Principios de diseño instruccional         de entornos de aprendizaje         apoyados con TIC: un marcode referencia soci...
ResumenEn el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con elconstructivismo sociocultura...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de    Principios de diseño instruccional de entornos                            ...
Frida Díaz Barriga                                                                                                        ...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de    Principios de diseño instruccional de entornos                            ...
de organización o de creación de la información          Si alguno de estos elementos cambia o falla, el(Hannafin, Land y ...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de     Principios de diseño instruccional de entornos                           ...
Desde nuestra perspectiva, tomando como refe-              Nótese que dichas dimensiones guardan cierta rela-rente las cit...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de     Principios de diseño instruccional de entornos                           ...
(Díaz Barriga, 2003). Por lo anterior, éstos y otrosautores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plantean losrasgos deseables e...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de     Principios de diseño instruccional de entornos                           ...
lizan las búsquedas en Internet de la misma mane-        interacción libre a través de los medios y las tecno-ra, que requ...
de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de     Principios de diseño instruccional de entornos                           ...
El ILCE English Campus es un sitio en Inter-        Profesor, si le interesa ser beneficiarionet que apoya a los profesore...
Instituto Latinoamericano y                              del Caribe de Calidad                              en Educación S...
Próxima SlideShare
Cargando en…5
×

Principios de diseño instruccional tic frida díaz

5.800 visualizaciones

Publicado el

Publicado en: Educación
0 comentarios
12 recomendaciones
Estadísticas
Notas
  • Sé el primero en comentar

Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
5.800
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
1.896
Acciones
Compartido
0
Descargas
116
Comentarios
0
Recomendaciones
12
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

Principios de diseño instruccional tic frida díaz

  1. 1. Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marcode referencia sociocultural y situado1 Frida Díaz Barriga* fdba@servidor.unam.mx “Ni la información es sinónimo de conocimiento ni la recepción de la información garantiza el aprendizaje”.
  2. 2. ResumenEn el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con elconstructivismo sociocultural y la cognición situada, referidos al diseño de entornos deaprendizaje apoyados con tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se analizanlas potencialidades educativas de dichas TIC en su carácter de signos o instrumentos psi- Frida Díaz Barrigacológicos en contraste con su empleo restringido como herramientas técnicas. Se desta-can algunas características de los entornos apoyados con las TIC que potencian elaprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigación sobre losmecanismos de influencia educativa y las prácticas educativas reales que ocurren en diver-sas experiencias escolares y autoiniciadas, mediadas por la tecnología. 5IntroducciónLa creciente diseminación del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nosenfrenta a una inminente y necesaria reconceptualización e innovación de las teorías dediseño instruccional prevalentes, modeladas en su mayoría en contextos de educación for-mal, presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje decontenidos disciplinares. En la década pasada hemos atestiguado importantes esfuerzosen el desarrollo de teorías y modelos educativos enfocados a la creación de entornos ycomunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologías de la información y la comuni-cación, que han incluido pautas para el diseño, implementación y evaluación de materia-les educativos, unidades didácticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje.Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de diseñoinstruccional2 y es innegable que en el campo de la psicología de la instrucción, predomi-nan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicología cognitiva, elenfoque sociocultural y la cognición situada. No obstante, el término constructivismo parece servir como una especie de “paraguas”para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez pareceexistir acuerdo entre dichas perspectivas en que: a) el aprendizaje es (o debiera ser) unproceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición deinformación y en que b) la instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha cons-trucción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. Tam- * Doctora en Pedagogía y profesora titu-bién hay coincidencia, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que el lar de la Facultad de Psicología de la UNAM. Sus áreas de investigación yconocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-cons- docencia comprenden desarrollo y eva-tructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioe- luación del currículo, psicología instruc- cional, evaluación y formación docente,ducativo determinado. constructivismo y enseñanza en educa- ción superior. Pero la metáfora educativa subyacente a los procesos de construcción y al papel de los 1 Una versión preliminar de este trabajoactores de la educación puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernández se presentó como ponencia en el con-(1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales paradigmas psi- greso Virtual Educa 2005, México, junio de 2005.coeducativos de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las versio- 2 De acuerdo con Berger y Kam (1996)nes más conocidas de dichos enfoques encontramos importantes diferencias: del Laboratorio de Investigación Apli- cada de Penn State University, el dise- ño instruccional es el proceso sistemático que conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar dicho siste- ma o plan e incluye su evaluación y mantenimiento. En este trabajo asumi- mos que ambos procesos deberían ser indisociables y que el diseño y desarrollo sistemático de las especifi- caciones psicopedagógicas contenidas en un sistema instruccional requiere, entre otras cosas, tanto una toma de postura como un sustento sólido y congruente en las teorías del aprendi- zaje y la enseñanza así como en la investigación de la práctica educativa que ocurre en las aulas. Julio-diciembre de 2005
  3. 3. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos enfoque, sin desconocer la importancia que tiene el • En el modelo instruccional de expertos-novatos, desarrollo de las habilidades cognitivas y del pensa- referencia sociocultural y situado se enfatiza la actuación del agente educativo: el miento, plantea al mismo tiempo que el conoci- experto es quien modela y promueve determina- miento es un fenómeno social, no una “cosa”, que dos saberes en el novato. es parte y producto de la actividad conjunta de los • En el modelo de descubrimiento individual y actores y que se encuentra situado en el contexto y colaborativo, resalta la actividad que realiza el cultura en que se desarrolla y utiliza. aprendiz puesto que los alumnos de forma indi- Lo anterior tiene importantes implicaciones ins- vidual o en grupos pequeños abordan tareas que truccionales que abarcan situaciones de enseñanza implican descubrimiento y solución de problemas presencial y mediada por tecnologías. En primer tér-6 abiertos. mino, puesto que el conocimiento es dependiente • En las llamadas comunidades de aprendizaje el del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir acento está puesto en la participación conjunta en en contextos relevantes, en situaciones auténticas, caracterizadas por la cooperación y promover el experiencias socioculturales y colectivas relevantes facultamiento personal y social de los educandos. y auténticas, por lo que se enfatiza el trabajo coo- De esta manera, el conocimiento no es únicamente perativo y la co-construcción del conocimiento. un estado mental, sino un conjunto de relaciones De esta manera, en la enseñanza recíproca (v. Brown basadas en experiencias que no tienen sentido y Palincsar) y en los diseños instruccionales basados fuera del contexto donde ocurren. Otro supuesto en la metáfora del aprendizaje artesanal o apprenti- importante es que el aprendizaje está mediado por ceship el profesor asume el rol de entrenador instrumentos, los cuales pueden ser artefactos físi- (coach o manager) mientras que en la instrucción cos pero también instrumentos semióticos o signos; fundada en el aprendizaje basado en problemas como veremos a continuación, las tecnologías de la (ABP) y en los diseños instruccionales experienciales información y su uso pedagógico pueden explicarse inspirados en la metáfora del aprendiz como cientí- desde esta concepción. fico, el foco de la enseñanza se desplaza a las habi- lidades de cuestionamiento y prueba sistemática de El uso de las TIC en la instrucción: conjeturas de parte de los estudiantes. Finalmente, si contraponemos la instrucción derivada de los ¿herramientas físicas o psicológicas? modelos cognitivos versus la que se orienta por las En el caso del diseño instruccional apoyado con las premisas de las aproximaciones socioculturales, no nuevas tecnologías de la información y la comunica- sólo nos enfrentamos con la polémica de si la ción (TIC)3 es importante revisar el papel que se mente (y por ende el aprendizaje) está localizada otorga a éstas en el proceso educativo. Lo más fre- en la cabeza o en la interacción de los individuos en cuente es pensar que la introducción de la compu- sociedad, sino vislumbramos diferencias importan- tes que se establecen en las metas educativas: la reorganización de representaciones y procesos cog- nitivos frente a los procesos de aculturación en una comunidad de prácticas o el tratamiento instruccio- nal centrado en procesos psicológicos 3 Las tecnologías de la información y individuales frente a procesos socia- comunicación no son equiparables sólo a las tecnologías informáticas les y culturales. Con lo anterior no desarrolladas a partir de la segunda pretendemos decir que ambas postu- mitad del siglo XX, aunque hoy en día es el sentido más empleado del térmi- ras, cognitiva y sociocultural, sean irre- no y el que adoptan los diseñadores conciliables en un proceso de diseño instruccionales actuales. Para hacer instruccional, sino que el punto de esta distinción, en algunos casos se suele hablar de “nuevas” tecnologías partida en todo diseño implica una de la información y comunicación toma de postura y la clarificación de la (NTIC). Las TIC como instrumentos creados por el ser humano para repre- o las perspectivas y metas asumidas. sentar, transmitir y recrear el conoci- De hecho, desde la década del miento, han pasado por diferentes etapas de desarrollo, siendo algunos noventa ha tomado una presencia de sus hitos más reconocidos la crea- creciente el enfoque de la cognición ción del lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el teléfono, etc., puesto que situada aplicado al campo del diseño han propiciado nuevas maneras de educativo (Díaz Barriga, 2005). Dicho vivir y trabajar juntos. Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  4. 4. Frida Díaz Barriga 7tadora y los medios en el aula permiten no sólo alla- cativas que vehicula, como serían la expresión denar la distancia geográfica y ampliar la cobertura, ideas, la exploración de alternativas para comunicarsino ante todo suministrar la instrucción de una un argumento, la planeación y autorregulación delforma más eficiente y efectiva y se asume que debi- mensaje comunicado, el destino y sentido social dedo a esto se promoverán mejores aprendizajes. Los una composición escrita). De acuerdo con Arendsprofesores esperan ante todo que la tecnología les ayude (2004) los profesores pueden utilizar la crecientea mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los concep- popularidad que la interacción en línea ha logradotos y principios que enseñan, oportunidades casi ilimita- entre los jóvenes tanto para lograr algunas de lasdas y personalizadas para ejecutar un procedimiento, metas educativas más tradicionales que existen enaprender una técnica o corregir errores, y sobre todo, torno a la discusiones en clase como para enrique-lograr un ambiente de aprendizaje más entretenido o cer dichas discusiones en formas que no era posiblemotivante (Duffy y Cunningham, 2001). en los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente, esta segunda opción ha resultado poco explotada al No obstante, las llamadas TIC no deben quedarse presente.sólo en el nivel de “herramientas de enseñanza efi-caz”, en el sentido de dispositivos físicos que ayudan En las situaciones antes ejemplificadas, las TICa los alumnos a adquirir y practicar contenidos curri- sólo se perciben como herramientas técnicas o arte-culares de manera más eficiente, sobre todo si el factos físicos cuyo empleo facilita o hace más efi-entorno de enseñanza-aprendizaje en su conjunto cientes las formas de acción que ocurrirían de otraqueda inalterado y no se ha transformado hacia una manera. Sin embargo, se deja de lado el sentido devisión de construcción significativa del conocimien- herramienta semiótica4 o psicológica propia de lato. Esta es una crítica que se puede hacer a una can- noción de acción mediada planteada en el enfoquetidad considerable de experiencias de enseñanza en vygotskiano. Como es bien sabido, la perspectivalínea, donde las TIC están al servicio –eficiente– de sociocultural inspirada en Vygotsky señala que elmodelos de enseñanza transmisivo-receptivos cen- aprendizaje se encuentra mediado por herramientastrados en el aprendizaje declarativo de contenidos físicas o técnicas y signos o herramientas semióticasestáticos (i.e. lecturas de capítulos o artículos basa- (también denominadas instrumentos psicológicos, v.das en la resolución de cuestionarios con preguntas Kozulin, 2000).literales, ejercicios rutinarios y exámenes objetivos La invención y empleo de una herramienta por losde respuesta cerrada). En este caso, la tecnología se miembros de una comunidad no sólo facilita laemplea para “amplificar” lo mismo que se ha veni- acción y aumenta su eficacia, sinodo haciendo. Más preocupación aún genera el dise- 4 La semiótica (del griego semeion, que cambia de manera sustancial la signo) también llamada semiología, esño instruccional que ubica las TIC –el manejo de forma, estructura y carácter de la acti- la ciencia que estudia los sistemas demedios o programas y paquetes informáticos per signos dentro de una sociedad, es vidad. Visto así, las herramientas son decir, nos permite analizar nuestrosse– como el fin último de la instrucción (i.e. cuando “depósitos culturales” (Wilson y Mey- recursos y acciones sociales parael aprendizaje de un procesador de textos se centra comunicar significados. El lenguaje es ers, 2000) puesto que encarnan laen el dominio de los comandos e instrucciones pro- por supuesto nuestro principal recurso historia de una cultura, ya que pro- semiótico, pero también lo son la nota-pias del programa, no en las competencias comuni- ción algebraica, los diagramas y mapas, porcionan medios poderosos de la notación musical, entre otros. Julio-diciembre de 2005
  5. 5. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos transmisión de dicha cultura pero también permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectua- referencia sociocultural y situado les. Así, una herramienta semiótica o instrumento psicológico implica una forma de razonamiento o argumentación asociada a determinadas creencias, reglas y normativas sociales que determinan a su vez el sentido y uso de dicha herramienta. Al respecto, podríamos preguntarnos, a manera de ilustración, si el procesador de textos por compu- tadora que hoy empleamos no sólo permite hacer8 más eficiente o práctica la escritura que hace 25 años. La cuestión sería si el proceso de escritura ha cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovi- do una forma de mediación del funcionamiento cognitivo que antes no existía, si ha influido la forma de trabajar del escritor así como en el producto escrito. Es decir ¿ha permitido una forma alternativa de expresar un significado subyacente o podemos hablar de la existencia de un sistema semiautóno- mo de construcción de significado? (v. Duffy y Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos en el hipertexto electrónico, pues de acuerdo con Campos y Medina (2004) es un texto multisecuen- cial que el lector experimenta como no lineal, en tanto que son posibles múltiples formas de encade- nar sus partes y navegar a través del contenido. Aun- que puede decirse que las habilidades lectoras es menos explotada en el diseño de experiencias convencionales se aplican al interior de cada seg- educativas en comparación a su atributo como mento de texto considerado de forma individual, herramienta técnica eficiente. La “novedad” que cuando se va más allá de los fragmentos en sí mis- ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los mos, la noción previa de unidad del texto se rompe recursos semióticos aislados que incluyen (lengua y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos. oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numé- El lector se enfrenta a una forma de textualidad rico), sino que a partir de la integración de dichos donde los contenidos no sólo son palabras, sino sistemas simbólicos clásicos, se puede eventual- imágenes y sonidos, que se interconectan en trayec- mente crear un nuevo entorno de aprendizaje, con torias o encadenamientos abiertos y no únicos, condiciones inéditas para operar la información y inacabados y susceptibles de elección en función de transformarla. En palabras de César Coll (2004- los intereses, habilidad, experiencia o motivos pre- 2005, p. 5): sentes en la actividad lectora. El eje o principio orga- “No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a nizador del contenido así como el centro de cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilida- atención se desplazan continuamente, y el lector des de comunicación, intercambio, acceso y procesa- interviene en la toma de decisiones respecto al esta- miento de la información que les ofrecen las TIC, blecimiento de nuevos vínculos, en la introducción donde hay que buscar las claves para comprender y o eliminación de contenidos, en la modificación de valorar el alcance de su impacto en la educación la organización y extensión de éstos, de tal forma escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora que hoy en día se habla de hiperlectores y habilida- de los resultados del aprendizaje”. des de hiperlectura (Campos y Medina, 2004). La computadora y en general las llamadas TIC son Entornos de aprendizaje ejemplos de instrumentos mediacionales que com- y potencialidad de las TIC parten aspectos tanto de herramienta física como Ahora bien, las herramientas informáticas, en su cali- semiótica. No obstante, su potencialidad como ins- dad de medios para introducir y manipular tanto las trumento mediacional del funcionamiento cognitivo, ideas como los recursos, pueden emplearse con como sistema de construcción de significados o de fines de tratamiento, de búsqueda, de recopilación, transformación y creación de contenidos culturales Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  6. 6. de organización o de creación de la información Si alguno de estos elementos cambia o falla, el(Hannafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agente ambiente se transforma. Como podemos ver, el con-educativo o los mismos estudiantes pueden tener cepto no sólo abarca el espacio físico o los medios dis-en mente distintas finalidades cuando hacen uso de ponibles, sino aquellos elementos básicos que definenlas tecnologías: buscar información, contrastarla, el diseño instruccional de toda propuesta pedagógicaorganizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de (apoyada o no con TIC): “el espacio, el estudiante, el Frida Díaz Barrigacomunicación entre profesor y alumnos o entre asesor, los contenidos educativos y los medios” siendopares, hacer posible el trabajo en equipo, etc., y el “la estrategia didáctica la que permite una determina-acento puesto en cada una de ellas puede cambiar da dinámica de relación entre los componentes educa-el sentido y las prácticas en un entorno de aprendi- tivos” (Dirección de Investigación y Comunicaciónzaje dado. Educativas, ILCE, 1999, p. 57). Por lo anterior resulta evidente que puede existir una gran variabilidad en el 9 La preocupación de connotados autores en el diseño de entornos de aprendizaje apoyados por TIC ycampo del diseño instruccional estriba en la elabo- que las tecnologías y los medios pueden servir diferen-ración de teorías del diseño educativo orientadas cialmente para muchos propósitos.hacia la promoción de actividades cognitivas e inter-activas más potentes, así como a la reorganización y Como resultado de una amplia revisión de lasextensión de los aprendizajes, en un sentido de características más sobresalientes de los entornosconstrucción activa del conocimiento, tanto en el de aprendizaje apoyados por las TIC y teniendoplano intra como en el intermental. Así, uno de los como marco de referencia la aproximación construc-principales retos de la instrucción apoyada con TIC tivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje,es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas Coll (2004-2005, p. 10) plantea las potencialidadesde distintos fenómenos, de interés tanto científico de dichas tecnologías en el diseño educativo. Estecomo cotidiano, que de otra manera no sería posi- autor destaca las características de interactividad,ble desarrollar, y de esta manera, contribuir a trans- multimedia e hipermedia como las que más poten-formar tanto nuestra comprensión y prácticas como cian a las TIC como instrumentos psicológicosla cultura misma. mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos, mientras que la conectividad poten-En este punto es importante una precisión respecto cia las relaciones entre los actores (v. Cuadro 1).al concepto de entorno o ambiente de aprendizaje. Estas características tienen que ver con las posibili-Éste se refiere a un determinado estilo de relación dades de acceso a la información, a la manera deentre los actores que participan en el contexto de un representarla y a las posibilidades de interacción.evento determinado, con una serie de reglas que Desde la perspectiva del diseño de un entorno dedeterminan la forma en que se organizan y partici- aprendizaje, inciden en las relaciones entre agentespan e incluye una diversidad de instrumentos o arte- educativos, alumnos y contenidos y son suscepti-factos disponibles para lograr unos fines propuestos. bles de establecer nuevas formas de mediación. Julio-diciembre de 2005
  7. 7. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje. Fuente: Coll (2004-2005) referencia sociocultural y situado Formalismo Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación. Posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relación contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda y procesamiento. Permite una relación más activa y con- Interactividad tingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.10 Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favo- Dinamismo rece la exploración y la experimentación. Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diversas tecnologías. Permite la integra- ción, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación (lengua oral Multimedia y escrita, imágenes, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc.). Facilita la generalización del apren- dizaje. Resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia del entorno más la utilización de una lógica hiper- textual. Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informacio- Hipermedia nes, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz. Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y Conectividad colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofre- cen a los aprendices. Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  8. 8. Desde nuestra perspectiva, tomando como refe- Nótese que dichas dimensiones guardan cierta rela-rente las citadas características y en función de las ción con las propuestas por Coll, aun cuando enfinalidades y usos que se den a las TIC, se podrán este caso, los autores centran su propuesta en elconformar entornos de aprendizaje centrados en el modelo de comunidades de práctica, donde los par-alumno, individualizados y significativos en la medi- ticipantes se encuentran embebidos de manerada en que se adapten a las necesidades y motivos, colectiva en situaciones auténticas, donde ocurren Frida Díaz Barrigaestilos de aprendizaje, capacidades y conocimientos actos sociales constructivos (más bien co-constructi-previos de los destinatarios. vos) que tienen sentido en contextos de aplicación y uso determinados. En una comunidad de práctica Pero al mismo tiempo, tomando como referente se comparten conocimientos explícitos e implícitos,las premisas del abordaje sociocultural y situado lenguajes, géneros, herramientas y signos que lesque hemos mencionado antes, a nuestro juicio lo 11 son propios, sucediendo que los miembros puedenmás importante es asegurar la situatividad del participar a diferentes niveles, según sus motivos yentorno de aprendizaje, en cuanto éste permita al grado de competencia. La filosofía de estas comuni-alumno interactuar con situaciones reales o auténti- dades en línea plantea que el conocimiento residecas, resolver problemas relevantes, aprender a en las personas, no en las bases de datos. Así plan-tomar decisiones en situaciones que le plantean el teado, lo valioso de un sistema en línea es la posi-reto de la incertidumbre o el conflicto de valores, es bilidad de manejar y facilitar una interacción intensadecir, adquirir los saberes y habilidades propios de y constructiva entre los participantes, con miras ala comunidad de práctica social o profesional a que lograr el mayor dinamismo posible entre el flujo depertenece o se pretende integrar. Al respecto, Hung la información (contenidos y recursos) y la participa-y Der-Thanq (2001), con base en el pensamiento ción de los integrantes de la comunidad.vygotskiano y los principios de la cognición situadaantes expuestos, proponen que el diseño instruccio- No obstante, hay que recalcar el sentido denal en una comunidad de práctica en línea o de “potencial” de las características y dimensionesaprendizaje basado en la Web se sustenta en cuatro antes mencionadas, en el sentido de que su inclu-dimensiones: sión por sí sola no garantiza el logro de aprendizajes significativos o la promoción de habilidades comple-• Situatividad: Se fomenta mediante actividades jas de pensamiento. De hecho, este es uno de los contextualizadas, como tareas y proyectos autén- aspectos abiertos al debate, sobre todo consideran- ticos, basados en necesidades y demandas rea- do el protagonismo y autonomía que se otorga al les, tomando en cuenta el conocimiento explícito aprendiz. Retomando un ejemplo anterior, puede e implícito sobre el asunto en cuestión (creen- suceder que el lector de un hipertexto que no posee cias, normas del grupo). las habilidades de hiperlectura referidas, ante la• Comunalidad: Se fomenta en la medida en que carencia de una lógica secuencial y del patrón lineal hay intereses y problemas compartidos entre los de lectura que le es conocido, sea incapaz de orga- integrantes de la comunidad, lo que permite el nizar e integrar los fragmentos de información por los que navega alternativamente y su aprendizaje establecimiento de metas compartidas. sea repetitivo y poco crítico. De ahí la necesidad de• Interdependencia: Ocurre en la medida en que educar a los alumnos en las habilidades de indaga- los participantes varíen en el nivel de competen- ción y exploración autónoma requeridas en este tipo cia o expertez, es decir, si hay diferencias en conocimiento, habilidades, perspectivas, opinio- nes y necesidades, y siempre y cuando se logren entablar relaciones de beneficio mutuo (por ejemplo, los novatos obtienen apoyo y respues- tas de los expertos y éstos ganan reputación en el campo, partiendo de la idea que completar una tarea no será posible si se maneja de mane- ra individual).• Infraestructura: Implica la existencia de reglas o sis- temas que promueven la motivación y participación, una serie de mecanismos de rendición de cuentas de los participantes y la disposición de estructuras de facilitación de la información y la interdependencia. Julio-diciembre de 2005
  9. 9. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos de entornos y de sentar las bases del trabajo cola- agentes educativos, los usuarios del sistema y los borativo y estratégico que éstos demandan. contenidos o saberes culturales sobre los que se referencia sociocultural y situado opera, considerando las posibilidades y restricciones Algunos principios de enseñanza-aprendizaje con de los instrumentos semióticos incluidos en un sis- implicaciones para el diseño de la instrucción en tema instruccional determinado. Consideramos que entornos apoyados por TIC, congruentes con lo que la tendencia apunta hacia el diseño de entornos de hemos venido exponiendo, se mencionan a conti- aprendizaje donde se trabaje en modalidades híbri- nuación: das o mixtas, donde se intercalen episodios de • El aprendizaje es un proceso de construcción de enseñanza grupal presencial con tutoría individuali- conocimiento y la enseñanza una ayuda asistida zada y en grupos pequeños, trabajo cooperativo o mediada a dicho proceso. para el debate y construcción conjunta del conoci-12 miento y la generación de todo tipo de produccio- • Se pueden construir muchas visiones en torno a nes innovadoras, en conjunción con interacciones campos de conocimiento determinados, la ins- virtuales o a distancia. trucción debe permitir múltiples perspectivas. Se plantea como un desarrollo necesario el incre- • El conocimiento es dependiente del contexto, por mento de la participación entre estudiantes y grupos lo que el aprendizaje debe ocurrir en contextos de diversas instituciones y disciplinas en tareas com- relevantes. plejas y compartidas, centradas en la toma de deci- siones, la solución de problemas y la intervención en • El aprendizaje se encuentra mediado por herra- la práctica. Esto implica que nuestras actuales defini- mientas y signos y en el proceso participan diver- ciones de educación presencial, abierta y distancia sos agentes educativos. deberán replantearse. De acuerdo con Reigeluth • El aprendizaje es una actividad social y dialógica. (2000), el paradigma actual de la enseñanza se basa aún en la estandarización y se tiene que dar un cam- • La cognición es situada, es parte y producto de la bio importante hacia la formación de personas que actividad, del contexto y de la cultura en que se tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Por desarrolla y utiliza. otra parte, los enfoques y estrategias provenientes de • La cognición se distribuye socialmente: el apren- la enseñanza situada, con sustento en el paradigma dizaje no sólo es internalización del conocimien- sociocultural, la cognición situada y el cognitive to, sino ante todo, transformación de la apprenticeship, están impactando sustancialmente el participación de las personas en una comunidad diseño educativo, tanto a nivel del currículo como de la instrucción y hacia allá apunta el diseño de entor- social. nos de aprendizaje tanto presenciales como virtuales • La importancia de los procesos de toma de con- ciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, así como de los procesos de práctica reflexiva y el desarrollo de estrategias para el aprendizaje deben colocarse como una de las principales metas de un sistema instruccional. Es innegable que la incertidumbre, el cambio y la complejidad rigen actualmente nuestros sistemas educativos y no es fácil prever la dirección que tomarán los modelos educativos o las reformas curriculares en el mediano plazo. No obstante, con base en la exposición que hemos venido desarro- llando, podemos plantear algunos elementos que caracterizarán el diseño de entornos de aprendizaje apoyados con TIC. En primera instancia, a nuestro juicio es indispen- sable contar con diseños flexibles, orientados o cen- trados en el alumno, no en la transmisión de la información. El punto focal del diseño didáctico será la previsión de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos del triángulo didáctico: los Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  10. 10. (Díaz Barriga, 2003). Por lo anterior, éstos y otrosautores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plantean losrasgos deseables en un nuevo paradigma de diseñoeducativo, acorde a la sociedad de la información:• Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa Frida Díaz Barriga (aprendizaje autodirigido y fomento de la autono- mía, desarrollo de la agencia y la autorregulación) por lo cual se incorporarán modelos y estrategias de educación facultadora y para la vida.• Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos 13 sobre tareas reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de competencia profesional determinado en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica, in situ).• El currículo y la enseñanza se organizarán en entornos de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las pers- pectivas múltiples (no la perspectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y proponer) entre una variedad de métodos y actividades.• Permitirá utilizar el potencial de herramienta cog- nitiva (o instrumento semiótico) de las tecnolo- gías más avanzadas.• Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos fle- xibles y alternativos; los alumnos podrán trabajar en una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles adecuados de desempeño.• Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia social, necesarias para solucionar pro- blemas en campos complejos, cambiantes, inciertos.• Se requiere de sistemas instruccionales que estén en constante diálogo con el alumno y que puedan actualizar continuamente la información sobre sus progresos, desempeño, actitudes y expectativas.• La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarcará el saber, el saber hacer y el ser; se cen- trará en el desempeño y competencias adquiri- das, en la valoración de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de auto- rregulación. Será importante explorar no sólo qué información declarativa se ha adquirido, sino qué habi- lidades específicas y disposiciones o actitudes se mani- fiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas. Julio-diciembre de 2005
  11. 11. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos Se dará una fuerte expansión de sistemas instruc- Para concluir, respecto a si sabemos realmente cionales en áreas no sólo cognoscitivas y disciplina- cómo intervienen las TIC en la construcción del referencia sociocultural y situado res, sino en desarrollo emocional, del carácter conocimiento, habría que reconocer que falta toda- (personal-moral) y social. vía mucha investigación al respecto e incluso desa- rrollar metodologías de investigación apropiadas Un aspecto a resaltar es que se plantea que los para indagar cómo operan los mecanismos de diseñadores de la instrucción no serán únicamente influencia educativa cuando la mediación del apren- los docentes o los expertos en diseño educativo y dizaje ocurre a través de dichas tecnologías. Hay tecnologías, sino los propios alumnos-usuarios. Al investigación acerca de actitudes y opiniones res- respecto, Reigeluth (2000) apunta que una buena pecto a su incorporación, sobre el nivel de alfabeti- parte de lo diseñado debería estar hecho por los zación tecnológica y su frecuencia de uso, sobre la14 propios alumnos (diseñadores-usuarios) mientras disposición que generan en alumnos y profesores, están aprendiendo, con la ayuda de un programa sobre el tipo de dispositivos tecnológicos emplea- informático que elabore opciones basadas en la dos o bien, las comparaciones clásicas de rendi- información recogida por los mismos alumnos; esto miento académico entre educación con y sin TIC, quiere decir que el alumno podrá solicitar al sistema entre educación presencial y a distancia. Este corpus determinados métodos educativos y éste podrá a su de investigación es importante, aunque dada la mul- vez aconsejar o tomar decisiones sobre su conve- tideterminación del fenómeno educativo y debido a niencia. la diversidad de contextos educativos, de oportuni- dades y restricciones en los mismos, los resultados A manera de cierre: la importancia en ocasiones son contradictorios. Un ejemplo de lo y retos de la investigación educativa anterior es el metanálisis conducido por Bernard y en entornos apoyados con TIC Abrami (2004) con 232 investigaciones realizadas entre 1985 y 2002 donde se comparan experien- Con base en lo expuesto anteriormente, podemos cias de educación a distancia versus instrucción pre- decir que aunque actualmente en el diseño de la sencial en salón de clases, considerando aspectos instrucción, tanto en entornos presenciales como a como el aprovechamiento académico, la actitud y la distancia, se están incorporando de manera crecien- retención de contenidos. En este caso, resalta la hete- te las TIC, existe una gran diversidad en el sentido y rogeneidad de los resultados, puesto que en muchos usos de las tecnologías. Desde una perspectiva estudios la educación a distancia supera a su contra- constructivista, sobre todo de corte sociocultural, tal parte en aula en las variables mencionadas, pero en incorporación requiere enfocarse en la creación de otros tantos, arroja resultados mucho más pobres. ambientes de aprendizaje que propicien la partici- pación de los actores en actividades de valor inne- Consideramos que falta conducir estudios sobre gable para los individuos y sus grupos o procesos de interacción e influencia educativa en comunidades de pertenencia. La conformación de distintos tipos de entornos de aprendizaje apoyados un nuevo paradigma educativo como el que aquí se con las tecnologías y analizar, por ejemplo, las for- ha descrito, requiere de la incorporación de enfo- mas de organización social y participación, los pro- ques como el de la enseñanza situada (Díaz Barriga cesos de construcción de significados que se 2003, 2005). Puesto que las personas actúan y generan, los mecanismos de mediación empleados construyen significados dentro de sus comunidades por los agentes educativos y propiciados por las pro- de práctica y todo pensamiento, aprendizaje y cog- pias tecnologías y medios empleados, la estructura nición se encuentran situados dentro de contextos de las tareas académicas, la naturaleza de los conte- socioeducativos y culturales particulares, tanto el nidos que se enseñan y lo que en realidad se apren- diseño como el desarrollo y evaluación de la instruc- de, su sentido y funcionalidad. ción están adoptando crecientemente los principios Otra línea de investigación muy importante se de la cognición y enseñanza situada. Al respecto, refiere a las actividades constructivas de los alum- Wilson y Meyers (2000) plantean que el punto focal nos, como serían el estudio de los procesos de del diseño de la instrucción se ubica hoy en día la aprendizaje, motivacionales y de autorregulación conformación de ambientes de aprendizaje flexi- desplegados por éstos en su interacción con las TIC. bles, orientados al facultamiento y a la participación Algunos estudios recientes arrojan luz al respecto, activa en comunidades de práctica, con una fuerte como sería el caso del de Rogers y Swan (2004) apertura a una gran diversidad de roles e identida- acerca del aprendizaje autorregulado y la búsqueda des de parte de los actores y donde existe una pro- en Internet en alumnos universitarios. Estos investi- fusa mediación de artefactos, a los cuales se busca gadores encuentran que no todos los alumnos rea- dar un uso inteligente y propositivo. Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  12. 12. lizan las búsquedas en Internet de la misma mane- interacción libre a través de los medios y las tecno-ra, que requieren apoyos diferenciados en el proce- logías informáticas. Por ejemplo, el estudio de losso y que los alumnos se involucran en este tipo de procesos e interacciones que ocurren en torno a lotareas con mayor o menor éxito en función de su que hacen los jóvenes en espacios de tiempo libremotivación y de las habilidades que poseen. Asimis- y recreación y no sólo me refiero a chats o forosmo, destaca la importancia de las estrategias auto- libres y eventuales, sino a la constitución de verda- Frida Díaz Barrigarregulatorias de los estudiantes, tanto para la deras redes y comunidades de intercambio y cons-adquisición como para la transformación de la infor- trucción de conocimiento. Hace falta comprendermación, destacando los componentes atencionales, los mecanismos cognitivos, afectivos, de interacciónde selectividad, conectividad, planificación de tareas social e influencia educativa que entran en juegoy rutinas y monitoreo continuo. cuando niños y jóvenes, incluso adultos, están fren- 15 te a los videojuegos, el Internet o la televisión inter- Por otra parte, no sólo habrá que investigar qué activa. Finalmente, otro aspecto clave a estudiar essucede en los entornos de educación formal esco- el contexto educativo donde se introducen las inno-larizada; aprenderíamos mucho de las posibilidades vaciones tecnológicas, para así analizar de quéde empleo de las tecnologías para promover la depende su empleo exitoso, las posibilidades y res-construcción social del conocimiento, la motivación, tricciones que permite el entorno de aprendizajela creatividad, si se investigara con una mirada psi- como un sistema de prácticas socioculturales.copedagógica lo que ocurre en experiencias no for-males, no escolarizadas, más bien autoiniciadas y de Julio-diciembre de 2005
  13. 13. de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de Principios de diseño instruccional de entornos Referencias bibliográficas Hannafin, M., Land, S. y Oliver, K. (2000). Entor- nos de aprendizaje abiertos: fundamentos, métodos referencia sociocultural y situado Arends, R. (2004). Learning to teach. (6a. ed.) y modelos. En Ch. Reigeluth (Ed.). Diseño de la ins- New York: McGraw-Hill. trucción. Teorías y modelos. Madrid, España: Aula Berger, C. y Kam, R. (1996). Training and instruc- XXI, Santillana. Parte I, pp. 125-152. tional design. Laboratorio de Investigación Aplicada. Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología Penn State University. de la educación. México: Paidós. Bernard, R. y Abrami, P. (2004). How does distan- Hung, D. y Der-Thanq, Ch. (2001). Situated cogni- ce education compare with classroom instruction? A tion, vygotskian thought and learning from commu- meta-analysis of the empirical literature. Review of nities of practice perspective: implications for the16 Educational Research, 74 (3), 379-439. design of web-based e-learning. Education Media Campos, A. y Medina, L. (2004). Hipertexto, lectu- International. Recuperado el 9 de agosto de 2005, ra e Internet: resultados de un estudio en el nivel de http://www.tandf.co.uk/journals medio superior. Tecnología y Comunicación Educa- Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La tivas, 18 (39), 32-44. educación desde una perspectiva sociocultural. Bar- Coll, C. (2005). Psicología de la educación y prácti- celona, España: Paidós. cas educativas mediadas por las tecnologías de la Reigeluth, Ch. (2000). ¿En qué consiste la teoría de información y la comunicación: una mirada cons- diseño educativo y cómo se está transformando? En tructivista. Sinéctica, (25), Separata, 1-24. Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Madrid: Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrate- Aula XXI, Santillana. Parte I, pp. 15-40. gias para el aprendizaje significativo. Revista Electró- Rogers, D. y Swan, K. (2004). Self-regulated lear- nica de Investigación Educativa, 5 (2). Disponible ning and Internet searching. Teachers College en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido- Record, 106 (9), 1804-1824. Recuperado el 9 de arceo.html agosto de 2005, de http://.tcrecorf.org Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: víncu- Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the lo entre la escuela y la vida. México: McGraw- Hill. idea of communities of learners. Mind, Culture and Dirección de Investigación y Comunicación Educati- Activity, (1), 209-229. vas (ILCE). (1999). Diseño de Ambientes de Apren- Wilson, D. y Myers, K. (2000). Situated cognition in dizaje. Tecnología y Comunicación Educativas, 13 theoretical and practical context. En D. Jonassen y S. (29), 55-58. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning Duffy, T. M., y Cunningham, D. J. (2001). Construc- environments, pp. 57-88. Mahwah, New Jersey: tivism: implications for the design and delivery of Lawrence Erlbaum. instruction. The Handbook of Research for Educatio- nal Communications and Tecnology. Recuperado el 16 de noviembre de 2001, de http://www.aect Tecnología y Comunicación Educativas No. 41
  14. 14. El ILCE English Campus es un sitio en Inter- Profesor, si le interesa ser beneficiarionet que apoya a los profesores de inglés del del ILCE English Campus, le sugerimosnivel secundaria en su formación y mejo- acuda a la instancia de Formación Continuaramiento del idioma. Ofrece una gama de más cercana o bien, pregunte en el Centroposibilidades adecuadas a los diferentes de Maestros, también puede escribir alniveles de dominio mediante cientos de correo electrónico campusilce@ilce.edu.mxejercicios y actividades altamente interacti- o visitar la siguiente página en Internet:vas, dirigidas a mejorar la comprensión http://multimedia.ilce.edu.mx/englishcampus/auditiva, pronunciación y uso correcto de lalengua, con la opción de evaluar el propioprogreso. Aviso importante: El Campus es un proyecto de colabo- Maestro(a): si vive en alguno de los estadosración interinstitucional entre el ILCE y la mencionados y realizó la prueba QPT en elSEP que actualmente opera en: Aguasca- Centro de Maestros, seguramente usted ya es beneficiario del ILCE English Campus.lientes, Coahuila, Campeche, Oaxaca, Ta-basco, Distrito Federal y próximamente en Le invitamos a escribirnos al correo electróni-Yucatán. co campusilce@ilce.edu.mx, para orientarle y apoyarle en el uso del Campus.Requerimientos tecnológicos mínimos:Conexión a Internet, computadora con Windows 98, procesador Pentium a 333 Mhz,memoria RAM de 64 Mb, Microsoft Explorer 5.0 o Netscape 4.0 o superior.
  15. 15. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CAL-ED)En el marco del Primer Congreso CREAD ANDES Generar mecanismos de reconocimiento de la“Calidad y Acreditación Internacional en Edu- calidad basados en criterios, indicadores y estándarescación Superior a Distancia” celebrado en octubre comunes para la educación superior a distancia.de 2005 en la ciudad de Loja, Ecuador, las institu- Asesorar a las universidades de América Lati-ciones participantes acordaron unir esfuerzos con el na y el Caribe, sobre los procesos de evaluación depropósito de promover y fortalecer la capacidad de la calidad y acreditación en educación superior alas universidades latinoamericanas y del Caribe para distancia.ofrecer servicios de excelencia académica que les Coordinar esfuerzos y colaborar con las agen-permitan ser competitivos en el mundo globalizado. cias nacionales de acreditación en los sistemas de educación superior a distancia. Reconociendo que es potestad de las agenciasnacionales de evaluación de la calidad de los paí- Para el cumplimiento de los objetivos anteriores,ses de América Latina y el Caribe, acreditar los pro- CAL-ED cuenta con una Junta Directiva que está con-gramas académicos y las titulaciones de educación formada por las entidades promotoras de la iniciati-superior; reafirmando la autonomía universitaria y la va: Consorcio Red de Educación a Distanciadiversidad cultural como principios básicos de los (CREAD), la Asociación Iberoamericana de Educaciónprocesos de evaluación y acreditación, se resolvió Superior a Distancia (AIESAD), Virtual Educa y la Uni-crear el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Cali- versidad Técnica Particular de Loja (UTPL).dad en Educación Superior a Distancia (CAL-ED), elcual tiene los siguientes propósitos: En su organización también figura un Consejo Asesor, dos Consejos Académicos y una Secretaría Promover la cultura de la evaluación y de la cali- Ejecutiva, esta última adscrita a la UTPL, la cual sedad en la educación superior a distancia. responsabiliza de la organización y gestión de Instituto. Contribuir a la elaboración de directrices einstrumentos para la evaluación, acreditación y certi-ficación de titulaciones, programas y servicios deeducación superior a distancia. Para mayores informes, le sugerimos consultar: http://www.schoolofed.nova.edu/cread/spanish/noticias.htm

×