Avaliação no Ensino Superior e modelos universitários

PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA
DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA
NO ENSINO SUPERIOR

AVALIAÇÃO:
Níveis e concepções avaliativas
No Ensino Superior
Profª. Drª. Elaine Turk Faria
Esp. William de Quadros da Silva

Avaliação no Ensino Superior:
Algumas considerações iniciais críticas
a respeito da atividade avaliativa e sua relação
com a função docente na Educação Superior

Introdução:
Nesta apresentação, não se pretende esgotar o tema, mas sim se fazer
breves reflexões das peculiaridades da atividade avaliativa na Educação
Superior, em distinção àquela feita na Educação Básica, e suas
repercussões na própria prática docente universitária.
Muitos conceitos aqui são de conhecimento geral, por isso, não serão
retomados, bastando sua indicação. Caso seja necessário, orienta-se o
leitor a buscar fontes externas de aprofundamento.

Universidade:
Atualmente, não se discute mais que a universidade, como instituição de
conhecimento, possui 3 (três) finalidades/missões/projetos contemporâneos,
em comparação ao modelo original do medievo:
 Ensino
 Pesquisa
 Extensão
Este trabalho irá se focar no primeiro aspecto (ensino).

Ensino Universitário:
De igual forma, também em distinção ao papel da universidade medieval, o
conhecimento ofertado nas universidade atuais não é mais geral e universal,
mas sim atomizado e específico, direcionado, em sua maioria, à formação
de profissionais aptos a exercer sua profissão no mercado de trabalho ao
qual será inserido.
Diferenciações podem ocorrem com relação ao tipo de profissional e sua
função, variando consoante a cultura educacional e as políticas públicas do
Estado na sociedade no qual atuará.

Exemplos dessa discussão, embora teórica, mas com verdadeiras
consequências práticas, são os modelos de universidade conhecidos:
Francês (napoleônico)
Alemão (humboldtiano)
Norte Americano
Modelo mundial
Multiversity

Portanto, como é possível se falar em formato mundial de avaliação
universitária se não há um modelo global?
Como cada modelo é orientado por princípios e finalidades diferentes, a
avaliação, como parte essencial do ensino, também acaba por exercer um
função distinta em cada um desses modelos.
O mesmo não ocorre, em tese, com a Educação Básica.

Hoje, em pleno século XXI, é imperioso que reflitamos sobre o que
queremos quando falamos de Educação e quais são as responsabilidades
de todos os atores envolvidos: família, sociedade e Estado.
A esse último não deve ser atribuído um ônus exclusivo nesse debate.
Mas aqui, neste pequeno parênteses, a discussão se limita à Educação
Básica, cujas repercussões são inúmeras, influenciado decisivamente a
própria Educação Superior.

José Ortega y Gasset, em sua obra magistral e clássica, A rebelião das
massas, faz um preciso exame das consequências do advento da “massa”
como figura social no século XX; figura essa inexistente nos séculos
anteriores e que implicou a necessidade de se repensar a própria forma de
funcionamento da sociedade com o surgimento dessa nova figura.
A Educação, portanto, também seria diretamente afetada pela massa, visto
que, até pouco tempo atrás, ela era um produto caro, acessível a poucos e
paradoxalmente estimada pela massa. Ninguém negava sua importância,
mas poucos estavam dispostos a pagar por ela.

A transformação da Educação como direito, ao invés de um produto, veio a atender
aos anseios da massa que queriam acesso àquilo que anteriormente era um luxo
das minorias, assim como atender à demanda da própria sociedade industrial que se
consolidava e que exigia mão-de-obra capacitada, tudo isso sob o aval do Estado
que considerava tais transformações um sinal de progresso.
“Conforme Giles (1987), em meados do século XIX, são constituídos os ‘sistemas
nacionais de ensino’, organizados segundo o princípio: ‘a educação é direito de todos
e dever do Estado’. Este direito de todos à educação correspondia aos interesses da
burguesia, nova classe que se consolidara no poder.” (Ana Maria Souza)

Para ser um cidadão no século XX, era preciso abandonar a ignorância, sob
pena de não ser capaz de sobreviver aos novos tempos.
“Para a burguesia brasileira, influenciada pela burguesia europeia, o sonho
passa a ser a construção de uma sociedade democrática, como forma de
superar a situação de opressão, cabendo ao ensino, a partir do
esclarecimento, libertar os indivíduos da ignorância, transformando-os em
cidadãos.” (Ana Maria Souza)

Portanto, não é estranha a filosofia do “escolanovismo”, no qual se pretendia
equilibrar a sociedade por meio da educação escolar.
Não se adentrando no mérito da filosofia, todo mundo deveria ter os
conhecimentos e competências mínimos que a nova sociedade exigia, ou,
como prefiro dizer, pessoalmente, “saber ler, escrever fazer contas”.
Essa filosofia relaciona-se à metade do século XX, mas estará ela
ultrapassada hoje? Creio que não.

Por que? Porque a criança brasileira, em pleno século XXI, não “sabe ler,
escrever e fazer contas”.
“Abordagens construtivistas apontam vários problemas da avaliação nessa
concepção tradicionalista, tais como: as pessoas não aprendem igualmente,
de modo a não possuírem os mesmos pré-requisitos que possibilitariam
uma aprendizagem igual medida pelos mesmos critérios.” (Ana Teresa
Trevelin e Jaqueline Neiva)

Muitos adolescentes concluem o Ensino Médio sem terem o pleno domínio
dessas competências básicas.
“Assim, se as pessoas não aprendem da mesma maneira, então uma
avaliação da aprendizagem que visa apenas verificar o final do processo
torna-se ineficiente”. Ana Teresa Trevelin e Jaqueline Neiva)
As competências básicas do mundo contemporâneo são derivações e
desenvolvimentos desses saberes fundamentais, como senso crítico,
interpretação de textos, raciocínio crítico e afins.

Desse modo, em uma sociedade que se quer considerar desenvolvida, a
Educação Básica é uma verdadeira política de Estado.
Com saberes básicos, pode-se viver e conviver socialmente, cabendo à
educação superior novas tarefas e funções que, por sua vez, têm
consequências na complexidade da avaliação em nível universitário.
“É fundamental levar em conta o papel das variáveis contextuais no
processo ensino/aprendizagem assim como na avaliação.” (Ana Maria
Souza)

O mesmo se pode dizer quanto à “competição” entre ensino técnico x
ensino universitário, outra discussão também urgente.
Essa é a realidade da educação brasileira, na qual a Educação Superior é
mais uma engrenagem que não pode se considerar isolada, visto que ela
influencia e é influenciada por esse todo.
Logo, como se falar em avaliação, tendo em vista todo o seu âmbito, sem se
considerar essas críticas iniciais?
No pensamento complexo atual, qualquer reducionismo intelectual e/ou
político nada mais é do que um completa temeridade irracional.

Assim, voltamos aos modelos de universidade e iremos relacioná-los às
políticas públicas de Educação, podendo, aí sim, inquirir o que queremos
quando tratamos da avaliação no Ensino Superior.
SE, todos os alunos, quando se formam no Ensino Médio, estejam
capacitados a exercerem plenamente sua cidadania, sem a necessidade de
formação complementar, o ensino superior assume outro viés.
E é aqui que voltamos aos modelos universitários.

Em muitos lugares do mundo, não é preciso se possuir um diploma universitário
para se obter uma profissão que remunere dignamente.
Às vezes, pela própria natureza do serviço a ser concretizado, um curso técnico
é o suficiente. Porém, a cultura autofomentadora do bacharelismo ainda impera
no Brasil.
“Essa nova classe social, a exemplo da aristocracia oligárquica, continua
desprezar o trabalho físico, este relegado àqueles que são algemados à
servidão e à escravidão.” (Ana Maria Souza)
Felizmente, está-se buscando retomar o ensino técnico.

Partindo desse quadro, o que resta ao ensino universitário?
Na Idade Média, a universidade era o centro de concentração e difusão de
todo o saber humano da época, não havendo restrições geográficas, étnicas
ou afins aos estudantes, sendo o intercâmbio de informações de diferentes
povos e culturas algo comum.
Os alunos universitários eram aqueles capazes de governar a tudo e todos,
pois iluminados pelo conhecimento que detinham, com o respectivo aval da
massa que os respeitava por isso.

Agora, essa mesma massa, ainda mais concentrada nos centros urbanos, é
suficientemente letrada, pois também se tornou consumidora, com acesso
suficiente, ao “produto” educação, que, com o advento de seu status de
direito, se tornou democrática e social.
“Com a escolarização obrigatória das massas no século XX, a avaliação da
aprendizagem tornou-se indissociável ao processo de aprendizagem. A
lógica da escola era oferecer oportunidades de aprender a todos e cabia a
cada um aproveitá-la.”. (Perrenoud apud Ana Trevelin e Jaqueline Neiva)

Desse modo, desde o século XIX, onde ocorreu um “boom” educacional por
toda a Europa, fruto de múltiplos fatores, foi preciso se pensar em políticas
públicas também voltadas à Educação Superior.
Os modelos são uma sombra dessas políticas.
O modelo napoleônico orienta-se pela formação de profissionais capazes de
atender às demandas do Estado. Aqui, há a necessidade de formação de
profissionais com capacitação técnica específica. A autonomia é menor,
com forte presença estatal na gestão universitária

O modelo humboldtiano, também originado do século XIX, tem suas bases
na expansão do cientificismo que dominou o pensamento intelectual
europeu naquela época, logo, a ênfase na formação científica, ao invés da
profissionalizante, é o norte deste modelo.
O modelo norte-americano, por sua vez, é característico da cultura liberal
dos Estados Unidos e do pensamento científico de matriz baconiana. Alia-se
teoria e prática, sempre com metas pragmáticas e com finalidade ao bem
social, sem demasiada teorização e abstração intelectuais.

O modelo mundial, de orientação do Banco Mundial, é focado na formação
dos profissionais que atendam à demanda de mão-de-obra do mercado. As
bases curriculares são feitas com base na realidade laboral e com menos
relação à construção do saber científico.
Por fim, a multiversity, é uma mescla de vários modelos. Um instituição de
Ensino Superior pode ter como objetivos demandas heterogêneas
simultâneas, respeitando-se seu tempo e lugar.

Feitas essas considerações a respeito das características principais do
ensino universitário, como podemos tratar do tema da avaliação, sem cair
em reducionismos e/ou fórmulas mirabolantes?
Daí, voltamos à pergunta, qual é o papel do ensino universitário hoje?
Para falarmos de avaliação, temos que limitar nosso objeto de avaliação, a
saber: o ensino universitário.

Novos rumos da avaliação universitária:
Cada um dos modelos anteriores lida com as demais questões de modo
diferentes às demais funções da universidade (pesquisa e extensão),
porém, aqui o foco é o ensino (profissionalizante?).
E é preciso de fazer essa delimitação antes de prosseguir com este
trabalho, a fim de que possamos analisar o cenário brasileiro depois.
“É por isso, que nós professores, precisamos refletir sobre a nossa prática
pedagógica e não podemos pensar na avaliação desvinculada da
epistemologia do conhecimento e dessa prática que desenvolvemos.”.
(Elaine Turk Faria)

O modelo napoleônica forma profissionais aptos às necessidades do
Estado; o modelo humboldtiano forma profissionais-cientistas; o modelo
norte-americano forma profissionais pragmáticos; o modelo mundial
abastece o mercado com a mão-de-obra exigida e a multiversity não se
limita a nenhuma dessas características.
Logo, a avaliação do ensino universitário terá por orientação cada uma
dessas finalidades desses modelos, examinando-se tanto o processo
(processo) de formação desses profissionais, quanto os mesmos (produto).

“Qualquer proposta de avaliação escolar precisa se embasar num
referencial teórico e que seja coerente com o projeto político-pedagógico da
instituição e a proposta – conscientemente seguida – do próprio professor.
Por isso, não se pode estudar a avaliação desvinculada de um contexto
educacional/pedagógico e de um posicionamento sobre a epistemologia do
conhecimento”. (Elaine Turk Faria)
Toda os aspectos da prática docente irão orbitar essas finalidades últimas
de cada modelo universitário, dentre os quais está a avaliação.

Mas todos eles possuem um ponto de convergência: o reconhecimento da
necessidade da formação de profissionais com conhecimento técnico
altamente especializado em uma área do saber muito específica.
“O mercado de trabalho exige pessoas mais qualificadas, com mais
conhecimentos, mas também com muito mais espírito de investigação,
iniciativa e criatividade.” (Elaine Turk Faria)
Mesmo que não haja demanda exorbitante de diplomados, sua existência
ainda é uma constante na sociedade em que vivemos. Porém, qual é o
papel dos profissionais com diploma universitário hoje?

“Mais do que nunca é necessário aprender a questionar, duvidar, investigar,
conviver com a incerteza e a divergência, pois vivemos em um mundo de
rápidas transformações. É o momento de refletir sobre como o aluno
aprende para, através da metodologia própria de aprender a aprender, levar
o aluno a, reconstruindo os conhecimentos, adquirir mais autonomia
intelectual.” (Elaine Turk Faria)
Cada curso universitário corresponderia a uma área do saber com
autonomia intelectual e independência profissional de outra, o que faria com
que houvesse a necessidade de um expert específico.

A Pedagogia é um exemplo. Comênius foi o precursor ao demonstrar que
ensinar não é apenas uma arte, um talento, ou uma mera tarefa, mas sim
uma tarefa que exige técnica e conhecimento para se atingir o melhor
resultado possível: fazer com que outra pessoa aprenda.
Ser professor exigiria ter professoralidade.
Com o passar do tempo, novas áreas do saber foram se desenvolvendo e
conquistando sua autonomia. Todavia, ainda carece de um verdadeiro
estudo o impacto, o valor social das profissões, de formação universitária,
em nossa sociedade contemporânea.

E esse aspecto relaciona-se à exigência de formação crítica dos bacharéis e
da responsabilidade quando de seu atuar profissional.
“Como acredita ser possível formar seres humanos agentes de
transformação da sociedade?” (Sônia Bonelli)
Haveria, realmente, uma responsabilidade social inerente a cada profissão?
Ou essa demanda é uma falácia sem base concreta?

“A avaliação é um processo que vai além da escola, que requer de todo o
corpo docente um determinado grau de comprometimento que o faça inquirir
sobre que cidadão deseja formar?” (Sônia Bonelli)
Tomemos como exemplo o sistema norte-americano. Para se ter acesso a
alguns faculdades, exige-se formação universitária prévia.
Para que se possa ser um médico ou advogado, o acesso às faculdades de
Medicina e Direito exige que se tenha concluído o college antes. Igual pré-
requisito não existe noutros cursos universitários

E quais são os motivos dessa restrição?
O valor e a responsabilidade social dessas profissões. São carreiras cujas
consequências sociais vão além da normalidade, exigindo-se profissionais
diferenciados a adaptar as rápidas transformações do dia a dia?
“Mais do que nunca é necessário aprender a questionar, duvidar, investigar,
conviver com a incerteza e a divergência, pois vivemos em um mundo de
rápidas transformações. É o momento de refletir sobre como o aluno aprende
para, através da metodologia própria de aprender a aprender, levar o aluno a,
reconstruindo os conhecimentos, adquirir mais autonomia intelectual.” (Elaine
Turk Faria)

Dessa forma, o atual cenário da avaliação não leva em consideração
apenas o resultado objetivo da avaliação, ou seja, notas, o diploma
adquirido ao final do curso, mas também o processo de formação desse
profissional. Em qualquer modelo universitário, o conhecimento técnico é
uma constante, alterando-se o modo e os porquês ele o conquista.
O que o estudante fará depois de formado?
É fácil mensurar o conhecimento, mas difícil avaliar se o aluno possui o
domínio desse conhecimento tendo em vista sua finalidade.

A avaliação universitária:
Neste trabalho, pretendemos nos focar na questão de como avaliar o
processo de aprendizagem universitário à luz da sociedade contemporânea.
Na Idade Média, a universidade era o lugar de produção, concentração e
compartilhamento do conhecimento. Ensino, pesquisa e extensão eram
uma única atividade conjunta, mas que, em razão da demanda social
advinda com o século XIX, mudou essas práticas.

Cada modelo universitário apontado visava atender essas demandas de um
modo diferentes, tendo em vistas, principalmente, as revoluções científicas
oriundas do pensamento moderno, fora as transformações sociais que
alteraram as relações entre as figuras e instituições, como o Estado, a
Igreja, a indústria e afins.
Porém, o conhecimento técnico é uma constante, ou seja, o aluno graduado
deve possuir domínio em suas competências profissionais,
independentemente da carreira ou modelo universitário.

“A universidade chega à década de 1960 entre duas grandes questões: de
um lado, com o avanço da industrialização do país, o governo começa a
reconhecer a necessidade de formação de pessoal técnico de alto nível
para atender à demanda que se apresenta; de outro lado, membros da
comunidade científica insistiam na necessidade de uma reforma global da
universidade com vistas a um desenvolvimento científico mais sólido e mais
autônomo.” (Ana Maria Souza)
A transcrição acima é um exemplo do embate entre dois claros modelos
universitários na disputa pelo território acadêmico.

Mas, como é próprio das contínuas metamorfoses sociais que se sucedem
desde o século XIX, o conhecimento técnico passou a ser exigido em outras
áreas além daquelas comumente ligadas às relações privadas.
Elas se tornaram questões de debate público, isto é, há um interesse
comunitário na formação desses profissionais e no destino que darão ao
conhecimento adquirido, principalmente porque se trata de um saber
especializado e essencial à manutenção do todo.

Médicos não deveriam se preocupar, apenas, em ganhar dinheiro
atendendo aos doentes, mas se também em se envolver com questões
sobre saúde pública, evitando que novas pessoas fiquem doentes.
Arquitetos e engenheiros não apenas construiriam casas e edifícios
conforme o gosto de seus contratantes, mas também deveriam pensar em
questões como mobilidade urbana e funcionalidade social.
Advogados deveriam pensar na tutela de direitos coletivos ao invés da
proteção exclusiva de bens individuais etc.

Tais discussões, entretanto, ainda são tímidas no cenário da educação
universitária brasileira. O método tradicional de ensino ainda rege as práticas
docentes em todos os seus aspectos.
“A avaliação faz parte de toda a ação pedagógica. Esta, por sua vez, é
construída sobre avaliações.” (Marlene Grillo)
“Se o professor , na universidade, vinha de uma formação estritamente
tradicional, que outra prática de avaliação poderia desenvolver que não fosse
análoga àquela pela qual passara?” (Ana Maria Souza)
E a avaliação ainda se encontra na liberdade de cátedra do professor, servindo
de instrumento a seu livre arbítrio, sem consonância com as políticas
universitárias.

“Como a universidade não tem um sistema de ensino e avaliação
predeterminado, cabendo ao professor esta decisão, e sendo este oriundo
de um sistema autoritário, disciplinador, sua prática de ensino estrutura-se
na transmissão do conhecimento e a avaliação, na prática do exame.” (Ana
Maria Souza)
Mas é na própria avaliação que pode-se encontrar uma resposta a essa
questão delicada, observando-a em sua totalidade.
“Mas podemos focalizar a avaliação para repensar a relação pedagógica.”
(Elaine Turk Faria)

Por que? Porque a avaliação possui uma dupla função na prática
educacional, seja ela na Educação Básica ou Superior. Ela serve como
instrumento de diagnóstico e mediação da docência.
“Nesses relatos, é possível perceber as duas funções da avaliação:
diagnóstico e mediação.” (Marlene Grillo)
A escolha de determinados instrumentos de avaliação dentre os múltiplos
disponíveis ao docente indicam o seu referencial teórico pedagógico, assim
como sua concepção de ensino.

“A avaliação configura todo o cenário pedagógico e explica a prática
desenvolvida. [...] Assim, uma tendência pedagógica marcada pela
Pedagogia Tradicional difere em todos os seus elementos de outra
influenciada pela Pedagogia Construtivista ou Progressista e não somente
no ensino ou na avaliação.” (Marlene Grillo)
No entanto, os superiores do docente possuem o direito e o dever de
fiscalizar a metodologia empregada, especialmente se ela for contrária às
diretrizes da instituição de ensino em todos os seus níveis.

E esse acompanhamento, supervisão e, quando for necessária, intervenção
é importante quando constado que as práticas avaliativas mostram-se
insuficientes, superadas ou inadequadas.
O estilo da pedagogia tradicional já mostrou diversas vezes sinais de seu
fracasso no Ensino Superior, mas ainda é a forma mais frequente de
avaliação, ainda não enfrentada devidamente pelos próprios professores,
pelas instituições de ensino ou autoridades estatais.
E ela esta sempre diante de nossos olhos.

“Independentemente do significado atribuído à avaliação pelo professor, ela
condiciona os processos de ensino e aprendizagem, e reciprocamente, o
entendimento de ensino e aprendizagem determina a forma de avaliar.”
(Marlene Grillo)
Todo professor já foi aluno um dia, portanto, sabe que o mais importante,
em um primeiro momento, é obter a média para ser aprovado na disciplina
na qual está matriculado.
A segunda etapa é saber como serão os instrumentos de avaliação e se
preparar adequadamente para ir bem neles.

Aprender, assimilar o conhecimento e refletir como um futuro profissional
são preocupações secundárias. O importante é “passar”.
“Os alunos, por seu turno, acomodam-se às exigências de modalidade de
avaliação vivenciada, a qual se torna a síntese de todo o processo
pedagógico.” (Marlene Grillo)
Essa filosofia deveria ser inconcebível no Ensino Superior, mas é a regra,
um sistema mantido por todos os atores: alunos, professores, direção.

Mas, ela é inaceitável justamente porque é contrária ao entendimento da
pedagogia crítica contemporânea, que preza por um ensino de formação
completa do profissional cuja responsabilidade não é possuir apenas o
domínio técnico, mas também compreender sua função social.
Porém, nesse sistema, sequer o domínio da técnica ela aprende.
O professor também não está interessado em saber se seus alunos
aprenderam alguma coisa, pois esse desinteresse e impessoalidade da
educação está no cerne de sua formação.

“O segundo aspecto destacado diz respeito à não-compreensão da
avaliação como mecanismo capaz de subsidiar a melhoria da qualidade e o
ensino, como um mecanismo para obter as notas necessárias para passar
de ano e receber um diploma.” (Ana Maria Souza)
Logo, é imperioso que haja uma revolução na própria concepção do que
seja o Ensino Superior, para que a avaliação também se transforme com
vistas a melhorar e aprimorar essa forma de ensino.
E não estamos da falar de uma simples concepção construtivista.

Teorias do conhecimento, como a empirista, apriorista ou a construtivista
são importantes quando estamos tratando de meios de fazer com que o
aluno assimile o saber técnico em um primeiro momento.
Entretanto, também é fundamental que o docente saiba avaliar como o
estudante irá aplicar esse conhecimento no exercício de sua profissão, seja
de forma mais tradicional ou mais social.
Mas essa é uma discussão que remete aos modelos de universidade e
pouco analisadas pelos próprios docentes em sua atividade diária.

Assim, independentemente da finalidade do conhecimento, o adequado, o
aconselhável é que os instrumentos de avaliação sejam relacionados ao
conteúdo ministrado, justamente para se saber, com confiança, se os
mesmos foram suficientemente aprendidos, respeitando-se a peculiaridade
de cada área do saber.
Mas, esse debate é ainda mais antigo, remontando ao clássico conflito
epistemológico entre Francis Bacon x René Descartes.

Como encontrar a forma de avaliação correta nas Ciências Humanas? Será
a mesma aplicada às Ciências Exatas ou às Médicas?
“Os critérios avaliativos, coerentes com essa definição, representam o que é
julgado essencial numa determinada área de conhecimento e tornam claras
as referências utilizadas para a avaliação.” (Marlene Grillo)
“Os resultados levam a supor que a avaliação da aprendizagem em curso
superior deve considerar, além das metas curriculares propostas para cada
curso, a natureza dos assuntos que serão ensinados”. (Ana Maria Souza)

Certamente que não.
Algumas possuem um viés mais concreto, outras, mais filosófico e assim por
diante, logo, cada área do saber possui mais familiaridade com
determinados instrumentos de avaliação que justamente são mais
adequados a ela própria e ajudam-na a se desenvolver.
Porém, a universalização de alguns desses instrumentos é fruto da difusão
do método científico tradicional a todas as áreas do conhecimento humano,
não se respeitando sua natureza e peculiaridades.

Para finalizar estas considerações críticas, chama atenção que cada
professor sabe, ou tem consciência, da inadequação de seus instrumentos
avaliativos quando reflete acerca da realidade da vida profissional.
Ele sabe que a vida não é uma prova onde se deve marcar um “X” na
resposta certa, ou responder tudo com “V“ ou “F”, assim como que a vida
não é um debate despropositado e sem finalidade concreta.
Então, por que ele não se transforma e abandona suas crenças tradicionais
e não pensa em prol do aluno?

Qual é seu medo em abrir mão do controle?
Qual é seu medo em se aprimorar? Saber que está errado?
E por que os próprios alunos também não admitem sua parcela de
responsabilidade? Talvez porque não tenham compreendido que a meta do
Ensino Superior não é a simples obtenção de um diploma universitário.
A quem compete fazê-los compreender a complexidade da formação de um
profissional completamente apto hoje?

Essas são algumas questões que poderiam ser fruto de pesquisas no futuro
e que certamente ajudariam a entender o real funcionamento do Ensino
Superior no Brasil, onde não há um modelo escolhido.
A universidade brasileira não possui uma identidade própria, estando alheia
ao bel prazer das temporárias políticas públicas de educação.
Instituições de ensino públicas e privadas possuem finalidades diversas,
tornando ainda mais tensa essa problemática questão.

Assim, se pensar em uma forma nacional de avaliação universitária justa e
adequada torna-se quase que uma utopia.
Sem se saber onde queremos chegar, jamais saberemos como chegar.
Por isso, diante de todas essas inúmeras variáveis, o que realmente importa
é a aula dada em sala de aula, pois ela representa a educação real e
concreta que pode ser objeto de estudo.
O resto é tema para outros debates.

Conclusões:
Há uma crise na Educação brasileira, que se estende por todos os seus
níveis, perpassando seus agentes, finalidades, instituições etc. O Ensino
Superior não estaria a salvo dessa crise.
A Educação, como direito básico de todos, não conseguiu se adaptar às
contínuas exigências da massa por melhorias. O “produto” ofertado ainda
está aquém do que é pedido por seus consumidores.
E a Educação, além de ser um direito, possui uma função instrumental na
sociedade em que vivemos, incluindo o Ensino Superior.

Conclusões:
Logo, para que possamos avaliar nosso estudante universitário, é preciso
que estabeleçamos o que queremos dele depois de formado.
Mas as respostas a essa pergunta não são pacíficas em nossa sociedade
brasileira, cujo pluralismo sociocultural é um fator de peso.
Assim, apenas o professor, como figura individual e concreta é a única
pessoa capaz de saber o que exigir de seus alunos, tendo em vista sua
concepção de profissional competente.

Conclusões:
E só podemos tecer alguma crítica de dessa concepção individual a partir de
seus instrumentos de avaliação, que são o espelho de sua prática
pedagógica, que é protegida pela liberdade de cátedra.
Os próprios alunos ainda se escusam em assumir seu compromisso como
futuros profissionais e adultos (dito) responsáveis, inviabilizando um exame
mais apurado da avaliação universitária.
A avaliação é um ato multilateral, portanto, sem a colaboração de todos, não
há porque se discutir a atividade educacional em si.

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