Lectura procesos-diagnostico-intervención

Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 1

Programación propuesta para el Seminario “Lectura: Procesos, diagnóstico e
intervención” en Berritzegune de Vitoria

El objetivo del Seminario sobre “Lectura:Procesos, diagnóstico e intervención”
es hacer una amplia revisión sobre la perspectiva actual de los procesos mentales que
intervienen en la lectura con objeto de aumentar nuestro conocimiento y comprensión
sobre los procesos lectores, su diagnóstico e intervención, en muestra de normolectores
y de personas con discapacidades de aprendizaje. Este seminario facilitará al profesor la
realización de tareas de diagnóstico, así como el diseño de intervenciones educativas
apropiadas para superar los problemas presentes.

Objetivos

Al finalizar el Seminario se espera que los participantes: 1) conozcan y
comprendan algunos de los mecanismos y procesos lectores que hoy se conocen bien en
la psicolingüística y la psicología cognitiva; 2) conozcan algunos de los principales
instrumentos de evaluación de la lectura y las deficiencias en este terreno; y 3) conozcan
las intervenciones más eficaces para la prevención y la mejora de la lectura.

Contenidos

Tema 1
- La naturaleza del lenguaje escrito vs. el lenguaje hablado.
- Las características de los sistemas alfabéticos: el caso del castellano y del euskara

Tema 2
- Los procesos cognitivos en la lectura: lingüísticos, perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos.

Tema 3
- Las discapacidades en la lectura: Definición y etiología
- El retraso en la lectura y la escritura: Diferencia con las discapacidades.


Tema 4
- Los enfoques de enseñanza de la lectura: Qué dice la investigación.
- La evaluación de la lectura: Breve descripción de los principales instrumentos de
diagnóstico.
- Algunas intervenciones eficaces (y probadas) en la lectura: Breve descripción de los
principales tratamientos.

Metodología

Se utilizará principalmente la técnica expositiva con ayuda de materiales escritos
y audiovisuales.

La exposición oral de cada tema, con soporte visual (transparencias en papel y
en power-point) se extenderá a un tiempo aproximado de 2 horas. Se animará la
participación de los asistentes a través de comentarios de la experiencia profesional o de
la discusión de ciertos puntos tratados.

Las discusiones sobre ejercicios prácticos versarán sobre los siguientes
materiales: Pro-Lec en español y en euskara, Pro-Es, evaluación del conocimiento
fonológico (Universidad de Deusto), evaluación del grado de automatización de la
lectura (Universidad de Deusto), programas de entrenamiento del conocimiento
fonológico, programas de reeducación de la lectura.

Profesora que dirige el Seminario:
Edurne Goicoechea Iraola es licenciada en Psicología por la Universidad
Complutense de Madrid y doctora en Psicología por la Universidad de Deusto, en
Bilbao. Su tesis doctoral versó sobre el potencial de aprendizaje en niños gitanos. Desde
1996, es profesora del Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto
donde imparte docencia de las asignaturas de Dificultades de Aprendizaje, Programas
de Desarrollo Cognitivo e Investigación Educativa. Las áreas de investigación actual,
algunas en colaboración con otras universidades (e.g., Universidad de Valencia,
Universidad Pontificia de Chile) incluyen el desarrollo de los procesos de
reconocimiento de palabras y la comprensión lectora, el desarrollo de la escritura y la
composición escrita y el desarrollo de tests y programas educativos relacionados con la
lectoescritura, la memoria y la abstracción. Algunas publicaciones sobre estas áreas de
investigación se encuentran en varias editoriales y en revistas tales como Revista de
Psicología de la Educación, Infancia y Aprendizaje, Educación XXI, British Journal of


Educational Psychology, y Reading & Writing. Además de la actividad docente y de
investigación, imparte seminarios de formación y asesora a centros educativos de la
provincia y a centros de orientación psicopedagógica del Gobierno Vasco.

Introducción

νLa lectura envuelve dos exigencias:
υDescodificar signos escritos que representan ...
υRepresentar el texto en la mente del lector.

Aprender a leer y leer para aprender no son habilidades innatas, aunque tengan en la
base un posible “órgano de la lectura”. Exigen enseñanza explícita.

1. Procesos cognitivos de la lectura

ν¿Qué mecanismos cognitivos intervienen en la lectura?
Procesos perceptivos: signos escritos
Procesos léxicos: se ocupan de la lectura de las palabras (y sus significados)
Procesos sintácticos: se ocupan de las frases (significados)
Procesos semánticos: se ocupan de los textos, construir e integrar significados

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos léxicos)

 Un buen lector es capaz de leer todo tipo de estímulo verbal. Para ello son
necesarias dos rutas: la léxica y la fonológica.

casa cala cosu camioneta
vaso ora sacha lapicero
uva cepo poce caramelos
silla baca pistes bocadillo
cama olmo esfo ordenador
coche craso laima biblioteca
libro uro tibo furgoneta


1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos sintácticos)

νUn buen lector es capaz de entender todo tipo de oración, desde las más simples
(guardan el orden habitual del sujeto, verbo y objeto) hasta la más difícil. Además, sabe
interpretar y respetar los signos de puntuación.

El gato muerde al perro A
Es el gato el que muerde al perro SE
Al perro lo muerde el gato OF
El perro es mordido por el gato P
Es al perro a quien muerde el gato OE
El gato que muerde al perro tiene rabo RS
El perro al que muerde el gato es gordo RO

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)

νUn buen lector es capaz de entender un texto gracias a los siguientes componentes de
la comprensión lectora:
Extraer ideas textuales del texto.
Activar conocimientos sobre tema.
Hacer inferencias-puente. P.e., Rusia se habían mantenido al margen de las
revoluciones ... que habían transformado ...
Formar macroproposiciones. P.e., “Rusia no tuvo revoluciones durante el XIX”.

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)

νEn la comprensión de un texto ocurren estas operaciones:

Se construye una red formada por 4 tipos de ideas.
Se integra la red en una representación mental coherente, se suprime lo poco importante
y se almacena lo importante.
Se comenzar nuevo ciclo con nuevos párrafos.
Finalmente, se construye lo más difícil: un mundo para el texto.


1. Procesos cognitivos de la lectura

νCualquiera de estos procesos deben ser conocidos, evaluados y tratados.

2. Métodos de enseñanza y desarrollo lector

νMétodos de marcha analítica vs. sintética.
νEstudios empíricos casi inexistentes (en castellano, euskara, catalán, etc., aunque lo
que se haga para uno de ellos valdría para el resto por ser fonológicamente semejantes).
Los que existen en inglés y francés favorecen los métodos alfabéticos porque ayudan a
descubrir el principio alfabético, tan importante en el inicio lecto-escritor.
νEl 75% de los niños aprenden “a pesar” de lo que hagamos. La decisión debe estar
centrada, quizá, en lo que es mejor para el 25% de niños con peor pronóstico y dentro
de éstos están los escasos casos con problemas específicos de lectura.

3. Discapacidades en la lectura

νDislexias: dificultad sorprendente, rendimiento significativamente bajo, déficits en los
procesos léxicos (palabras).
νEtiología:
- genética: genes 6 y 15.
- neurofisiológica: planum temporal, etc..
- psicológica: linguísticas, perceptivas,
memoria trabajo, velocidad de proc.

3. Discapacidades en la lectura

Se han descritos 3 grandes tipologías de dificultades lectoras:
1. Fonológicas: tienen problemas con ciertos estímulos
- pseudopalabras: crasichofa
- palabras infrecuentes: manutención
- cometen lexicalizaciones: “glifo” por /grifo/


2. Superficiales: tienen problemas con ciertos estímulos
- homófonas: hola - ola
- pseudohomófos: uebo
- efecto longitud: mariposa - sol
3. Profundas:
- errores semánticos: “burro” por /asno/

4. Instrumentos de medida y programas de prevención y mejora de la lectura

Los instrumentos que se mencionan a continuación están organizados de acuerdo
al principal interés en el diagnóstico lector en alumnos de primaria y secundaria. No
todos los instrumentos cuentan con suficiente fundamento teórico y psicométrico para
ser utilizados sin más análisis. No obstante, la mayoría cuenta con datos psicométricos y
algunos de ellos con suficiente respaldo teórico para la evaluación de la lectura, o bien
del retraso y de las dificultades lectoras.

4.1. Tests de evaluación de la consciencia metalingüística (prevención de
problemas lectores)

Metodologías

Hay varias propuestas de evaluación de la consciencia fonológica. Algunas de
ellas se realizan ya como tareas en las aulas de infantil.

Tests

Cualquiera de las tres pruebas que se nombran a continuación son adecuadas
para evaluar la consciencia fonológica. Tienen especial importancia en la educación
infantil, aunque son un complemento de interés en los casos de dificultades lectoras en
primaria.

1) Prueba de Segmentación Lingüística
2) Prueba de Conciencia Fonémica
3) Prueba de Análisis Fonémico


4) Prueba de sílaba, principio-rima y fonema (Universidad de Deusto).

Todos ellos se encuentran en: Jiménez y Ortiz (1995). Véase bibliografía. La prueba de
la UD se encuentra en el Anexo (o bien se ha entregado en mano).

4.2. Procesos inferiores (decodificación) y superiores (comprensión) en lectura

Tests
Cualquiera de los cinco tests que se mencionan a continuación incluyen la
evaluación de la exactitud – a veces también la rapidez – lectora y de la comprensión
lectora. No obstante, hay diferencias en el fundamento teórico y en cuánto incorporan o
no lo que se conoce hoy sobre la lectura. Desde este punto de vista son algo más
adecuados los instrumentos de fechas más recientes.

En cualquier caso, ninguno de estos instrumentos permite evaluar la
comprensión lectora en profundidad, ni tampoco ofrecen información suficiente, aunque
la que ofrecen es útil, para orientar la intervención posterior. El logro de una buena
medida de la comprensión lectora es un desafío permanente dado lo complejo que es
aproximarse a esta capacidad humana.

1) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (1996). PROLEC Evaluación de los Procesos
Lectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA Ediciones.

Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúan
todos los procesos lectores.
Aplicación: individual.
Destinatarios: 1° a 4° de primaria.
Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.

2) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen Hezkuntzako
Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptación de E. Goikoetxea, B. Calero, y
S. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.


Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúan
todos los procesos lectores.
Destinatarios: 1° a 5° de primaria. Normas diferenciadas para niños según sea su lengua
materna.

3) González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individuales
de lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.

Contenido: Consta de varias pruebas basadas en el “criterio” a priori de lo que debe leer
correctamente un niño que finaliza el primer curso de primaria.
Destinatarios: 1° de primaria.

4) Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectores
en secundaria. Madrid: Tea Ediciones.

Contenido: Consta de seis pruebas con palabras, oraciones y textos que evalúan todos
los procesos lectores, salvo los perceptivos.
Aplicación: individual, salvo las de comprensión.
Destinatarios: 5° a 6° de primaria y 1° a 4° de secundaria.

5) Toro, J. y Cervera, M. (1984/1995). TALE Test de análisis de lectoescritura (4º ed.).
Madrid: Visor.

Contenido: Consta de pruebas de lectura de letras, sílabas, palabras, textos y
comprensión lectora. Incluye también la evaluación de la escritura, como se mencionará
más adelante.
Datos psicométricos: NO ofrece datos.


4.3. Procesos inferiores (codificación) y superiores (escritura espontánea) en
escritura

Tests

1) Ardila, R. y Puente, A. (1994). Test de escritura para adultos. New York: Plenum
Press. [Traducción aportada por la profesora.]

Contenido: Consta de varias pruebas de escritura de palabras y oraciones.
Destinatarios: adultos a partir de los 16 años de edad (normas no españolas).
Datos psicométricos: NO ofrece datos.

2) Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J.L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura
en niños de primaria. Bordon, 48, 445- 456.

Contenido: Consta de diez pruebas de escritura de palabras, oraciones, escritura al
dictado y espontánea.

4.4. Procesos inferiores solamente

Metodologías

1) Lectura de palabras frecuentes e infrecuentes, homófonas y pseudopalabras.

Tests

1) PEREL. Prueba de evaluación del retraso en la lectura (Maldonado, Sebastián y
Soto, 1992).


2) Test de lectura de palabras y no palabras (Lozano, 1991).

4.5. Procesos superiores solamente.

Metodologías

1) Entrevista semiestructurada sobre las ideas principales, las ideas de detalle, las
inferencias.

Tests

1) Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 1996).

Contenido: consta de 18 textos breves en los que se representa la mayor parte de los
géneros literarios.
Tarea: responder a preguntas sobre los textos. Se ofrecen alternativas.
Aplicación: colectiva
Destinatarios: 3° primaria en adelante.
Datos psicométricos: ofrece datos.

2) Prueba CLT-Cloze Test (Suárez y Meara, 1985).

Contenido: dos partes, las primera con cuatro textos breves y la segunda con un texto
largo.
Tarea: en los textos faltan palabras que hay que rellenar.
Aplicación: colectiva.
Destinatarios: niños de 11 a 14 años.

3) Prueba Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Alliende, Condemarín y Milicic,
1991).


Contenido: Consta de ocho niveles o subtests con textos muy simples para los dos
primeros niveles y textos narrativos y expositivos para el resto.
Tarea: responder a preguntas literales, de inferencia y captación de macroideas.
Aplicación: colectiva.
Destinatarios: todos los cursos de primaria y los dos primeros de secundaria.

5. Programas y metodologías para la prevención y la mejora de la lectura

Los programas y metodologías que se mencionan a continuación están
organizados de acuerdo a los principales causas de los problemas lectores en alumnos
de primaria y secundaria. No todos los programas ni metodologías cuentan con
suficiente fundamento empírico para ser adoptados como “remedios” probados. No
obstante, la mayoría cuenta con fundamento teórico y con, al menos, uno o dos estudios
empíricos que han probado sus efectos positivos en alumnos con discapacidades
específicas en la lectura o bien con alumnos con retraso lector.

5.1. Programas de consciencia metalingüística (prevención de problemas lectores)

Metodologías

Hay varias propuestas de trabajo de la consciencia fonológica. Muchas de ellas se
realizan ya en las aulas de infantil. Algunas de las actividades señaladas por Domínguez
y Clemente (1993) se pueden ver en el Anexo 1.

Programas

1) Programa de Entrenamiento de la Consciencia Fonológica - PECONFO (Jiménez y
Ortiz, 1995). Véase Anexo 2.

5.2. Procesos perceptivos

Metodologías


Desde seguir estímulos con los ojos hasta cualesquiera de las fichas creadas para tratar
dificultades en la lectura.

Programas

1) Programa de Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1986)

5.3.. Procesos léxicos

5.3.1. Para la ruta léxica

Metodologías

1) Asociar palabras a imágenes, presentando simultáneamente palabra y dibujo hasta
que el alumno consigue una lectura exacta y rápida de las palabras teniendo el dibujo
presente. En ese punto se elimina el dibujo.

2) Lectura de palabras homófonas junto a su dibujo. De este modo se memoriza la
representación visual de la palabra y se asocia a su significado.

3) Lecturas repetidas y escucho mientras leo.

4) El sistema de las palabras-carta.

5) Escritura de palabras con ortografía arbitraria. El profesor escribe una palabra, el
alumno la lee, luego el alumno la escribe pronunciando sus letras. Compara su escrito
con el del profesor y corrige si es necesario. Finalmente, vuelve a escribirla de memoria,
sin ver la palabra escrita delante de él y vuelve a comprobar si lo ha hecho bien.

Programas

1) Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura - AJIL (Huerta y
Matamala, 1996). Véase Anexo 3.


2) Programas de ordenador tales como el Programa de Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (PNTIC) del MEC y programa WIN-ABC.

5.3.2. Para la ruta fonológica

Metodologías

1) Utilizar el método onomatopéyico para facilitar la adquisición del sonido de ciertos
grafemas. Así cabe escribir la palabra “gato” haciendo que la “g” tenga forma de gato.

2) Trabajar con la asignación de sonidos a los grafemas. Es muy aconsejable trabajar
con letras de colores construyendo palabras muy semejantes en letras y en sonido.

3) Método de Bryant y Bradley (1998).

Proponen dos métodos. El primero procura que los niños sean más conscientes de los
sonidos que comparten distintas palabras y proporcionarles la idea de que las palabras
con sonidos comunes también suelen compartir patrones ortográficos. Ésta es la razón
de que se empleen letras de plástico pues permiten transformar una palabra en otra
(mamá en cama) dejando intacta la secuencia ortográfica (“ama” en este caso) que
representa el sonido común.

El segundo procedimiento, llamado de deletreo oral simultáneo incluye seis pasos. Lo
distintivo del método es que el profesor escribe una palabra, el alumno la lee y la
escribe mientras la deletrea, y finalmente comprueba si la ha escrito correctamente.
Repite estos pasos varias veces hasta alcanzar dominio de la palabra.

Programas

1) Programa de Adición de Fonos, de Lectura y de Escritura (Rueda, 1985). Véase
Anexo 3.


5.4. Procesos sintácticos

Metodologías

1) Ayudarse con claves visuales para distinguir el sujeto del objeto y darse cuenta de
que no siempre el sujeto está en primer lugar. Se pueden utilizar colores, subrayado o
letras de distinto tamaño o forma para distinguir el sujeto del objeto.

2) Practicar el emparejamiento de oraciones de distinta estructura gramatical con
dibujos.

3) Rellenar o completar oraciones a las que les faltan distintos componentes: el sujeto,
el objeto, el verbo, palabras funcionales.

4) Trabajar los signos de puntuación ayudándose con claves visual (p.e. color, tamaño)
o bien con gestos manuales (p.e. un golpe para la coma, dos golpes para el punto y
coma, tres golpes para el punto y seguido, cuatro golpes para el punto y aparte, etc.).

5) Leer conjuntamente profesor y alumno varias veces un texto, marcando los signos de
puntuación hasta que el alumno haga una lectura aceptable.

6) Método de Oliveros para el trabajo de los signos de puntuación (citado en Cuetos,
1999).

5.5. Procesos semánticos (comprensión lectora)

Metodologías

1) Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984).

Consiste en introducir cuatro actividades durante la lectura de textos. Estas actividades
son: resumen, predicción, aclaración y creación de preguntas. Esta es la metodología
empleada en el programa Un Libro a Dos de fomento de la lectura y la comprensión


lectora de la Universidad de Deusto. Hasta el momento han pasado por este programa
alrededor de 600 niños con resultados positivos en la elaboración de resúmenes y en el
recuerdo de textos narrativos (véase Goikoetxea, Pereda, & Corral, en preparación).

2) Enseñanza de la comprensión de Sánchez (1989, 1996).

Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades: 1)
Enseñar la progresión temática de los textos; 2) Enseñar a extraer el significado global
de lo que se lee o la macroestructura, utilizando las macrorreglas: suprimir, generalizar,
construir; 3) Enseñar la organización interna de los textos, narrativa o expositiva; 4)
Enseñar a anticipar y predecir el texto, así como a supervisar lo comprendido a través de
las autopreguntas para regular la comprensión.

3) Enseñanza de las ideas principales de Bauman (1985, 1990).

Su modelo consta de ocho lecciones centradas fundamentalmente en la enseñanza de la
estrategia de búsqueda de las ideas principales. En cada lección propone que se siga una
secuencia instructiva de cinco pasos:

1. Introducción para explicar los objetivos y los contenidos de la lección y la
eficacia de la estrategia que se pretende enseñar.
2. Ejemplo de la estrategia a aprender.
3. Enseñanza directa de la estrategia. Aquí el profesor es el principal
protagonista modelando, verbal o físicamente, la conducta objetivo.
4. Aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete
errores, darle retroalimentación sobre su actividad y nuevas explicaciones si son
necesarias, en suma, el profesor ejerce su función de mediación pedagógica.
5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el
alumno, culminando el proceso de transferencia de la responsabilidad de la
actividad desde el profesor hacia el alumno.


4) Método de Paris y cols. (1986)

Dirigido a alumnos de tercero a quinto curso. Integra actividades relacionadas con tres
objetivos claves, que son: 1) Incremento del conocimiento de las metas, demandas,
estrategias y objetivos de la lectura; 2) Mejora de las estrategias de comprensión; 3)
Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por el propio alumno.

Las estrategias que enseña son: 1) Determinar y resumir las ideas principales; 2)
Realizar inferencias; 3) Realizar evaluaciones críticas; 4) Control de la comprensión.

Los alumnos reciben información explícita sobre el valor de cada estrategia, las razones
por las que fomenta la comprensión, sobre como opera y sobre cuándo y cómo
utilizarla. Dos de las características claves del programa son el uso didáctico de
metáforas y de discusiones en grupo. Un ejemplo de las metáforas son: cómo se
“lectores detectives” o cómo podemos planificar nuestros “viajes lectores”.

5) Mejora del estudio de textos escolares de Adams, A., Carnine, D., y Gersten, R.
(1985).

Los procedimientos de este método se derivaron de un extenso análisis de la literatura
sobre la eficacia del estudio y el aprendizaje de la prosa. Los procedimientos resultantes
se resumen a continuación.

1. Anticipar el pasaje mediante la lectura de los títulos y los subtítulos.
2. Recitar los subtítulos.
3. Formularse preguntas a sí mismo acerca de lo que podría ser importante
aprender.
4. Leer para encontrar los detalles importantes.
5. Releer los subtítulos. Recitar los detalles importantes.
6. Repasar (leer cada uno de los subtítulos, recitar los detalles importantes).


Programas

1) Programa de estimulación de la comprensión lectora (Huerta y Matamala, 1990).

Este programa consta de 29 unidades, cada una con un capítulo de un cuento de
aventuras espaciales. En torno al capítulo se realizan actividades, la mayoría de las
cuales se repiten en todos los capítulos.

Se puede emplear con alumnos entre 10 y 14 años. El nivel mínimo de lectura es
aproximadamente el de un 3º curso de primaria.

Las actividades de comprensión son: 1) autocontrol de la comprensión; 2) palabras
desaparecidas; 3) actividades de vocabulario; 4) actividades sobre relación entre ideas;
5) actividades relacionadas con la formación de macroideas; 6) actividades para enseñar
la estructura de las narraciones; 7) actividad de formular hipótesis; 8) otras actividades
tales como identificar intenciones y sentimientos, distinguir entre hechos y opiniones y
entender lo que no se dice.

2) Programa Comprender para Aprender (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).

Estructurado en 12 sesiones y especialmente destinado a enseñar estrategias de
comprensión dirigidas al aprendizaje de textos expositivos.

Las principales habilidades que entrena el programa son: 1) distinguir la información
más importante de la de menor importancia; 2) adoptar estrategias para organizar y
estructurar bien la información de los textos; 3) adquirir estrategias metacognitivas de
control y regulación de la propia comprensión.

Se puede emplear con alumnos de 10 a 12 años de edad.


3) Programa Leer para Comprender y Aprender (Martín, 1993)

Es un programa basado en las publicaciones de Sánchez (1989, 1996). Está dirigido a
chicos de 12 a 16 años. Trabaja las siguientes estrategias: 1) extraer ideas principales; 2)
detectar la organización interna del texto; 3) resumir y realizar esquemas del texto; 4)
regular las operaciones anteriores.

4) Otros programas o conjunto de actividades organizadas son: 1) el de Mateos (1991)
para niños de 5º de primaria, en el que se enseñan estrategias de supervisión de la
comprensión en 52 sesiones; 2) el de León (1991) destinado a jóvenes de 15 años en el
que se enseña la estrategia estructural a través de la cual organizan y jerarquizan la
información textual; 3) el de Gilabert (1995) destinado a niños de 4º y 5º de primaria en
el que se enseña a inferir el significado de palabras desconocidas a partir de claves
contextuales; 4) el de Collado y García Madruga (1997) destinado a chicos de 16-17
años con el fin de enseñar diversas estrategias tales como activar el conocimiento
previo, relacionar ideas, clasificar ideas según su importancia, sintetizar la información,
captar la estructura general de los textos y autorregular la comprensión.

Anexo 1. Actividades para el entrenamiento del conocimiento fonológico

Actividades de rima
- Damos a los niños una serie de dibujos preparados de antemano, para que agrupen los
que riman.
- Puestos en corro, decimos una palabra y los niños dirán por orden otra que termine
igual.

Actividades de identificación de sílabas
- Juego del veo-veo.
- Juego del Tren de Palabras (cada niño dice una palabra que empiece igual que aquella
por la que termina la que ha dicho el anterior).
- Se presenta un reloj de cartulina que contenga sílabas, se hace girar la aguja y cuando
se detenga los niños deberán decir: a) palabras que empiecen por la sílaba señalada; b)


palabras que terminen por ésta (este mismo ejercicio se puede realizar sólo con
fonemas).

Actividades de adición u omisión de sílabas
- Colocamos a los niños en dos grupos, uno en frente del otro, les decimos a un grupo
sílabas y al otro palabras o pseudopalabras, y les pedimos que se junten por parejas de
manera que formen una palabra nueva o pseudo.
- Presentamos dos columnas de sílabas. En cada fila de la primera sólo hay una sílaba y
en cada fila de la segunda puede haber varias. Los niños deben unir con una flecha la
sílaba de la primera columna con las de la segunda, a fin de formar palabras. P.e.
Ma sico
Me estra
Mi torista
Mo nero
Mu cánico

- Juego de supresión de sílabas: se da una lista de palabras de tres sílabas y los niños
deberán formar nuevas palabras suprimiendo alguna sílaba. P.e. fábula – bula; pescado
– pesca; solfeo – feo.

Actividades de identificación de fonemas
- Identificar en una lámina dibujos cuya palabra empieza o termina por un determinado
fonema.
- Trabajar con dominos de dibujos con el fin de que los niños busquen un dibujo cuyo
primer fonema sea el mismo que aquel por la cual termina la ficha anteriormente puesta.

Actividades de adición u omisión de fonemas

Se presenta a los niños una marioneta que “habla de forma curiosa, con pedazos
pequeños, y que le gusta inventar palabras que a veces no quieren decir nada (sin
significado). Se demuestra cómo habla la marioneta produciendo el fonema inicial
aislado del resto de la palabra (p.e. sol, /s/ ol), pidiendo a los niños que lo imiten. Se
juega con la marioneta a inventar palabras que no significan nada, diciendo p.e. si a
“sol” le quitamos o no decimos /s/ me queda “ (los niños lo imitan). Para facilitar la


actividad se puede dar la siguiente ayuda: decir la palabra segmentada alargando o
repitiendo el fonema inicial en el momento en que los niños deben omitir el fonema,
p.e. si a “sssss... ol” le quitamos o no decimos /ssss/ me queda”.

Anexo 2. PECONFO - Programa de entrenamiento en conciencia fonológica.

El PECONFO plantea la siguiente secuencia de presentación de las unidades
fonológicas como objeto de reflexión:

1. Palabras (segmentación léxica)
2. Sílabas
3. Unidades intrasilábicas
4. Fonemas

1. Ejercicios de segmentación léxica (palabras)

Primer acercamiento a la conciencia fonológica. Los ejercicios implican la reflexión
sobre las palabras que contienen las oraciones.

Contenidos:

Oraciones de dos palabras y sin nexos (oraciones simples)
Aumento número de palabras
Inclusión de nexos (p.e. artículos, preposiciones, conjunciones) (oraciones coordinadas)

Tareas:

Contar el número de palabras en las oraciones
Comparar el número de palabras que contienen dos oraciones diferentes
Omitir la palabra inicial de una oración
Añadir nuevas palabras a una oración
Descubrir palabras que se suprimen en una oración


Una vez asegurado que los niños han tomado conciencia de las palabras como unidades
lingüísticas, se inician los ejercicios dirigidos a desarrollar la conciencia silábica.

2. Sílabas

Tareas:

Síntesis silábica
Análisis silábico, evitando el uso de tareas de segmentación explícita de palabras en
sílabas
Aislar sílabas en palabras: 1) sílaba inicial; 2) final; 3) intermedias
Comparación de sílabas
Omisión de sílabas: 1) final; 2) inicial; 3) intermedias

3. Unidades intrasilábicas

Facilita la reflexión sobre la unidad de onset de la sílaba.

Tareas:

Aislar el fonema inicial en distintas estructuras silábicas: VC, CV, CVC, CVV

4. Fonemas

Aislar fonemas en posición inicial
Síntesis de fonemas en palabras
Omisión de fonemas finales


Anexo 3. AJIL - Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura

Dirigido a: Niños entre 6 y 12 años de edad, con "diferentes problemas con la
lectoescritura".

Modelo teórico: Ecléctico. Reconoce la importancia de las dos rutas de lectura -
indirecta, auditiva o fonológica y directa, visual o léxica - para llegar al léxico interno.

Objetivos: Permitir al niño/a un buen logro en la conducta terminal lectoescritora, para
ello pretende:
Que ejercite y mejore con la práctica su habilidad de descifrado.
Que estructure un amplio vocabulario lector e incremente su vocabulario general.
(sólo Juegos tiene cerca de 2000 palabras)
Que aborde proposiciones sencillas como inicio de la comprensión lectora.

Contenidos:

Palabras aisladas (p.e. sustantivos, adjetivos y verbos) que poseen significado
independiente. Las palabras han sido escogidas atendiendo a sus sonidos y agrupadas
pensando en las sílabas componentes, más que a su significado (sistema de base
lingüística). El sistema se estructura en torno a la SÍLABA. Incluye también frases u
oraciones simples o compuestas, de fácil construcción sintáctica, así como el texto de un
cuento. De este modo se trabaja la comprensión.

Agrupamiento:

Individual o grupos de 2 o más niños. La mayoría de los Juegos pueden desarrollarse
individualmente, pero resultan idóneos para una actividad participativa en un grupo de
niños compuesto por dos o más miembros.

Sesiones:

Tiempo por sesión:aprox. 45 minutos.
Tiempo total: 1 curso con 5 sesiones/semana, 2 cursos con 2 a 3 sesiones/semana.


Instructor:

Es quien organiza y decide el procedimiento a seguir y quien juzga según sus propios
criterios y de la respuesta del niño cuáles son los objetivos propuestos. El instructor
además de presentar las tareas, proporciona ayuda y mediación durante el proceso de
aprendizaje del niño.

Materiales:

Manual
Cuadernos (4) con diez Actividades (Sílabas, Lagunas, Órdenes, Imágenes,
Adivinanzas, Quién-dice, Completamiento, Alerta, Puzzles de textos, Cuento “Milke, el
tiburón sin dientes”) y seis (6) Juegos (Cromos, Contacto, Descubrir, Dominó, Lotería,
Recordar)
Cronómetro, opcional
Reforzadores primarios y secundarios, opcional

Procedimiento:

Progresión y correspondencia entre actividades y juegos. Se empieza por sílabas
directas, luego inversas, compuestas, trabadas o grupos consonánticos.


Anexo 4. Programa de Adición de Fonos, Lectura y Escritura.

Características que debe tener la sesión de instrucción según Rueda (1995)

1. Creación de un contexto apropiado
2. Definición del problema
3. Definición de la meta
4. Relacionar la meta con los medios para alcanzarla
5. Elección del programa de instrucción
6. Recapitulación

Programa de Adición de Fonos

Se centra en la instrucción de habilidades de segmentación, identificación y adición de
fonos. El objetivo que se pretende con este programa es hacer que el niño adquiera
conocimiento fonémico. La tarea que se realiza consiste en convertir una palabra en otra
diferente después de añadirle un sonido. El procedimiento es el siguiente: el instructor
presenta verbalmente dos palabras al niño, /ala/ y /gala/, y le propone la tarea "mágica"
de transformar la palabra más corta /ala/ y hacer que sea igual a la más larga, /gala/.
Para poder conseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor elige /gala/ y el
niño se queda con /ala/. El niño, con ayuda del instructor, tiene que buscar el medio de
transformar su palabra. Los pasos son, en primer lugar, romper las palabras en golpes de
voz y dibujar un cuadradito por cada golpe. Las dos palabras tienen dos golpes, por
tanto, se dibujan dos cuadraditos para cada palabra, /a-la/ y /ga-la/. A continuación, el
instructor y el niño comparan los dos primeros golpes de voz de las palabras para
comprobar qué tienen en común, /a/ se compara con /ga/. El niño debe descubrir que
hay un sonido igual, /a/. Más tarde comparan el segundo golpe de voz, /la/ con /la/, y
comprueban que son idénticos. Por lo tanto, las dos palabras se diferencian en un
sonido, /g/. Si este sonido se lo añadimos a la palabra /ala/ se convertirá en la palabra
/gala/.

El listado de palabras utilizado para aplicar el programa de instrucción se puede extraer
de los textos escolares. Las palabras se gradúan en orden de dificultad de tal manera que
se comienza a trabajar con palabras sencillas y muy conocidas para el niño. A medida


que domina las estrategias de segmentación se le presentan palabras con mayor
dificultad en cuanto a su frecuencia, familiaridad y estructura silábica.

Programa de Escribir una palabra

Se instruye a los sujetos en habilidades de segmentación e identificación de fonos junto
con las reglas de asociación fonema-grafema.

Programa de Lectura

Es un programa de descodificación, una instrucción explícita en descodificación de
palabras. Programa apropiado para niños con dislexia disfonética en un momento inicial
de su rehabilitación. Es un programa semejante al aplicado por Fox y Routh (1984) a
niños disléxicos. En primer lugar, el niño observa la palabra escrita. Luego tiene que
identificar cada grafía y asociarle el sonido correspondiente. Posteriormente el niño
debe ensamblar cada sonido formando sílabas y, por último, se forma la palabra entera.


Breve listado de bibliografía recomendada (español)

Alliende, M., Condemarín, M. y Milicic, N. (1991). Prueba Complejidad Lingüística
Progresiva (PCL). Madrid: CEPE.

Baumann, J. F. (1985). La eficacia de un modelo de instrucción directa en la enseñanza
de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendizaje, 31-32, 89-105.

Bryant, P. y Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.

Cervera, M. y Toro, J. (1984). TALE: Test de análisis de lecto-escritura. Madrid: Visor.

Collado, I. y García-Madruga, J. A. (1997). Comprensión de textos expositivos en
escolares: un modelo de intervención. Infancia y Aprendizaje, 78, 87-105.

Cuetos, F. (1999). Psicología de la Lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos
de lectura (2º ed.). Madrid: Escuela Española.

Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). Evaluación de los procesos lectores.
PROLEC. Madrid: TEA Ediciones.

Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen Hezkuntzako
Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptación de E. Goikoetxea, B.
Calero, y S. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.

Domínguez,. A. B. y Clemente, M. (1993). ¿Cómo desarrollar secuencialmente el
conocimiento fonológico?. Comunicación, Lenguaje y Desarrollo, 19-20, 171-181.

García, J. N. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura
y Matemáticas. Madrid: Narcea.

Gilabert, R. (1995). Enseñanza de estrategias para la inferencia del significado de las
palabras. Infancia y Aprendizaje, 72, 139-151.


Goikoetxea, E. (2005). Métodos de enseñanza de la lectura: qué dicen 35 años de
investigación. En proceso de revisión.

Goikoetxea, E. y Pascual, G. (2002). Aprendizaje cooperativo: Bases teóricas y
hallazgos empíricos que explican su eficacia. Revista Educación XX1, 5, 227-247.

González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individuales de
lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.

Huerta, E. y Matamala, A. (1990). Programa de estimulación de la comprensión
lectora. Madrid: Visor.

Huerta, E., y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades
lectoras. Manual del Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura.
Fundamentos, Procedimientos de intervención, Recomendaciones, Instrucciones
para educadores y padres. Madrid: Visor.

Inizan (1976). Batería de Lectura. Madrid: Pablo del Río.

Jiménez, J. y Ortiz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura:
Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.

Johnston, P. H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora. Madrid: Visor.

Lázaro, A.J. (1996). Prueba de comprensión lectora. Madrid: TEA Ediciones.

León, J. A. (1991). Intervención en estrategias de comprensión: Un modelo basado en el
conocimiento y aplicación de la estructura del texto. Infancia y Aprendizaje, 56,
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Lozano, G.L. (1991). Los procesos de acceso léxico y el aprendizaje lector. Memoria de
investigación no publicada.


Maldonado, R.A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Retraso en lectura: evaluación y
tratamiento educativo. Madrid: Ediciones de la UAM.

Manso, A.J., Campo, M. E. del, y Jiménez-Madrid, P. R. (1996). Dificultades de
aprendizaje (escritura, ortografía y cálculo). Madrid: Centro de Estudios Ramón
Areces.

Martín, E. (1993). Leer para comprender y aprender. Madrid: CEPE.

Mateos, M. (1991). Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la
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Miranda, A., Vidal-Abarca, E., & Soriano, M. (2000). Evaluación e intervención
psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.

Pascual, G. y Goikoetxea, E. (2003). Resumen y Formulación de Preguntas: Efectos
sobre la Compresión Lectora en Niños de Primaria. Infancia y Aprendizaje, 26 (3),
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Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectores en
secundaria. Madrid: Tea Ediciones.

Rueda, M. I. (1995). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca:
Amarú Ediciones.

Sánchez, E. (1989). Procedimientos para instruir en la comprensión de textos. Madrid:
CIDE.

Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Suárez, A. y Meara, P. (1985). Dos pruebas de comprensión lectora (Procedimiento
“cloze”). Madrid: TEA Ediciones.

Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: CEPE.


Breve listado de bibliografía recomendada (inglés)

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge,
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Crowder, R. G., y Wagner, R. K. (1992). The psychology of reading. An introduction (2º
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Just, M. A., y Carpenter, P.A. (1987). The psychology of reading and lenguage
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Kavale, K. A. y Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and
Don’t Say. A Critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-
integration model. Psychological Review, 95(2), 163-192.

Kintsch, W., y van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and
production. Psychological Review, 85 (5), 363-394.

Lyon, G. R. (Ed.) (1993). Frames of reference for the assessment of learning dificulties:
New views on measurement issues. Baltimore: Brookes.

Lyon, G. R., Gray, D.B., y Kavanagh, J. (Eds.) (1993). Better understanding of learning
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Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-monitoring
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Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

Shankweiler, D., y Liberman, I. Y. (1989). Phonology and reading disability. Solving the
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Shaw, S. F., Cullen, J. P., y McGuire, J. M. (1995). Operationalizing a Definition of
Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (9), 586-597.

Swanson, H. L. (2000). Interventions for Students with Learning Disabilities. A Meta-
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Vellutino, F. R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition: convergent
findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole lenguage approaches
to reading instruction. Journal of Educational Psychology, 88 (4), 437-443.

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