Marcela Furegati de Matos, Polo de Barretos-SP

1. MARCELA FUREGATI DE MATOS.
A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO
DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS DESENHOS INFANTIS.
BARRETOS- SP
2011

2. MARCELA FUREGATI DE MATOS.
A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO
DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS DESENHOS INFANTIS.
Trabalho de conclusão do curso de
Artes Visuais, habilitação em Artes
Visuais, do Departamento de Artes
Visuais do Instituto de Artes da
Universidade de Brasília.
Orientador: Profº Dr. Christus
Menezes Nóbrega.
Co-orientadora: Profª Ms. Marta
Mencarini Guimarães.
BARRETOS- SP
2011

3. “As coisas que tomamos por suposições, sem questioná-las ou refletir sobre elas,
são justamente as que determinam o nosso pensamento consciente e decidem as
nossas conclusões.”
John Dewey

4. AGRADECIMENTOS
Ao meu companheiro de sempre; Thiago Marchetti Ferreira Lima; pela sua
compreensão e pelos incentivos constantes.
Aos meus pais; Claudionor de Matos e Jussara da Penha Furegati; por me
ensinarem que tudo é possível.
A minha tutora presencial Ângela Organo Possato, pelo apoio no
desenvolvimento deste trabalho e sua alegria contagiante.
Aos meus orientadores; Profº Dr. Christus Menezes Nóbrega e Profª
MS. Marta Mencarini Guimarães mediadores dos conhecimentos que desenvolvi
durante o desenrolar deste trabalho, sempre me levando a refletir e propondo
desafios instigadores.

5. RESUMO
Este estudo analisa a influência da cultura visual na formação de poéticas
visuais presentes nos desenhos infantis, compreendendo o desenho como
representação imagética. Discute o caráter ideológico das imagens, no âmbito
escolar, e analisa o modo como estas produzem generalizações e estereótipos que
podem anular o jogo da diferença. Tece considerações sobre atuação do educador,
a relação entre desenho e identidade cultural refletindo criticamente a partir da
perspectiva teórica da cultura visual.
Palavras-chave: desenho infantil; poéticas visuais, ambiência escolar e cultura
visual.

6. ABSTRACT
This study examines the influence of visual culture in the formation of visual
poetics present in children's drawings, including drawing and image
representation. Discusses the ideological character of images in the school,
and examines how they produce generalizations and stereotypes that may nullify
the play of difference. Reflects on the actions of the educator, relationship
between drawing and cultural identity reflecting critically from the theoretical
perspective of visual culture.
Keywords: children's drawing, visual poetics, school ambience and visual culture.

7. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................08
1. O DESENHO INFANTIL..................................................................................10
1. 1. As fases do desenho Infantil...................................................................11
1.2. O fazer do arte educador segundo as fases do desenho infantil...........21
1.3 Arte/Educação e desenho..........................................................................24
2. CULTURA VISUAL.........................................................................................27
2.1 Cultura visual e identidade.........................................................................29
2.2 Cultura visual no ambiente escolar...........................................................31
3. PROCESSO CRIATIVO..................................................................................33
3.1 Processos criativo e produção do desenho infantil.................................34
3.2 Construção de poéticas individuais, na infância. ....................................36
4. DESENHO: LINGUAGEM QUE SE CALA.....................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................41

8. 8
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe um debate sobre a poética individual, presente no
desenho infantil e para tanto, investiga o papel das imagens da cultura de massa no
ambiente escolar.
Neste estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica acerca do desenho na
infância, tecendo entrelaçamentos teóricos entre: Luquet e Piaget, tratando
principalmente dos preceitos teóricos procurando identificar e descrever as etapas
gráficas do desenvolvimento do desenho infantil.
Nesta pesquisa foram levantadas considerações a respeito da cultura visual,
do ensino de arte na atualidade, processo criativo e construção de poéticas
individuais, discutindo o caráter ideológico das representações imagéticas difundidas
no âmbito educativo e suas implicações.
Tendo em vista a importância do desenho como linguagem, forma de
expressão e comunicação, trata-se então, de compreender todo um processo de
visualidade e transformação dessa visualidade em representação gráfica.
Em minha ação docente, atuei em diversas escolas, nas quais foram
desenvolvidos trabalhos que tangem o processo de ensino-aprendizagem com
estudantes que apresentaram perfis socioeconômicos variados e algo que sempre
me desperta atenção é modo como as crianças se expressam através dos
desenhos, é nítido o quanto o seu modo de ver o mundo faz-se presente em suas
produções, contudo, algo que me inquieta é perceber o quanto a cultura visual, na
qual este aluno está inserido, é refletida em seus desenhos.
Deste modo, o interesse em realizar estudos sobre a cultura visual frente ao
desenho infantil nasce da preocupação de como trabalhar os elementos essenciais,
como a expressão gráfica, de forma significativa e mais prazerosa conferindo maior
sentido às aulas de arte e levando em consideração um ensino aprendizagem de
arte sob uma perspectiva de cultura visual.
O tema se apresenta atual e necessário, haja vista que um estudo acerca da
influência da cultura visual na formação de poéticas infantis faz-se relevante para
arte educação no sentido que, contribui para que docentes possam repensar e
refletir sobre suas práticas e expectativas quanto ao desenho da criança. Assim
como, ao ambiente visual escolar.

9. 9
O desenho como representação é capaz de trazer informações a respeito da
subjetividade do sujeito, permite uma manifestação sensível do mundo e da sua
ambiência cultural. Por tanto, é grande a responsabilidade do professor na
construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho infantil.
Vislumbra-se assim, pensar o desenho infantil através de um novo viés,
não apenas que questiona o papel da escola frente a uma visualidade cerceada de
modelos e imagens hegemônicas, mas que aponta possibilidades para propiciar a
construção de uma expressão gráfica singular e mais significativa.

10. 10
1. O Desenho infantil
O desenho pode ser definido como a arte de criar formas por meio de linhas
ou traços sobre uma superfície, uma composição bidimensional, algo que tem duas
dimensões, constituída por linhas, pontos e forma e se difere da pintura e da gravura
em relação à técnica e o objetivo para o qual é criado.
Os mais diversos segmentos profissionais utilizam o desenho, e para o artista
é uma forma de manifestação da arte, o elemento portador de imagens e criações
da imaginação.
O desenho infantil remete ao exercício de uma atividade imaginária, que se
relaciona a um processo dinâmico, em que a criança procura representar o que
conhece e compreende, evoca a lembranças, sonhos e emoções.
Este estudo direciona o olhar ao desenho como a primeira forma de
expressão gráfica infantil e se constitui uma linguagem universal presente em todas
as culturas desde os tempos antigos. O desenho é entendido como produção
criadora onde a criança manifesta sua arte de forma natural, espontânea,
imaginativa e simbólica.
Tanto para o adulto quanto para a criança desenhar constitui um ato
importante, visto que oportuniza a auto-expressão.
Segundo Aurélio (1993), desenho é:
Representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas, pontos
e manchas. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel e etc., um
tema real ou imaginário, expressando a forma. Traçado, projeto.
O significado de desenho em grego é traçar, arranhar, redigir, dentre outros.
Desde os tempos mais remotos, o homem, a partir dos recursos técnicos e
tecnológicos disponíveis, utiliza-se do desenho para se expressar e assim, conhecer
o mundo, como os homens pré-históricos desenvolviam pinturas rupestres e
gravuras nas cavernas, a criança em seu desenvolvimento utiliza o desenho com
meio de se expressar e explorar o universo em que está inserida.
Toda criança desenha. Tendo um instrumento que deixe um marca: a
varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos
muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando
vai deixando sua marca, criando jogos, contando histórias. Desenhando,
cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso
seguido de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação.
Lúdico. A criança desenha para brincar. (MOREIRA, 2010, p.15)

11. 11
Deste modo a criança desenha porque o desenho é para ela uma atividade
lúdica e prazerosa, desenha para brincar e brincando expressa seu interior, o seu
modo de pensar e sentir. Em outras palavras o ato de desenhar é inerente ao
desenvolvimento infantil. “O desenho é o palco de suas encenações, a construção
de seu universo particular” (DERDYK, 1994, p.50).
Para Edith Derdyk, “desenho como linguagem para arte, para ciência e para
técnica é um instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de
abrangência como meio de comunicação e expressão [...]” (DERDYK, 1994, p.20).
A criança busca desenhar o que quer e o que lhe é significativo em um dado
momento. O desenho infantil enquanto linguagem e forma de expressão da criança
assim como outras aprendizagens apresentam fases de desenvolvimento, estágios
com características próprias. Conhecer o desenho infantil suas peculiaridades é, por
conseguinte, compreender melhor desenvolvimento global infantil.
O desenho infantil passa por etapas conforme a criança se desenvolve, esta
evolução gráfica se relaciona à maturação e integração dos sentidos, do corpo, da
mente e da expressão motora.
1.1 As fases do desenho Infantil
Diversos estudiosos do grafismo infantil reconhecem haver determinadas
fases, etapas ou períodos que são comuns ao sujeito em seu processo de
apropriação do desenho, enquanto sistema de representação. Estes estágios
compreendem maneiras de desenhar similares em diferentes crianças. “O desenho
como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o
desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter
próprio.” (MOREIRA, 2010, p.26.)
No livro Psicologia e Trabalho Pedagógico (2004 )de Roseli Fontana e Isabel
Cruz é definido quatro estágios de desenvolvimento do grafismo infantil, na acepção
de Luquet, que são: realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual e
realismo visual.
Realismo fortuito, a primeira fase do desenho de acordo com Luquet,
usualmente se dá por volta dos dois anos de idade, mas faz-se necessário salientar
que a faixa etária não é uma via de regra, o que justifica o uso do termo usualmente,

12. 12
pois esta pode variar de criança para criança, contudo, nesta etapa, os traçados no
suporte, depois de realizado, são nomeados segundo a uma analogia com objetos
existentes, não há intenção durante a execução (figura 1).
Fig.1 (Ex. realismo fortuito - acervo pessoal)
Esta fase é mais gestual, isto é, geralmente é desprovida de intenção durante
a execução, por exemplo, somente depois de realizar determinado registro gráfico a
criança pode dizer que desenhou um menino e em seguida este mesmo desenho
passa a ser uma pipa ou qualquer outra coisa que lhe vier à mente.
A segunda fase descrita por Luquet é nomeado como realismo
falhado, geralmente entre três e quatro anos, onde os elementos do desenho
encontram-se justapostos, tendo descoberto a identidade forma-objeto a criança
procura reproduzir esta forma (figura 2).
Fig.2 (Ex. realismo falhado - acervo pessoal)

13. 13
A característica principal deste período é fato de que a criança tenta
reproduzir as formas o mais parecido com o real, mas as dificuldades gráfico-
motoras interferem no resultado desejado.
O realismo intelectual, a terceira fase, ocorre dos quatro aos dez ou doze anos,
neste período, nos desenhos realizados pela criança, aparecem planos deitados,
transparências e outros recursos mesclados. A questão principal, neste estágio se
dá no fato de que a criança desenha aquilo que sabe, e não o que vê (figura 3).
Fig.3 (Ex.de realismo intelectual - acervo pessoal)
Nesta fase ao desenhar uma casa a criança grafa a repartição dos cômodos e
desenha os móveis, o carro de perfil apresenta quatro rodas, isto ocorre no realismo
nominal porque ao realizar os registros não há uma preocupação com a
representação da realidade ,pois a criança não está desenhando o que vê ao olhar
uma casa ou um carro de perfil e sim o conhecimento que detém a respeito do que
desenha.Em outras palavras, a criança desenha a casa com a característica de
transparência por saber que a casa tem diversos cômodos e móveis .
No último estágio pontuado por Luquet, o realismo visual, geralmente por
volta dos doze anos, é marcado pela representação do que é visto a partir de
determinada perspectiva. Ou seja, em contraposição a fase anterior a criança passa
a desenhar através de perspectivas, por exemplo, ao desenhar um carro de perfil
não fará quatro rodas, mas, apenas duas (figura 4).

14. 14
Fig.4 3 (Ex.de realismo visual - acervo pessoal).
Em linhas gerais, percebemos que durante a adolescência, ou por volta dos
dez ou doze anos, fase da representação da perspectiva, é comum e corriqueiro
ouvir o educando dizer não sabe desenhar, mediante ao fato de não conseguir
corresponder às representações realistas. É necessário ver este momento como um
novo modo de desenhar, não como um declínio, mas como um período de mudança.
A possibilidade de o aluno aprender recursos para desenhar o que deseja de
uma maneira que o satisfaça são determinantes para que o mesmo não se
desinteresse pela ação de desenhar.
Muito provavelmente, este aluno que insiste na recusa do ato de desenhar
não teve oportunidades de experimentar e desenvolver desenhos de dedução e
observação. Infelizmente, por vezes, o docente não consegue mediar a evolução
gráfica de seu aluno por desconhecer os modos de desenhar na perspectiva realista.
Segundo a óptica do construtivismo de Piaget, o desenvolvimento do sujeito
se dá na interação tanto do sujeito com o objeto quanto do sujeito com o meio, pois
para este autor o conhecimento se constrói na interação/ação do sujeito e o meio.
Sendo assim, o conhecimento é construído pelo sujeito que interagem com o
meio e o papel do professor é de mediador desta construção.

15. 15
Piaget classifica as fases do desenho como: Garatuja desordenada e
ordenada, pré-esquemático, estágio esquemático, estágio do realismo nascente e
pseudo-naturalismo.
O termo intitulado como garatuja compreende na fase sensório motora, zero a
dois anos, e parte da fase pré-operatória, dois a sete anos, não há intenção
consciente da criança no registro de seu desenho, as cores tem papel secundário,
porém, surge a curiosidade pelo contraste,tonalidade das cores claro e escuro . Vale
ressaltar que a fase da garatuja é subdividida em duas partes: garatuja desordenada
e garatuja ordenada.
Na fase intitulada garatuja desordenada, há a presença de movimentos
amplos e desordenados, os limites do papel são ignorados e os riscos ainda
desprovidos de controle motor. Nos desenhos desenvolvidos pelas crianças, nesta
fase, apresenta-se a imitação, no sentido que ao ver os adultos escrevendo ou os
irmãos desenhando a criança tentar imitar a ação que observa (figura 5).
Fig.5 (Ex. de garatuja desordenada - acervo pessoal).
Na fase intitulada garatuja ordenada, há a exploração do traçado,
coordenação viso-motora e pouco a pouco as linhas longitudinais se tornam

16. 16
circulares até se fecharem e tornam-se formas circulares espalhadas pela folha,
existem ainda movimentos longitudinais e também circulares. Inicia-se o jogo
simbólico, isto é atribui-se nomes as formas depois de desenhadas é quase uma
analogia, surgem formas geométricas que buscam representar o sol, a figura
humana, ainda que, não tenha presença de tronco, pernas e braços (Figuras 6 e 7).
Fig. 6 (Ex. de garatuja ordenada - acervo pessoal).
O termo intitulado pré-esquematismo ocorre na fase pré-operatória,
normalmente estende-se até os sete anos. Há descoberta da relação entre desenho,
pensamento e realidade. As cores utilizadas estabelecem relação com o interesse
emocional e não há ainda relação com a realidade, por exemplo, uma árvore pode
ser pintada de vermelha se a criança que coloriu tiver grande apreço por esta cor
não importando a cor de uma árvore real, como já existe domínio de algumas
formas, o desenho tem intenção de reproduzir algo, a figura humana é reconhecível
e apresenta a representação de tronco, pernas e braços. Quanto aos limites do
papel, estes são melhor respeitados ,o desenho feito encontra-se no espaço da
folha de papel (figura 7 e 8).

17. 17
Fig.7(Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal).
Fig.8 (Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal).
O termo intitulado esquematismo, fase das operações concretas, que ocorre
entre os sete aos dez anos, apresenta conceito definido de espaço-linha de base,
em outros termos os desenhos não se encontram soltos e espalhados pela folha há
uma linha base que define o céu e a terra, de modo que nuvens e sol estariam
grafados na parte superior da folha e a casa representada embaixo.
Em relação à figura humana, apresentam-se exageros como pernas e braços
grandes para denotar músculos e, por vezes, algumas omissões por esquecimento
devido ao foco da produção ser maior riqueza de detalhes o que não significa que o

18. 18
aluno não conheça as partes que compõe o corpo humano. Existe relação entre cor
e realidade ainda que exista variação devida experiência emocional (figuras9 e 10).
Fig. 9(Ex. linha de esquematismo - acervo pessoal).
Fig.10(Ex. de esquematismo - acervo pessoal).
O termo intitulado realismo , que se demonstra no final da fase das operações
concretas, há nos desenhos a presença de: maior rigidez e formalismo, uma ênfase
em grafar as formas como estas são na realidade; abandono da linha de base e
exploração do plano, a noção de perspectiva e da superposição, por exemplo ao

19. 19
desenhar um lobo espiando atrás de uma árvore há a superposição da árvore sobre
o corpo do lobo e aparece apenas a cabeça do mesmo. Quanto à cor o enfoque é o
emocional, ainda o uso das cores é de acordo com a preferência (figura11).
Fig.11(Ex. de realismo - acervo pessoal).
O termo intitulado pseudo naturalismo, fase das operações abstratas que
ocorre dos dez anos em diante, há tendência de representação realista, objetividade,
expressão e subjetividade desenha uma música ou poesia por exemplo. Quanto ao
espaço apresentam-se as noções de profundidade e proporções, e uma acentuação
da expressão (figura 12).
Fig.12(Ex. de pseudo naturalismo).
As fases concebidas por Piaget, não são estáticas, é possível que as crianças
pulem alguns estágios ou que parem de se desenvolver devido a fatores de
diferentes ordens como: distúrbios psicológicos, família, deficiências física ou
mental. (Piaget, 1948).

20. 20
Pela pesquisa desenvolvida e os conceitos descritos anteriormente, podemos
constatar que apresentam-se divergências conceituais entre os preceitos levantados
por Luquet e Piaget, no que diz respeito ao desenho infantil, independente da
nomenclatura adotada; fases, etapas, estágios; há um consenso de que o desenho
evolui conforme o próprio crescimento da criança, dentro do seu processo de
desenvolvimento como ser humano.

21. 21
1.2. O fazer do arte educador segundo as fases do desenho infantil
O arte-educador que conhece as etapas do desenvolvimento do grafismo
infantil e suas principais características, provavelmente, irá direcionar melhor sua
ação docente, pois as atividades, as estratégias não são as mesmas para cada fase.
É interessante pontuar que, se o professor estiver atento ás produções
gráfico-plásticas dos seus alunos ele poderá acompanhar os ritmos pessoais de
cada criança e identificar eventuais fases comuns aos educandos. Mas, não basta
apenas saber identificar as fases evolutivas do desenho é preciso entender os
mecanismos psicomotores, cognitivos, afetivos e histórico-culturais enredados no
grafismo infantil, para oferecer um ambiente de aprendizado desafiador e
estimulante aos alunos que busque: valorizar sua expressão psicográfica; e
promover avanços nos processos singulares de apropriação e (co) laboração do
sistema de representação do desenho.
Por entender que na educação não existem manuais prontos e acabados
sobre um fazer, que leve a uma ação educativa de êxito, esta pesquisa apenas
reúne algumas sugestões de atividades gráfico-plásticas relacionadas para cada
fase do desenvolvimento do desenho infantil.
As sugestões apresentadas tem como referencial as ideias defendidas pelos
Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs) de Artes e os Referencias Curriculares
Nacionais para a Educação infantil,e também das reflexões e observações tecidas
durante meu estagio e minha experiência de seis anos de magistério atuando na
educação fundamental. Nas primeiras fases a criança sente prazer ao constatar
os efeitos visuais que a sua ação produz, os suportes devem ser em grande escala
(em posições variadas, com materiais diversos), pois quanto menor é a criança,
maior deve ser o suporte oferecido, por exemplo, o giz de cera mais grosso são mais
fáceis de segurar e a marca que deixam na folha é mais visível, outro material bem
oportuno são as tintas para pintura a dedo que proporciona experimentação de
textura, experimentações táteis diversas, mistura de cores, e são atividades
prazerosas e estimulantes para criança, como primeiro contato com materiais
variados.
Nas próximas fases, é importante permitir que ela possa desenhar através de
propostas e trabalhos com desenho em vários momentos e temas como: para
expressar uma ideia, representar uma música, uma história, explorando diversos

22. 22
materiais, suportes e técnicas como: lápis de cor, canetas, aquarelas e colagens
com diversos materiais, o uso de técnicas e materiais distintos permitem que as
crianças expressem sua criatividade, pois a criatividade é desenvolvida depois da
exploração total e livre dos materiais artísticos e técnicas disponíveis. À medida que,
experimenta diferentes recursos há um aumento do repertório de possibilidades de
expressão gráfico-plástica, é conseqüentemente, favorece o potencial criador.
De modo geral, objetivando que os discentes possam reformular suas
concepções e construir novos conhecimentos acerca do desenho é interessante que
o arte-educador oportunize o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de
arte, que os educandos façam leitura de diferentes obras e de suas próprias
produções e que em momentos de socialização de fruição e produção artística
possam ouvir relatos da produção de seus colegas de classe.
Outra atividade que favorece a evolução do desenho é desenhar a partir de
proposições diversas, que compreende desenhar a partir de roteiros sugeridos,
como: desenhar as etapas percorridas após uma brincadeira ou jogo, por exemplo,
após brincar de amarelinha a criança faz um registro gráfico da brincadeira; desenho
coletivo, que consiste em um desenho construído e elaborado por vários alunos;
desenho de observação, registro fiel feito através da observação de um determinado
objeto; desenho de memória, o aluno desenha utilizando como recurso a memória
visual da figura a ser representada; desenho a partir de interferência no suporte, o
desenho é realizado a partir de uma figura, ou parte dela, previamente colada no
suporte (em um sulfite, por exemplo) no qual o educando faz um desenho
espontâneo interferindo na figura inicial; desenho cego, que consiste em desenhar
de olhos vendados; registro visual após um passeio, após uma determinada vivência
do grupo (excursão ao museu, ida ao zoológico, por exemplo) é solicitado aos
alunos o registro gráfico-plástico daquela experiência; entre outras várias atividades
que favorecem o estimulo ao desenho.
Pode-se adotar alguns procedimentos para a catalogação e o arquivo
sistemático da produção gráfico-plástica do aluno como: a confecção de portfólios
que pode ser comprado pronto em papelaria ,por exemplo, no formato de
envelopes,ou solicitar que os alunos construam seus respectivos portfólios a partir
da junção de duas folhas de cartolina unidas por fita adesiva ao longo de três das
suas extremidades,ou em sistema de sanfona e as folhas devem ser unidas com as
faces nas quais se encontram os desenhos ou pinturas voltadas para o exterior.Está

23. 23
prática permiti o acompanhamento longitudinal dos avanços, recuos e aspectos
gráficos da expressão gráfica do estudante.
No processo de ensino-aprendizagem, é de extrema importância respeitar os
ritmos de cada criança, suas fases, e repensar as expectativas impostas pelos
professores, juízo de valor e preferências pessoais, assim como, o diálogo que
estabelecemos com a criança e o adolescente a respeito da sua produção gráfica.
Outro ponto relevante diz respeito à função da arte educação que deve ser
entendida e direcionada como conhecimento e não como atividade lúdica, pois o
ensino do desenho no âmbito escolar compreende um importante conteúdo
constituinte de uma disciplina com objetivos específicos.

24. 24
1.3. Arte/Educação e desenho
Cabe ressaltar que a educação, de modo geral, é influenciada pela sociedade
de sua época, formatada pela cultura e no Brasil o ensino de arte teve inicio através
de processos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas de artesões.
Na educação formal, o ensino de arte iniciou-se com a criação da Academia
Imperial de Belas Artes, em 1816, formada por grandes nomes da arte da Europa.
O Movimento Escolinhas de Arte (MEA), contribuiu com a concepção de
ensino de arte como o desenvolvimento da expressão e da criatividade.
No entanto, o ensino de artes só foi instituído como obrigatoriedade do ensino
de arte nos currículos das escolas de primeiro e segundo graus através da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, promulgada em 11
de agosto de 1971, designado através da rubrica Educação Artística. Em 1996,
houve a promulgação, da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
A trajetória histórica da arte e o seu ensino é demasiada longa e seria
necessário uma pesquisa especifica para melhor descreve - lá ,portanto, elencou-se
alguns dados relevantes, e algumas das várias transformações ocorridas em
diferentes aspectos como:
- A terminologia, ou alguns termos que perduraram no decorrer da história da
Arte e o seu ensino: Educação Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte,
Artes Plásticas, Artes Visuais, Ensino de Arte ou ainda, Ensino/Aprendizagem em
Arte.
- Os Caminhos metodológicos, que prevaleceram e/ou foram complementares
de acordo com os novos paradigmas que emergem na educação;
elementos/conteúdos da linguagem artística: a Proposta Triangular cujos eixos são:
o apreciar, contextualizar e praticar arte, a educação multicultural como processo
pelo qual se desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar,
acreditar e fazer, bem como a proposta da Educação Sensível.
- E a introdução das novas tecnologias, que reconfiguraram a arte, com a
convivência com outros meios eletrônicos além do convencional: lápis, canetas e
tinta, alcançando o mouse gerando diferentes possibilidades de leitura, releituras,
criações/construções e desconstruções através de vídeos,softwares,sites, CD-Rom
entre outros.

25. 25
- A formação do professor: graduação, investimento em especializações,
qualificações e formação continuada.
Como a arte educação ao longo dos anos sofreu mudanças, não apenas em
sua nomenclatura, mas em toda a sua dimensão, terminologia, caminhos
metodológicos e a introdução das novas tecnologias no ensino aprendizagem de
artes, deste modo ao pesquisar o ensino de arte na contemporaneidade faz-se
necessário pesquisar os paradigmas atuais. Pensar o ensino da arte implica
pensar tanto em sua atual nomenclatura como em sua função.
Atualmente, a abordagem Arte-Educação na qual estamos no Brasil é a
associada ao desenvolvimento cognitivo.
A atual terminologia da arte educação, adotada pelos parâmetros brasileiros,
é Artes Visuais o que já conota a importância e expectativa dos conteúdos inerentes
a visualidade abordados na disciplina (MARTINS, 2003). O que demonstra a
importância da visão e daquilo com que a visão se ocupa, ou seja, as imagens,
percebe-se uma maior importância a abordagem associada ao desenvolvimento
cognitivo.
Ensinar Artes, no Brasil, pressupõe que se dialogue com uma diversidade de
culturas, etnias, religiões, saberes informais e, também, com toda a inserção de
artefatos de consumo e produções midiáticas que atravessam as subjetividades
contemporâneas (HERNÁNDEZ, 2007). “A linguagem é, ao mesmo tempo,
instrumento da percepção e do pensamento, contribuindo para informar o universo”
(DERDYK, 1989, p.196).
O desenho infantil, ou a representação gráfica, enquanto linguagem
compreende uma das técnicas do conteúdo da disciplina de artes visuais,
apresentando-se como um rico instrumento para o desenvolvimento do sujeito. Por
conseguinte, faz-se necessário a presença de situações de aprendizagem que
atendam a linguagem do desenho e que este seja mediado por profissionais
capacitados e capazes de realizar intervenções conscientes.
É relevante que o docente tenha conhecimento da importância do desenho
para o desenvolvimento da criança e que possua conhecimento teórico sobre as
fases da evolução gráfica, compreendendo as fases de desenvolvimentos no qual
cada criança se apresenta buscando estimular as habilidades inerentes de cada
discente, evitando uma frustração ou uma queda da autoestima da criança, por não
conseguir desenhar segundo as expectativas tanto individuais quanto do professor.

26. 26
Atualmente o ensino de arte é entendido como um processo em constante
transformação, o que remete, por vezes, a um mar de duvidas e incertezas que
desafiam e exigem diferentes olhares e percepções, e deste modo cabe aos
docentes da área, uma formação continuada. Ou seja: que ao longo da carreira do
magistério o docente participe de cursos que ofereça uma constante atualização de
novas propostas metodológicas e pedagógicas no fazer e fruir em artes visuais, bem
como realizar visitas as exposições de arte e outras manifestações artísticas
multiculturais, pois é fundamental uma constante atualização.
Ter consciência de como a arte é concebida e expressa na cultura e que
significado tem para a sociedade é importante para que se possa planejar as ações
necessárias para o ensino/aprendizagem da arte. Ensinar arte no atual panorama
significa possibilitar experiências e vivências significativas em: apreciação, reflexão e
também elaboração artística.

27. 27
2. Cultura visual
O autor Fernando Hernández em seu livro Catadores da Cultura Visual (2007
defende que, a cultura visual é um amplo território de reflexões e investigações,
contudo, o docente precisa mudar o foco de suas narrativas, na qual sua principal
função, seja de questionador, fomentando experiências reflexivas e críticas,
proporcionando aos discentes a leitura e compreensão de imagens na perspectiva
de seus contextos históricos e do seu papel na construção de identidades como
também a partir dos sentidos e pensamentos.
A proposta de Hernández de um ensino de arte voltado para a compreensão
crítica e performativa das representações da cultura visual, dialogam com as ideias
defendidas no presente trabalho, no sentido que frisa a importância de repensar e
atentar para cultura visual e sua influência na construção da identidade poética dos
alunos.
A aula de arte sob uma perspectiva de cultura visual, implica utilizar um amplo
acervo de imagens, artísticas ou não, de diferentes épocas, nas quais são
consideradas como artefatos culturais passíveis de interpretações diversas.
Partindo do pressuposto de vivemos em um mundo repleto de imagens, e
estas configuram o nosso cotidiano visual exercendo diferentes funções como:
entreter, informar, ilustrar, educar entre outras várias que nem sempre são explícitas
e que para serem compreendidas e decodificadas, fato que justifica a necessidade
de pairar um olhar crítico sob os diferentes símbolos e signos que nos circundam.
Para Hernández, A cultura visual é importante não apenas como objeto de
estudo, mas como tema fundamental a ser adotado pela escola.
Tal perspectiva, que vai além de experiências de apreciação, de prazer
estético ou de consumo que a cultura visual pode proporcionar, suscita uma
compreensão crítica do papel das práticas sociais do olhar e da
representação visual, de suas funções sociais e das relações de poder às
quais se vincula. (HERNÁNDEZ, 2007, p.41).
Devido aos avanços tecnológicos, com a proliferação visual é crescente o
números de informações transmitidas pelas imagens difundidas pelos veículos de
comunicação visual, e estas imagens a serviço principalmente da publicidade, ditam
produtos a serem consumidos, disseminam valores, estereótipos e principalmente
modos de ser e de agir, portanto acredita-se que se faz necessário um novo olhar
para o mundo imagético, um olhar sob a perspectiva da cultura visual. E cabe a

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escola possibilitar aos educandos uma alfabetização visual para que estes
desenvolvam habilidades necessárias para entender e atuar de forma crítica e
analítica diante do universo de imagens.
Acredita-se que, é de suma importância que a escola possibilite ao aluno ter
contato e, principalmente, desenvolver uma visão crítica diante das novas
visualidades. “A alfabetização visual promove a identidade cultural e a integração
social. Interpretar e produzir imagens são habilidades integradas pelas quais é
possível perceber e analisar nossa(s) cultura(s).” (BARBOSA, 2008).
Na contemporaneidade despontam novas pesquisas como as de Anamélia
Buroro (2002) e Alice Dutra Pillar (1999) que defendem a ideia de que para
verdadeira aprendizagem em arte propõe a construção de um olhar intensivo e vivo
através da alfabetização visual. (HERNÁNDEZ, 2007).
Nesse sentido, os educadores devem estar atentos ao que está se passando
no mundo, seja nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, e responder com propostas
imaginativas, transgressoras que possibilitem aos educandos elaborarem formas de
compreensão e atuação na parcela do mundo que vive.
Não basta apenas visualizar é preciso saber entender e analisar o que se vê,
em cultura visual o foco é fomentar o questionamento a interpretação das
“interpretações”.

29. 29
2.1. Cultura visual e identidade
Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento do grafismo e as
interações sociais estão interligados, as poéticas individuais vão se delineando à
medida que é ampliada a consciência visual.
As imagens que as crianças têm acesso, o mundo cultural em que estão
inseridas oportuniza diferentes possibilidades para seus desenhos, ainda que seus
desenhos não sejam reprodução da realidade, ela reconstrói seu universo interno
através das relações que estabelece com a realidade em que está inserida.
Toda imagem possui sentido cultural, e todos os artefatos e símbolos
constituintes da cultura visual à partir de suas representações estéticas, sociais,
culturais e valorações simbólicas influem na produção de identidades.
As formas de identidade têm se fundado culturalmente nos modos de
processo de contextualizar imageticamente a representação social a partir do viés
da valorização cultural ao qual a sociedade está ancorada.
Vemos hoje que o estudo da imagem é fundamental para o entendimento
dos múltiplos pontos de vista que os homens constroem a respeito de si
mesmos e dos outros, de seus comportamentos, seus pensamentos, seus
sentimentos e suas emoções em diferentes experiências de tempo e
espaço. Trata-se agora de tomar a imagem como objeto, procurando
compreender o lugar dos seus ícones como parte constitutiva dos sistemas
simbólicos, estendendo a eles as mesmas preocupações teóricas e
metodológicas presentes nos estudos das representações sociais
(ALEGRE, 2001, p.76).
A visualidade veiculada pelas mídias devem permear o trabalho do arte
educador,porém, as mediações do professor, as atividades propostas,as imagens
valorizadas devem ser apresentadas de forma construtiva isto é,precisam
contribuir,necessariamente, para o desenvolvimento do contato com a
multiculturalidade sob uma perspectiva de alteridade e cultivo do senso crítico sem
conotar juízo de valor as diferentes manifestações.
Na infância as identidades já estão sendo tecidas pela cultura visual, visto
que as crianças são mais suscetíveis aos encantamentos das visualidades das
produções culturais contemporâneas. É preciso disponibilizar repertórios culturais
variados, mas principalmente traçar uma ação docente que problematize a cultura

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visual endereçada à infância, estimulando e desenvolvendo o senso crítico,a
desmistificação do belo,rompendo com estereótipos propostos pela mídia,ou seja
pré-concebidos sem julgamento .
A relação cultura visual e identidade se constitui como uma vicissitude, uma
contingência da vida, vulnerável às condições e relações que nos formam, informam,
deformam, ou, ainda, conformam. O que está em questão, são os modelos de
representação dessas identidades.

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2.2. Cultura visual no ambiente escolar
As imagens que compõe a ambiência escolar, assim como, os modelos de
desenho oferecidos às crianças encantam, validam e incutem, mesmo que
implicitamente, modelos de diferentes ordens, pois ao passo que o discente se
apropria destas imagens, cria um imaginário e produz repertórios visuais embasados
nestes referenciais.
De maneira geral os desenhos pedagógicos insinuam/sugerem
um modus classificatório que orienta, ainda que tacitamente, uma ideia de
significado. Silenciam a diversidade como ação enriquecedora para as
práticas sociais e apontam para a lógica moderna de construir a identidade
pela negatividade do outro (PEREIRA, 2007, p.6).
Existe no ambiente escolar uma pedagogia da visualidade, que pode ser
compreendida como os processos educativos efetuados pelas imagens, modelos
organizativos que compõe um currículo paralelo, dentro das escolas, funcionando
como uma espécie de currículo visual.
E esta pedagogia da visualidade remete a todo o acervo imagético presente
no ambiente escolar como cartazes, enfeites, imagens presentes nos livros didáticos
e folhas de atividades, ainda que não atuem intencionalmente, estas imagens são
competentes em influenciar modos de ver e de ser. Visto que, o repertório gráfico da
criança, bem como sua experiência, é motivado pelo meio que ela vive a escola
deveria atentar para forte presença de imagens difundidas e homogeneizadas pela
mídia e cultura de consumo que estão presente no ambiente escolar.
Ainda que para o indivíduo o sentido íntimo de cada evento não precise
derivar diretamente de valorações coletivas ou nelas se resumir, todavia
nelas se elabora; o esquema cultural abrange uma gama de significados
gerais na qual se inserem as perguntas e as respostas que o indivíduo
eventualmente formule. (OSTROWER, 2007, p.102).
Algumas imagens pertencentes às ambiências escolares concernentes a
cultura de massa como: CIDERELA, HELLO KITTY , HOMEN ARAHA, MÔNICA, e
etc. são carregados de significados e dizeres. A escolha dos personagens presentes
no cenário escolar estabelece íntima relação com os artefatos de consumo
divulgados pela mídia e, principalmente, valida determinados tipos humanos e
valores que servem de parâmetros estéticos afirmando ou definindo o que é ser

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bom/ruim, bonito/ feio, feminino/masculino, fraco/forte, medroso/corajoso entre
outros.
Visto que, o repertório gráfico da criança, bem como sua experiência, é
motivado pelo meio que em ela vive, a escola deveria atentar para forte presença
de imagens difundidas e homogeneizadas pela mídia e cultura de consumo que
estão presente no ambiente escolar.
Essas considerações destacam o papel da cultua visual na construção do
desenvolvimento estético, e salientam a influência da mesma na poética individual
dos alunos, o que fica perceptível em seus desenhos.
Lowenfeld em Desenvolvimento da Capacidade Criadora (2010) fala sobre a
influência dos livros de colorir na estereotipia do desenho das crianças, já para Ana
Angélica Moreira não são os livros propriamente ditos que causam a estereotipia dos
desenhos e sim o adulto, pois a autora parte do principio de que a estereotipia é
sintoma de submissão ao desenho de outro e um livro apenas não possui este
poder. (MOREIRA, 2010).
Por analogia as imagens da cultura de massa que compõe o ambiente escolar
não conduzem às estereotipias por si só. O quanto estas imagens vão influenciar as
produções dos educandos, vai depender da forma como o arte-educador irá
conduzir a sua relação frente à estas imagens.

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3. Processo criativo
Para Faya Ostrower, a criatividade é um potencial inerente a todos os seres
humanos e para tanto precisa apenas ser desenvolvido. A criatividade se faz
necessária para o próprio desenvolvimento do ser e pode ser ilustrado em âmbito
profissional, social, cultural e artístico.
Ostrower, defende que a criação se apresenta como uma possibilidade na
qual concomitantemente o homem conscientiza-se de sua existência individual e
social e evita a alienação do homem contemporâneo. Os processos criativos, são
processos construtivos globais, que envolvem toda a personalidade, o modo como a
pessoa diferenciar-se dentro de si, ou seja, como aprende, e de ordenar e
relacionar-se em si ,ou organiza e seleciona o que aprendeu, e de relacionar-se com
os outros,aceitar as diferenças. Criar é tanto estruturar-se como comunicar-se, é
integrar significados é transmiti-los.
A inteireza, a certeza, a densidade do momento de criação estão presentes
no adulto que cria e na criança que brinca. [...] A criança brinca porque não
poderia viver de outra forma, Por isso desenha, por isto cria: porque brinca.
(MOREIRA, 2010, p. 37).

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3.1. Processos criativos e produção do desenho infantil
Nas crianças, a criatividade se manifesta em todo seu fazer ,solto, difuso,
espontâneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no fingir
da realidade e que no fundo não é senão o real. Criar é viver, para criança.
(OSTROWER, 2007, p.127).
No ato de desenhar a criança desenvolve seus pensamentos, amplia suas
potencialidades criadoras e experimenta a sua expressão artística. Em outras
palavras, a linguagem do desenho infantil é uma expressão fundamental para o
desenvolvimento do processo criativo das crianças, e quanto mais à prática do
desenho for estimulada mais intensificada será a capacidade de criação. “Desenhar
só se aprende desenhando.” (DERDYK, 1994, p.195).
Ao significar e ressignificar as interações com mundo a criança materializa
seus pensamentos em suas criações gráficas, os seus desenhos. Deste modo, “Nas
crianças, o criar - o que está em todo seu viver e agir é uma tomada de contato com
o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma.” (OSTROWER, 2007,
p.130).
O desenho infantil contempla expressividade, manifestação imaginativa,
cognição, comunicação, cultura e dispõem do processo criativo em arte. Por
acreditar no desenho como fonte potencial de criação, incentiva-se a prática diária
do mesmo, deve-se valorizar as produções dos alunos e estabelecer um diálogo a
respeito do seu trabalho, compreendendo os signos, significados, estimulando a
exploração oral.
O papel do arte-educador se apresenta de extrema importância nesse
processo, devido ao fato de que não executa apenas o papel de mediador, mas sim
o de responsável por desafiar, incentivar, e mobilizar a ampliação das experiências
gráficas e criativas da criança.Cabe ao docente fornecer meios para que os alunos
ampliem suas experiências gráficas,como,incentivar a criança a desenhar,direcionar
a produção,não valorizar um único modelo (modelo de desenhos-sugestões
estéticas),e sempre ,priorizar experimentações com técnicas e materiais
variados,pois é a experiência que a criança possui que lhe proporciona meios para
se expressar de forma criativa.
“O desenvolvimento do desenho criativo envolve a apropriação pela criança
da experiência cultural” (FONTANA, 2004, p.159). O trabalho educativo deve, assim,

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criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem ideias,
costumes, sentimentos e valores o que favorece o potencial criador.

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3.2. Construção de poéticas individuais, na infância.
Nesta pesquisa, a poética visual é compreendida como constituição e
extensão do “eu”, isto é, uma das formas através das quais a função de atribuição
da significação se expressa e se constrói na organização das relações com o
mundo. Por exemplo, no ato de desenhar, possivelmente, a criança confronta seu
mundo interior com o exterior, e a percepção resultante deste processo de
significação origina uma expressão particular, uma poética.
Ao desenhar, a criança remete a sua poética visual, à medida que expressa
seus sentimentos e pensamentos conta sua história, exprime um pouco de sua
identidade, em constante construção. Como o ato de desenhar, é carregado de
significados, o corpo da criança, como um todo, se envolve na ação, cada traço do
desenho infantil revela sinais e um pouco da poética visual da criança e de sua visão
intima sobre mundo que a cerca.
Edith Derdyk aponta que: “O ato de desenhar impulsiona outras
manifestações, que acontecem juntas, numa atividade indissolúvel, possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginário” (DERDYK, 1994, p.18). Ao
desenhar, a criança materializa graficamente sua experiência de mundo, e ao criar
suas imagens está concomitantemente dialogando com sua poética visual
construindo sua identidade. A produção infantil possibilita entrar em contato com a
forma como a criança pensa, e revela como cada criança age em relação ao meio
que a rodeia.

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4. Desenho: linguagem que se cala
Por que em determinado momento da vida os educando se recusam a
desenhar?
Chega um momento do desenvolvimento humano em que o desenho
espontâneo fica cada vez mais raro até quase se extinguir. É certo que o prazer
encontrado pela criança no desenho deixará de existir, se não for permitida a
exploração de sua função expressiva e a realização de seu potencial criativo. Para
a autora, Ana Angélica Moreira “A arte é separada da vida e não mais manifestação
da vida. O homem comum perde a possibilidade de criar suas próprias
manifestações e passa a consumir a manifestação alheia”. (MOOREIRA, 2010,
p.54).
As crianças ao valorizar um determinado modo de desenhar, querem
aprender a fazê-lo, por isso neste momento, a intervenção do professor torna-se
fundamental. Porém, esta intervenção não deve ocorrer a todo instante, mas apenas
quando a criança demonstrar interesse pela mesma. “As crianças são extremamente
vulneráveis aos comentários dos adultos, especialmente quando sabemos que o
desenho expressa a criança inteira” (MOREIRA, 2010, p. 87).
Infelizmente, ainda é grande o número de docentes que reforçam a
concepção de que um desenho de qualidade, remete a uma cópia fiel da realidade,
enquanto o ideal seria que este profissional fosse capaz auxiliar o discente, mobilizá-
lo para que continuasse a produzir representações gráficas mesmo ao atingir o
estágio realista, estagio da evolução gráfica descrito por Luquet.
“O realismo visual equivale a um padrão estético convencional, socialmente
valorizado, não tendo sua aprendizagem nada de natural”. (FONTANA e CRUZ
1997, p.152). O ato de desenhar não implica apenas maturidade ou nível de
desenvolvimento do pensamento, mas emerge também das interações sociais em
que o indivíduo está inserido.
Deste modo, cabe ressaltar que, se o realismo visual esta atrelado a padrões
estéticos, pode-se deduzir, nas entrelinhas, que as supostas visualidades
dominantes negam outras formas de expressão.
O grande desafio, no que diz respeito ao desenho, no âmbito escolar refere-
se ao desenho como possibilidade que ultrapasse os limites de um instrumento

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artístico ou auxiliar de outras disciplinas e sim, que fomente o desenvolvimento do
próprio ser e de sua poética individual.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento gráfico infantil é inato da
inteligência humana, estabelece relação com o meio cultural da criança e aos
estímulos recebidos ao longo de sua vida. Para tanto é preciso dar oportunidades
para que a criança crie e desenvolva seu estilo de representação.
As principais referências imagéticas da cultura de massa induzem a um
consumismo desenfreado e enfatiza modelos de classe, étnicos e de gênero em um
processo permanente de produção dos sujeitos infantis.
A poética visual é construída sob uma perspectiva singular de cada ser, esta
não se constrói em meio ao vazio e sim na interação do sujeito com o meio e deste
modo, a cultura desvela influência nos desenhos infantis e na construção da poética
pessoal.
De modo geral, todo indivíduo é capaz de elaborar interpretações, todavia, o
espaço para significação, por vezes, é escasso tendo em vista o ponto de partida /os
referencias de que se dispõe.
O ensino de artes visuais sob a óptica da cultura visual, auxilia no
desenvolvimento significativo do ensino da arte. Contudo, uma formação visual
pautada na compreensão de que as práticas do ver necessitam ser
constantemente resignificadas, demanda maturidade pedagógica para o exercício e
convívio com a crítica. Sendo assim, o docente, constantemente, deve questionar e
refletir sobre seus conceitos, pré-conceitos , ou, ainda, preconceitos.
É possível constatar que frente aos novos paradigmas da
contemporaneidade, oferecer aos educandos o contanto com imagens concernentes
a diferentes fontes e matizes culturais, é imprescindível, do mesmo modo que,
lançar problematizações acerca das imagens estudadas e exercitar o olhar atento e
crítico. Em nossa sociedade há uma predominância do visual, e uma tendência ao
imediatismo, principalmente devido à saturação visual da vida contemporânea,
costuma-se conceber imagens e suas significações sem analisá-las com a cautela
necessária.
Vale ressaltar que não deve haver hierarquização das imagens. Todas as
imagens contribuem de algum modo para o processo de subjetivação. A questão em
pauta é a existência de questionamentos sobre as interpretações destas imagens
diversas, suas origens e suas funções.

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Faz-se necessário um ensino aprendizado de artes capaz de colaborar para
formação integral do ser, visando à formação de cidadãos atuantes e críticos, e por
uma educação voltada para o sensível buscando a poética expressa nos desenhos,
enquanto processo de formação e criação e não apenas como fazer artístico,
visando um produto ou resultado plástico, apenas.
O desenho infantil, na escola, proporciona meios de conhecer, apresentar,
interpretar, articular e realizar trabalhos estéticos, explorar seus sentimentos
simbolizar e metaforizar em um contexto de apreciação e valorização.
Neste sentido, a atuação do educador é fundamental no apoio ao processo, é
preciso que o ensino de arte possibilite a todos educandos a construção de
conhecimentos que interajam com sua emoção, através do pensar, do apreciar e do
fazer arte, zelando pela condição de liberdade de expressão e perpetuação da
manifestação. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas
positivas na memória do aprendiz e um sentimento de competência para criar.

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uma hermenêutica visual. In: FELDMAN-BIANCO, B. e LEITE, Míriam L. Moreira
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