólo ocurren en virtud de renuncias y excepciones, terminan desvaneciéndose transcurridoun breve período de tiempo, mucho antes de que una escuela de calidad pueda florecer enlas comunidades donde brilla por su ausencia. Y si las políticas no abordan las cuestionesrelativas a las metas educativas, la capacidad del sistema y la equidad, los resultados de losesfuerzos realizados por los centros serán insuficientes [...] no es plausible una visión durade la reforma emprendida desde arriba ni tampoco otra romántica dejada al albur de loscambios espontáneos desde las bases. Son necesarias tanto la imaginación local como elliderazgo político que facilite.”La experiencia nos ha mostrado que la transformación de un aula o una escuelaconvencional, no sucede instantáneamente, requiere romper muchos esquemas e inerciaspara replantear los roles que deberán jugar cada uno de los actores del sistema educativo eimaginarse una dinámica de clases distinta a la que estamos acostumbrados.

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