Ed. Especial Mendoza 2014

2014 Informe final de
Encuesta de
Dimensiones
Educación Especial Mendoza
Educación Especial Mendoza
DGE – DIR DE PCA. INTEGRACIÓN DIGITAL. – DIR. ED. ESPECIAL

1
EDUCACIÓN ESPECIAL 2014
ANÁLISIS DE DIMENSIONES INSTITUCIONALES:
Conectar Igualdad, desde el año 2011, se presenta como una política educativa que expresa
nuevas formas de funcionamiento de las escuelas especiales de la provincia de Mendoza.
Desde el momento de la llegada de las netbook a las manos de estudiantes y docentes, la
escuela ha visto modificados muchos elementos que constituyen su diario transcurrir.
Modificaciones que se ponderan de manera favorable en múltiples direcciones y que
expresan diversidad de dimensiones que definen una impronta de compromiso a favor de la
calidad educativa.
El proceso y recorrido que las escuelas presentan en cuanto a la integración digital en todas
sus prácticas institucionales es heterogéneo; por eso asumir el rol central y activo desde las
instancias centrales gubernamentales para aportar una coherencia política a procesos
institucionales diversos es de estratégica relevancia. Acompañar y reconocer las
heterogeneidades para, luego, potenciarlas a favor de desarrollos autónomos de las
escuelas a favor de calidad pedagógica, educativa y de gestión es uno de los principales
desafíos planteados para esta etapa – 2014-. Por ello, conocer y reconocer de manera
detallada las particularidades que alimentan esas especificidades institucionales y
territoriales, es el paso esencial para avanzar sobre la concreción de dicho objetivo.
Durante el mes de agosto de 2014, desde el equipo que acompaña el proceso de integración
de las TIC (Conectar Igualdad, perteneciente a la Dirección de Políticas de Integración Digital
de DGE), se relevaron, en las escuelas de Ed. Especial, aspectos que aportan a la descripción
precisa y sensible del entramado organizacional de cada escuela, a la luz de la incorporación
de las TIC, tanto como del institucional y político para la Dirección de Educación Especial en
torno a las formas políticas y de gestión académica provincial.
Conocer las formas en que funcionan las escuelas especiales en cuanto a la organización de
tiempos, espacios y sujetos en el marco de procesos educativos resulta de importancia vital
a los fines de legitimar formas de acompañamiento a partir del reconocimiento de las
propias dinámicas de cada establecimiento.
Así, infraestructura, características de los equipos profesionales de los docentes, sus niveles
de desarrollo profesional en relación al uso de TIC, las dinámicas propias de las escuelas en
torno al mismo movimiento de integración tecnológica, las formas y precisiones
epistemológicas del abordaje de la educación, las dinámicas escolares frente a la correlación
de variables decisivas para el impacto pedagógico del programa y las características de la
planificación educativa desde los equipos de gestión frente al avance de nuevas formas
educativas - que superan las fronteras del aula-, son algunos de los ejes principales y
fundamentales desde los que se apuntala este proceso de análisis.
Dicho proceso, no se agota en este informe, sino al contrario. Inicia y se apoya en esta
experiencia investigativa para emerger como un medio para la construcción de una política
educativa de calidad. Donde las TIC potencien los procesos pedagógicos y políticos de los

2
sujetos y de las mismas escuelas y donde el crecimiento y desarrollo de las escuelas en
relación a las TIC trascienda el aula, recorra la gestión administrativa y la gestión política de
la educación especial de la provincia de Mendoza.
DESCRIPCIÓN DEL UNIVERSO:
Se ha accedido a la conformación de un universo altamente representativo, el presente
informe se constituye a partir de las realidades expresadas por el 95% de las escuelas
especiales de la provincia. Este dato resulta de utilidad e importancia, no solo a los fines
explicativos en cuanto a representatividad de los datos en relación del universo, sino
porque, debido a ese mismo aspecto, se logra una cuota importante de fiabilidad de los
datos. Lo cual, finalmente, se traduce en lecturas holísticas de las formas que presenta la
educación especial de Mendoza en relación a sus procesos de integración digital.
Docentes por
escuela
promedio
Cantidad de
docentes con
netbook
% de docentes
suplentes
% de docentes
titulares
Promedio
cantidad de
alumnos
promedio alumnos con
netbook
Antigüedad promedio
docentes
24,89 22,70 41,70 56,05 78,33 72,16 10,95
1 - Descripción de universo. Ed. especial 2014
La descripción poblacional facilita y habilita a una comprensión situada de los análisis que se
establecen en el marco del relevamiento. Incluso, favorece una aproximación hacia la
descripción general de las dinámicas organizacionales de la educación especial de la
provincia de Mendoza, la cual es en ocasiones desconocida o se encuentra en estado de
desactualización.
La tabla 1 nos muestra algunos de los aspectos característicos que identifican a las escuelas
especiales. Una cantidad promedio de 25 docentes por escuela, donde el 90% de los mismos
poseen sus respectivas netbook para llevar adelante sus clases, hacen a un estado de
situación favorable frente a la calidad del acompañamiento. A su vez el 92,1 de los alumnos
poseen sus netbook, (en datos a continuación se enuncian los motivos de la falta del 8%
restante) para el abordaje de los contenidos de las clases. En definitiva, en general, se
observa un nivel favorable de condiciones en relación a la disposición, cantidad y
distribución de los recursos humanos e infraestructurales básicos de cara a los procesos
educativos que integran TIC.
Otro dato de importancia se expresa en el promedio de antigüedad de los docentes en las
escuelas especiales (antigüedad docente, no mide necesariamente antigüedad en la
escuela); Se observa que hay un promedio de 11 años de antigüedad por parte de los
docentes en ejercicio de sus prácticas; esto es sin dudas un favorable indicador de cara a la,
familiarización del docente con las prácticas inherentes a su especialidad; ahora bien, un
elemento potencialmente disruptivo en cuanto al orden de funcionamiento establecido, se
observa a partir de una alta tasa de docentes suplentes (41,7%); si bien ese puede ser un
dato aislado y que no represente un impacto profundo en la dinámicas organizacionales de
las escuelas, significa una posible señal de atención de cara a los procesos de

3
acompañamiento pedagógico de los estudiantes tanto como del sostenimiento, por medio
de las prácticas, de una gestión educativa que responda a un proyecto de calidad educativa.
La estabilidad de la planta funcional, la antigüedad y experiencia de la misma sumada a la
disposición de la infraestructura donde cada actor cuente con sus respectivos equipos
dispositivos de acceso a los procesos de formación (esto involucra a estudiantes y docentes)
son, amalgamados entre sí, un importante elemento a ser considerado por parte de los
equipos de Gestión Educativa en TIC -EGETIC-, tanto como a las secciones de supervisión, la
Dirección de línea y la Dirección de Políticas de Integración Digital. Importantes de cara a los
procesos de profundización de integración digital en cada una de las aulas de todas las
escuelas especiales de la provincia.
Cobertura, infraestructura y dinámicas escolares
Así mismo, se observa en el gráfico Nº 1, que el nivel de cobertura en las escuelas especiales
de la provincia de Mendoza es muy alto. En primer lugar, cada una de las escuelas
especiales ya ha recibido el
programa, y en el 97% de ellas
las netbook se encuentran en
todos los años (desde el
primero hasta el último año).
De acuerdo con esto, se
refuerza la posición que alude
a la existencia de condiciones –
infraestructurales, logísticas y
humanas) favorables para el
avance de procesos de
integración digital en las
escuelas especiales.
Por otro lado, algunos de los clásicos aspectos que condicionan en potencial de los procesos
pedagógicos e institucionales que se hallan definidos por la integración de las TIC, se
vinculan con la infraestructura y sus tipos de uso, cuidados, roturas o bloqueos; ello quiere
decir que, si bien las escuelas pueden encontrarse plenamente equipadas y en condiciones
habilitantes para avanzar sobre procesos
de calidad educativa, donde las TIC
aportan desde su potencial didáctico,
dinámico y pedagógico, las situaciones de
roturas o bloqueos de las netbook,
pueden presentarse como un elemento
obstructivo para el éxito de ese proceso.
Observamos en el gráfico Nº 2 cómo las
escuelas señalan que frecuentan
situaciones de roturas y bloqueos que
pueden condicionar el normal dictado de
1 - Nivel de cobertura PCI - Ed. Especial 2014
97%
1%
2%
Cobertura del programa en las escuelas
especiales. Mza 2014
De primero al
último año
de 4° al último
6° año
2- Situaciones de bloqueos y roturas
Roturas Bloqueos
65,5
49,2
34,5
47,5
Sí No
3 – Situaciones de roturas y bloqueos

4
las clases, o al menos el desarrollo de las mismas bajo condiciones óptimas; En este caso
aludimos a la concepción de condiciones óptimas desde una mirada instrumental; esto
sería, por ejemplo, consiguiendo que cada uno de los estudiantes disponga de una netbook
para el desarrollo de la clase.
Si bien se comprende que el hecho de que las roturas sea de importancia frente a las
posibilidades del desarrollo en condiciones óptimas, el relevamiento ha podido arrojar dos
elementos fundamentales que disminuyen sensiblemente los inconvenientes que puede
generar a la propuesta áulica el hecho de que no todos los estudiantes cuenten con sus
respectivos equipos: Pautas de cuidado
institucionalizadas y, más efectivo aún, el incremento
en los niveles de uso docente en el aula.
En relación con el primer aspecto, podemos observar
algunos datos de interés.
Observamos que prácticamente la totalidad de las
escuelas especiales (precisamente un 95% de las
mismas), han definido pautas institucionales
respecto del cuidado que los alumnos deben
otorgar a los equipos. Las dos pautas más
frecuentes en las escuelas están definidas, por un lado, en relación a un uso interno
institucional, fundamentalmente
en cuanto a los tiempos y
momentos de uso de las netbook
por parte de los alumnos; y en por
otro lado, la que busca establecer
patas de cuidado sobre aspectos
generales de las netbook
(hardware y software). En este
sentido, si bien las pautas son un
elemento ordenador del uso, no
han mostrado un nivel tan alto de
efectividad como el segundo
aspecto. El cual implica que la
estrategia de mayor efectividad
para el cuidado de las netbook es el uso docente en clases. Hemos podido observar cómo en
los casos en que las escuelas encuentran un nivel elevado de uso docente de las TIC en sus
propuestas áulicas, los niveles de roturas y de bloqueos presenta una tendencia a disminuir.
En general, el nivel de uso docente, en términos descriptivos, son altos y favorables en
cuanto su expresión numérica; es decir, si consideramos por ejemplo que el en el 85% de las
escuelas el nivel de uso docente se ubica entre un nivel medio y muy alto. Curiosamente, el
nivel alto (entre el 60% y el 79% de los docentes) no se encuentra en el gráfico por no haber
sido consignado por ninguno de los establecimientos en relación al uso docente. Este
3 - Pautas de cuidado de las netbook
4 – Niveles de uso docente
95%
5%
Sí No
Muy alto
(más del
80%)
Medio
(Entre 40%
y 59%)
Bajo (Entre
20% y 39%)
Muy bajo o
nulo
(menos del
19%)
47,5
37,7
13,1
1,6
4 - Nivel de uso docente

5
aspecto debe ser revisado con detenimiento dado que puede estar señalando algún
elemento crítico de incidencia respecto del hecho de que los docentes usen más o usen
menos las TIC en sus prácticas.
El hecho de que los docentes presenten altos o bajos niveles de uso, no depende
estrictamente de una voluntad personal o de una iniciativa del mismo docente. En un
sentido institucional y político (en relación a la política escolar), la existencia de casos
aislados en que los docentes integran las TIC a sus prácticas no repercute sobre el total del
entramado organizacional, por lo tanto torna estéril, en un sentido pedagógico, al impacto
institucional de las TIC y no se puede hablar de una integración real de las TIC en ningún
sentido favorable.
Por este mismo motivo, se buscó analizar las incidencias de factores institucionales que
puedan favorecer positivamente a que el uso docente sea creciente y significativo en
relación al total de los espacios curriculares e incluso superando los mismos y apuntalando
la incorporación de las TIC en la gestión, en la administración y en la comunicación de la
escuela. El hallazgo es interesante por varios motivos, quizás uno de los más notorios es que
en muchos casos ya se está avanzando de manera importante sobre este aspecto: el EGETIC
como instancia de gestión institucional de las TIC, favorece el crecimiento de los niveles de
uso docente.
Esta afirmación puede expresarse estadísticamente sin inconvenientes; luego de haber
realizado las pruebas correspondientes1, se ha podido establecer que existe la evidencia
estadística necesaria para sostener que los EGETIC favorecen el proceso de uso docente en
las escuelas, y el análisis no queda en ese dato; también puede observarse cómo, en la
medida en que el EGETIC avanza en niveles más profundos de integración de las TIC, los
niveles de uso docente son crecientes.
El hecho de que los niveles de incidencia se expresen de forma favorable en cuanto al uso
docente, fundamentalmente apoyados desde datos y pruebas estadísticas, puede ayudar a
comprender la existencia de esa incidencia; pero en muchas oportunidades perdemos de
vista la precisión desde la que opera esta relación hacia el interior de cada variable; con esto
queremos decir que podemos observar aún en un nivel de mayor profundidad cómo y sobre
cuáles elementos impacta, en este caso el EGETIC.
1
Se aplicó la prueba se R de Pearson para establecer los niveles de correlatividad. Previamente se atendió a
corroborar los principios de normalidad y homogeneidad de varianzas. Por medio de esta corroboración se
concluyó que el abordaje analítico debería ajustarse a una prueba paramétrica, dado que la distribución era
normal y la hipótesis de homocedasticidad correspondiente permitió a aceptar la homogeneidad de las
varianzas. Para la prueba, El valor de Significancia bilateral fue de 0,00 y el valor de R de Pearson de 0,52, que
indica que la correlatividad se encuentra entre los niveles medios hacia altos o superiores.

6
El gráfico Nº 5 facilita esta mirada “en profundidad” en un sentido concreto. Se observa
cómo el nivel extremo, muy alto y muy bajo o nulo de uso, es sensiblemente modificado en
función de la relación que se establece con respecto al alcance del EGETIC en las escuelas.
Es decir, donde el alcance del EGETIC es de muy alto nivel, transversal a todas las áreas de la
organización de la escuela, los niveles de uso docente son también muy altos (más del 80%
de los docentes utilizan las netbook) y los muy bajos niveles de uso no existen. Por otro
lado, en los casos en que los EGETIC no han podido avanzar en la integración institucional de
las TIC (en tres materias o menos) los niveles muy altos o altos de uso docentes no se
registran y los niveles muy bajo o nulo aparecen por primera vez con un porcentaje
significativo.
Para clarificar aún más nuestra mirada, observamos en el gráfico Nº 5 el crecimiento que
presenta en frecuencia el alto nivel de uso docente en la medida en que el EGETIC se ha
instalado en las prácticas escolares con un nivel mayor de transversalidad. De hecho, se
observa que en ninguna de las escuelas que posea un alcance muy bajo del EGETIC, el nivel
de uso docente desciende del 80%.
La infraestructura escolar y su potencial para la integración de las TIC.
Cada una de las escuelas que posee el programa Conectar Igualdad dispone, a su vez, de un
piso tecnológico. Dicha denominación se asigna a una red interna (intranet o red LAN) que
cuenta con un servidor y un circuito de red por todo el edificio escolar que se vincula a
través de routers denominados Acces Point (AP). Esta infraestructura cumple varias
funciones, entre ellas, las más conocidas se vinculan a la seguridad y administración de las
netbook; pero la más importante es sin dudas su función pedagógica.
El piso tecnológico permite a cada docente disponer de todos los recursos necesarios para
trabajar en clase, textos, audios, videos, imágenes, infografías, etc. Los docentes, al generar
y administrar estos espacios, pueden potenciar su práctica, la dinámica de las clases y hasta
la calidad de los aprendizajes. Es decir, la infraestructura que se instala en la escuela
5 - Impacto de EGETIC en niveles de uso docente
Alcance EGETIC:
Muy Alto
(transversal a
todas las áreas
académicas)
Alcance EGETIC:
Alto (en todas
las materias)
Alcance EGETIC:
Medio (en
algunas
materias)
Alcance EGETIC:
Bajo (en muy
pocas materias)
Alcance EGETIC:
Muy bajo o nulo
(en 3 materias o
menos)
100,0%
88,9%
37,1% 28,6%
,0%,0%
11,1%
48,6% 42,9% 50,0%
,0% ,0%
14,3% 28,6%
,0%,0% ,0%
,0% ,0%
50,0%
Muy alto (más del 80%) Medio (Entre 40% y 59%)
Bajo (Entre 20% y 39%) Muy bajo o nulo (menos del 19%)

7
permite a la escuela disponer como de un servicio de internet propio y administrado en
función de las necesidades específicas de los docentes, alumnos y comunidad educativa en
general.
Conocer quiénes son las
personas que pueden
facilitar el conocimiento
a los docentes para que
utilicen estas estrategias,
cuáles son las
necesidades de los
docentes, cómo son los
procedimientos técnicos
y cómo se potencia
pedagógicamente la
práctica docente a partir
de la capitalización de
los recursos e infraestructura escolar, es otra de las tareas fundamentales del Equipo de
Gestión Institucional en TIC.
El gráfico Nº 7 facilita observar que la mitad de las escuelas poseen óptimas condiciones
infraestructurales para avanzar sobre procesos de integración complejos y transversales.
Óptimos en el sentido que implica el 100% de los elementos que integran el piso
tecnológico funcionan de manera correcta. Por otro lado, el 28% que indica que fallan
componentes, se halla en una posición bastante próxima, en términos favorables, a la de las
escuelas que no tienen problemas con el piso. La falla de componentes implica una parcial
complicación, que no constituye
obstáculos de mayor significación
frente a los procesos de integración
tecnológica. Con esto no se quiere
disminuir o minimizar el hecho de que
existan fallas infraestructurales que
pueden lesionar el proceso de
integración digital, pero sí se
establece que el impacto sobre la
calidad de los procesos de integración
no es significativamente relevante.
Finalmente, un 18% de las escuelas
se encuentra con inconvenientes que limitan y obstaculizan las posibilidades concretas de
avanzar exitosamente sobre una integración digital. Si bien hay escuelas que han podido
trabajar con fallas en el servido y hasta, incluso, sin la disposición del piso tecnológico, el
alcance pedagógico de las TIC se ve limitado en su intensidad tanto como en su
profundidad.
100,0%
88,9%
37,1%
28,6%
,0%
Alcance EGETIC:
Muy Alto
(transversal a
todas las áreas
académicas)
Alcance EGETIC:
Alto (en todas las
materias)
Alcance EGETIC:
Medio (en
algunas materias)
Alcance EGETIC:
Bajo (en muy
pocas materias)
Alcance EGETIC:
Muy bajo o nulo
(en 3 materias o
menos)
69%
12%
10%
5%
5%
AR
Docente
Director
Asesor
Otro
6 - Impacto de EGETIC en niveles altos de uso docente
7 - Principal referente del Programa

8
El funcionamiento óptimo o reducido de una piso tecnológico es un factor de importancia,
pero para profundizar nuestra mirada en relación a lo infraestructural, buscamos ahora
complementar el análisis en relación a cómo se conoce, reconoce y potencia el uso de esa
infraestructura a partir de la política escolar en relación a la gestión de las TIC. Esto implica
observar y reconocer cuáles son los puntos sensibles de una política institucional que busca
integrar pedagógicamente las TIC en su vinculación con lo infraestructural - tecnológico.
Uno de los primeros aspectos que facilita una lectura respecto de las formas de
organizativas de la gestión frente a los procesos de integración pedagógica de las TIC implica
definir cuáles son los actores que, dentro del entramado organizacional de la escuela, tienen
un mayor reconocimiento frente a la responsabilidad del programa Conectar Igualdad; de
esta manera se consultó a los referentes de las escuelas sobre quiénes son los principales
responsables del programa dentro del establecimiento. El cuadro Nº 8 permite observar una
contundente respuesta: el 69% de los mismos señalaron al Administrador de Redes (AR)
como el referente.
En principio, puede llegar a parecer lógico que un programa que involucra tecnologías en las
escuelas tenga como referente principal a un perfil técnico. Pero no debiera serlo si
consideramos que el programa es principalmente pedagógico antes que técnico. Son las TIC
al servicio de la pedagogía y de la didáctica lo que debe concebirse como expresión de la
existencia del programa en la escuela y no, lo técnico como canalizador determinante del
alcance de lo pedagógico.
El programa debe tener un referente claro en la escuela: El directivo, que, acompañado por
su equipo de gestión y por el
EGETIC, debe asumir y diseñar la
conducción de una política
pedagógica que integre TIC hacia el
interior de las escuelas. El referente
técnico es un complemento
indispensable para tal empresa,
asume importancia incluso en
aspectos pedagógicos (por ejemplo
en formación docente vinculada al
uso de herramientas, software o el
uso del servidor a la comunidad
educativa de cada escuela), pero lo
hace como acompañante del proceso que se construye y se gestiona desde la gestión
política de la escuela.
Uno de los aspectos en los que puede visibilizarse que el impacto de las TIC, en cuanto a su
potencial pedagógico (en este caso a partir de la capitalización de la infraestructura), es
reducido en la medida en que no se conciba una política de gestión educativa con TIC.
El gráfico Nº 9 señala cómo los niveles inferiores de nivel de uso pedagógico de de la
intranet son más significativos que los valores vinculados al alto nivel de uso. Con este
análisis no se pretende aludir linealmente al hecho de que aunque los referentes del
8 - Funcionamiento del piso tecnológico
49,2
27,9
8,2 9,8
Funciona sin
problemas
Fallan
componentes
(switc, AP, etc)
Falla el servidor El piso no está
instalado

9
16,7
11,1
27,8
22,2 22,2
Muy alto (más
del 80%)
Alto (entre
60% y 79%)
Medio (Entre
40% y 59%)
Bajo (Entre
20% y 39%)
Muy bajo o
nulo (menos
del 19%)
programa en la escuela sean mayoritariamente técnicos, la misma no avanza en la
capitalización del uso de la infraestructura tecnológica; al contrario, entendemos que es por
el trabajo de ellos que se ha avanzado desde cero hasta los niveles actuales. Un avance
valioso si se concibe que sea una acción que se ajusta a tiempos, disponibilidad y
posibilidades reales de los referentes en la escuela.
Hemos podido observar que, en la medida en que el uso pedagógico de la infraestructura de
la escuela es asumido como una política institucional impulsada por el equipo directivo y
por el EGETIC en su conjunto, los niveles de utilización con fines educativos que adquiere la
intranet son crecientes. Este dato avala que la potenciación del impacto pedagógico del
programa se sostiene sobre una infraestructura visibilizada como herramienta educativa,
pero ese sentido de visibilización es creado y gestionado desde los mismos equipos de
gestión de cada una de las escuelas.
De igual manera, es ese mismo equipo de gestión, el que avanza sobre la resolución de
inconvenientes técnicos que puedan obstaculizar el uso pedagógico de las TIC. Por ejemplo,
se han observado escuelas en las que el nivel de uso docente es muy alto frente a un nivel
bajo de funcionamiento del piso tecnológico o incluso su ausencia; De manera que se
asienta aún más la concepción de que Conectar Igualdad es un programa que se gestiona
políticamente en las escuelas desde el mismo equipo directivo dado que es, en primer lugar,
un programa pedagógico que apunta a favorecer la calidad educativa.
Los tipos de usos que se asignan a
la intranet es también un dato
que complementa y profundiza la
mirada sobre los aspectos
pedagógicos de los componentes
técnicos. El gráfico Nº 10 expresa
una heterogeneidad notable en
cuanto a las formas de uso
asignado por los docentes que
usan intranet con fines
pedagógicos. Un 33% la utiliza en
21,7%
33,3%
20,3%
7,2%
14,5%
2,9%
Comparten
materiales con
estudiantes
Utilizan servidor
como repositorio de
información y
trabajan en red
Suben y comparten
secuencias y
contenidos con
colegas
Trabajan en red con
alumnos de manera
espontánea (no
planificada)
Acceden a materiales
de los escritorios
docente para
trabajar en clases
Han solicitado la
carga de página web
al AR y la trabajan en
clases
9 - Uso pedagógico de Intranet
10- Principales usos docentes de intranet

10
su formato menos dinámico; es decir, como un reservorio de información para el desarrollo
de las clases. Por otro lado, usos más vinculados a lo interactivo y dinámico, como por
ejemplo trabajar en red con los alumnos o trabajar desde una página web previamente
alojada en el servido escolar, presentan una menor intensidad en cuanto a la concentración
de casos. Puede vislumbrarse que, en los casos en que el uso del servidor es una opción
concreta para el desarrollo de clases, en general esa opción presenta una tendencia poco
dinámica y participativa; aspectos que son precisamente unos de los más potentes que se
derivan del uso pedagógico de las TIC.
Nuevamente aquí vale una aclaración complementaria: Si bien el uso general de la
infraestructura tecnológica de las escuelas presenta rasgos esencialmente instrumentales
por parte de los docentes, el avance en los niveles de complejidad trae consigo un cambio
de paradigma epistemológico sobre la educación, sobre la pedagogía y sobre la didáctica.
Cambio que las escuelas especiales se encuentran transitando de manera exitosa. Muestra
de ello son los talleres creativos que se están desarrollando en las escuelas en el mes de
setiembre de 2014, los encuentros de EGETIC, la transferencia al aula, las capacitaciones, la
integración de nuevas estrategias didácticas, etc.
Actualmente se ha puesto en marcha y se encuentra iniciando su funcionamiento toda una
ingeniería colaborativa de recursos que han sido creados y diseñados por las mismas
escuelas; las cuales han visibilizado la necesidad de avanzar sobre las nuevas formas
políticas y pedagógicas que acarrea consigo el proceso de integración de TIC en la
educación. Una ingeniería que además invita a reflexionar sobre nuevas formas de
desarrollo de las prácticas, la formación docente y el desarrollo profesional entre otros
aspectos de relevancia.
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y POLÍTICAS INSTITUCIONALES
La formación docente, en orientación al uso pedagógico de las TIC, se ha presentado como
una de las variables más sensibles frente a las características que expresan los procesos
integración institucional y pedagógica de las TIC; hemos señalado cómo el uso docente
(estrechamente vinculado a las capacitaciones) se constituye en un medio de prevención,
por ejemplo, frente a la problemática de roturas y bloqueos de las netbook. También
impactan sobre las características de las experiencias de aprendizajes que se dan en el aula
e incluso en relación con las formas que asume la comunicación intrainstitucional.
En el 44% de las escuelas se ha asumido que el principal obstáculo para la integración
pedagógica de las TIC es la falta de conocimientos sobre uso de TIC por parte de los
docentes, en este sentido, la escuela – por medio del EGETIC - es, por su naturaleza
vinculada a la gestión educativa en TIC, el espacio desde el cual se deben motorizar los
procesos de formación docente. Propendiendo a la autonomía de la escuela frente a los
procesos de desarrollo profesional docente (lo cual no implica que la escuela se encuentre
sola en el proyecto de brindar opciones de formación a sus docentes), y reconociendo las
especificidades de las demandas de los docentes de acuerdo a las particularidades de cada
una de las escuelas, es decir, concibiendo las particularidades de sus sujetos, su contexto, su
marco organizacional, sus tiempos, sus entramados comunicacionales, etc.

11
Justamente a partir de consignarse como una fibra sensible del sistema nervioso de las
escuelas, la formación docente debe ser también asimilada como un pilar más de la política
institucional que gestiona a favor de integrar pedagógicamente las TIC. Las experiencias de
formación interna que muchas de las escuelas han llevado adelante (el gráfico N° 11 señala
que el 75% de las escuelas especiales de Mendoza
desarrollan instancias de capacitación internas para
sus docentes), se han constituido en foco de
análisis y consideración debido la riqueza y
cantidad de componentes que de ella se
desprenden; componentes vinculados a un
conocimiento real del aula de cada escuela, de los
sujetos, de los componentes familiares y
contextuales que definen el entramado
institucional. Todo ello otorga a las capacitaciones
desarrolladas por las mismas escuelas y sus
docentes, un alto impacto en cuanto a la calidad y
efectividad en relación a la transferencia didáctica de las mismas al aula.
El equipo jurisdiccional de Conectar Igualdad para las escuelas especiales de Mendoza, ha
acompañado procesos de formación docentes orientados a la capitalización de los recursos
infraestructurales y humanos frente al abordaje pedagógico de las TIC en el aula; de tal
manera, capacitaciones vinculadas al uso de las tic en general, es decir, no solo en relación
con la utilización de las netbook sino que se tienen en cuenta dispositivos que atienden al
lenguaje natural de los alumnos, en tanto conviven con las tic, y favorecen procesos
cognitivos de comunicación y de accesibilidad a la información. De esta manera,
capacitaciones orientadas al uso didáctico de celulares, mp3, cañón multimedia y
dispositivos electrónicos diversos que permiten comunicar en distintos formatos, han
conformado una importante fracción de la base desde la que se sostiene la propuesta
pedagógica con, en y desde las escuelas.
Las escuelas de nivel especial de la provincia de Mendoza se encuentran en un paulatino
proceso de desarrollo profesional autónomo y construido por sus mismos miembros.
Incluso, en un nivel de profundidad y complejidad mayor, en el mes de setiembre de 2014
se han desarrollado talleres de capacitación, planificados por los EGETIC y tienen la
particularidad de ser instancias de capacitación en las que los docentes de diferentes
instituciones se capacitan entre sí; este componente expresa dos niveles importantes de
análisis: por un lado, un visible avance en la cantidad, calidad y orientación – pedagógica- de
las capacitaciones; por otro lado, una conformación de una red interinstitucional de
escuelas que apuntalan y construyen conjuntamente una política educativa desde las
dimensiones de la planificación educativa y el desarrollo profesional docente como
expresión derivada de dicha planificación.
11 - La escuela organiza capacitaciones internas

12
12 - Contenido de las capacitaciones
El gráfico N° 12 puede orientarnos en algunas lecturas analíticas. En general, el escenario de
las escuelas especiales en la provincia no es generalizable desde ningún punto de vista.
Existen procesos y trayectorias institucionales diferentes, diferentes tiempos de
implementación del programa, rotación de los equipos directivos y de los docentes. Por lo
tanto, en un nivel general, el gráfico permite diferenciar dos grandes bloques sobre los que,
en general, las escuelas diseñan sus procesos de capacitación autónoma e interna. Un
bloque, el más significativo, está definido por las herramientas de uso inicial de cualquier
usuario TIC. Herramientas que no implican en su esencia lo colaborativo e interactivo como
herramientas ofimáticas, software específicos y herramientas vinculadas a la
multialfabetización (que involucren lo sensorial, audiovisual, etc.), son las de más
representatividad en cuanto a las capacitaciones que abordan aproximadamente el 70% de
las escuelas.
El segundo bloque, el que se integra y compone a partir de herramientas que propenden a
lo interactivo y colaborativo, adquiere un menor nivel de representación en el gráfico N°12.
El bloque de las herramientas web, de uso de didáctico de internet y de uso de un recurso
sobre el que ya se ha desarrollado una posición referida a su importancia: intranet.
No debe ser la alfabetización básica la base sobre las que se planifican los aspectos
fundamentales de la integración digital, sino una concepción político-educativa que deslice
de manera orgánica, primero, una concepción constructiva y colaborativa de las TIC en un
sentido integral de la educación y de la escuela especial y, segundo, una operacionalización
que aporte a las prácticas profesionales sostenida desde dicha concepción. Pero esa
concepción, al mismo tiempo, debe quedar montada sobre un proceso permanente de
revisión; un proceso del cual deben participar todos los actores de la comunidad educativa
de la escuela, así el entramado organizacional adquiere flexibilidad y capacidad adaptativa a
las necesidades reales de sus poblaciones.
La diferenciación propuesta en función de orientación, utilidad y aplicación de las
herramientas sobre las que se planifican las capacitaciones, busca señalar al menos la
existencia de dos niveles complejidades y profundidades diferentes en relación al uso
24,2%
11,1%
7,1%
22,2%
9,1%
2,0%
24,2%

13
pedagógico de las TIC. Ahora bien, esa diferenciación debe ser – en las escuelas especiales –
atendida cuidadosamente, reconociendo la existencia de complejidades que en muchos
casos excede los niveles de competencias digitales y pedagógicas. Complejidades que
inciden en que el uso de las TIC se ajuste más a las posibilidades cognitivas, motrices y
sensoriales de los estudiantes que a otros aspectos de corte institucional, formativo o de
otra índole. De manera que las prácticas docentes se definen en función de muchas más
variables que sólo los niveles formativos, objetivos pedagógicos o propuestas didácticas.
Salvando este aspecto, podemos ahora ingresar en un nivel de precisión más denso,
observando en detalle las formas de asimilación que presentan los procesos de integración
de TIC en las escuelas especiales. Asimilación, expresada gráficamente, que sostiene una
visión de proceso de crecimiento favorable, donde la gestión se erige como un pilar
fundamental frente a los procesos de incorporación pedagógica en los procesos educativos
e institucionales.
Al consultarse a las escuelas, cuáles son las percepciones que sus docentes expresan frente
al impacto del programa en las escuelas, observamos un proceso interesante donde una
mayoría importante de ellos empieza a visibilizar cambios significativos; mejoras que
impactan sobre sus prácticas y que pueden traducirse en mejoría en los niveles de calidad
de los procesos educativos.
13- Valoraciones sobre impacto del programa
27,1
17,9
65,7
7520,8
21,4
14,3 0
31,3
32,1
5,7
2520,8
28,6
14,3
0
Muy favorable, ha
transformado mis prácticas
absolutamente. Se han
resignificado los aprendizajes
Favorable. Se empiezan a
notar mejoras leves en mis
prácticas y en la calidad de
los aprendizajes.
Sin percepciones de cambio.
Aún no se han logrado
cambios observables
Desfavorable. Ha complicado
la práctica del docente y los
aprendizajes de los
estudiantes se han visto
obstaculizados
80%
60%
40%
20%

14
El cuadro N° 13 facilita y refuerza esa lectura. Puntualmente, se consultó a los referentes de
las escuelas: ¿Qué porcentaje de docentes de la escuela estaría de acuerdo con esta frase al
referirnos al impacto de Conectar Igualdad en relación a sus prácticas docentes? Las
respuestas sostienen la visión de un proceso que avanza de valoraciones negativas (con
bajos niveles de representatividad), hacia valoraciones positivas.
Analizando el gráfico, podemos ver cómo en el 75% de las escuelas, solo el 20% de los
docentes o menos expresa una posición negativa en relación al impacto del programa en sus
prácticas (es necesario aclarar que el porcentaje 20% o menos implica incluso al 0%, así
como el 80% o más alcanza a representar hasta el 100%). Otra observación de relevancia en
torno a la valoración desfavorable, es que no hay ninguna escuela en la que los docentes se
expresen en esa dirección masivamente; por ejemplo, la opción 80% o más no ha registrado
respuestas.
El dato de contraste para el párrafo anterior, se constituye a partir de la distribución de
respuestas en relación a la variable “favorable: se empiezan a notar mejoras leves en mis
prácticas y en la calidad de los aprendizajes”; Allí observamos que en cerca del 60% de las
escuelas, una mayoría notable de docentes (entre el 60% y el 100%) se identifica con esa
posición.
En la mitad de las escuelas especiales de la provincia, entre el 60 y el 100% de los docentes
indica que el impacto del programa es muy favorable, se ha transformado absolutamente
las prácticas y se han resignificado los aprendizajes. Este dato es quizás uno de los más
contundentes del presente informe; sobre todo si asumimos que el programa lleva solo 3
años de implementación y en muchas escuelas, menos que eso. El impacto es visiblemente
favorable, y hemos podido observar cómo esto se ha sostenido desde la constitución de la
planificación de una política institucional, con acompañamiento de los equipos territoriales
y aval institucional de supervisiones, dirección de línea y Dirección de Políticas de
Integración Digital. Un entramado sumamente complejo y poblado por espacios
institucionales y organizacionales que busca impactar en múltiples aspectos (inclusión,
condiciones de educabilidad, formación docente, calidad de gestión institucional,
planificación, etc.) pero que todos se condensan y expresan en la calidad de las prácticas y
de los aprendizajes.

15
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE MENDOZA
DR. FRANCISCO PÉREZ
DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS
PROF. MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PROF. MÓNICA SOTO
SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROF. LIVIA SANDEZ
DIRECTOR DE POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN DIGITAL
LIC. LEONARDO JAVIER SIMÓN
DIRECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROF. ADRIANA INÉS ABDO
COORDINADORA PROVINCIAL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD
PROF. GRISELDA CONTRERAS
COORDINADOR DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA DPID
LIC. ROBERTO STAHRINGER
COORDINADORA EQUIPO TIC EDUCACIÓN ESPECIAL
LIC. VIVIANA ANDREA LEO
EQUIPO TÉCNICO TERRITORIAL – EDUCACIÓN ESPECIAL
PROF. CRISTINA DA LOZZO
PROF. ANDREA CALDERÓN
PROF. GUILLERMO CARMONA

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