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  • 1. 2º EDUCACIÓN INFANTIL. GRUPO Nº 2 Cámara, Beatriz. De la Hoz, Argiñe. Estébanez, Adriana. Martínez, Maite. 0
  • 2. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… p. 2 A) PARTE TEÓRICA……………………………………................................................... p. 3-45 1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?.................................................... p. 3 1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?................................................................................ p. 7 1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?.......................................................... p.8 1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?........................................................................................ p.9 1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?................................................. p.12 1.5 ¿CÓMO SE EXPLICA?.................................................................................. p.14 1.6 ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?................................................................... p.18 2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?............................... p.20 2.1 ETIOLOGÍA……………………………………………………………………….… p. 20 2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS ……………….……. p. 21 3. DESARROLLO DEL AUTISMO…………………………………………………….…... p..25 3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO……………………..…. p. 26 3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO…………………………………………..….…. p.28 . 4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?.......................p. 38 4.1 DESDE EL CENTRO……………………………………………………………...… p.38 4.2 DESDE EL AULA………………………………………………………………...….. p.39 4.3 QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR……………………………………….. p. 42B) PARTE PRÁCTICA………………………………………………………………………………p.45-50 1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO……………………………………………………p. 45 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO…………………………………………………….. p.45 2.1 EN EL AULA……………………………………………………………... p.45 2.2 EN EL PATIO………………………………………………………….…. p.49 2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO……………………………………….p. 49 2.4 EN CASA…………………………………………………………………. p.49 2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS…………………………………...… p.50C) BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………...………p.51-52D) ANEXO I. POWER POINT EXPLICATIVO. 1
  • 3. De un tiempo a esta parte las necesidades educativas especiales han cobrado,en la sociedad actual, una mayor importancia. Cada vez existen un mayor número decasos que requieren de un tratamiento y una atención específica en las aulas. Es por ello que resulta del todo relevante la investigación y el estudio a cercade las diferentes discapacidades, que otorguen la posibilidad de hacerles frente de unamanera integral, adecuada y completa. Para ello, el profesorado ha de ser consciente de la importancia de su formacióncontinua, formación que les facilite las herramientas necesarias para desenvolverse enese mundo tan complejo de las n.e.e. Dicho mundo es amplio y variado, y ofrecemúltiples opciones de estudio dada la cantidad de trastornos del desarrollo conocidosactualmente. En nuestro caso y al haber tenido la oportunidad, a lo largo del periodo deprácticas, de estar en contacto con un niño que padece TEA, hemos decididocentrarnos en dicha alteración. El hecho de haber tenido la oportunidad de estar encontacto con este niño, ha hecho que nuestras ganas por investigar, informarnos,aprender e indagar hayan aumentado y nos sigan sorprendiendo las diversasinvestigaciones y casuísticas sobre dicho tema. A continuación, desarrollaremos el trastorno del espectro autista centrándonos enuna parte teórica y una segunda parte práctica basada en un caso real. 2
  • 4. A) PARTE TEÓRICA. 1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE? El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último, en 1911, quien lo utilizó para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999).1 El Autismo se ha definido de manera diversa desde que fué identificado en 1943 por el norteamericano Leo Kanner y el austriaco H. Asperger. A lo largo de los años, la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando en función de los hallazgos científicos. Estos últimos han producido confusiones y discusiones sobre si a una determinada persona procedía o no asignarle este diagnóstico. Hay que entender que no existiendo una "prueba" o método objetivo para identificarlo, se sigue únicamente un sistema de consenso entre expertos. Esta disparidad de opiniones a cerca del diagnóstico generó versiones contradictorias, que pueden resultar angustiosas para los familiares y profesores/as. Sin embargo, por lamentable que ello pueda resultar, se trata de una consecuencia lógica del estado de conocimientos, aún limitado, sobre los trastornos mentales; trastornos en los que mayoritariamente no existen indicadores objetivos de los mismos, al contrario de lo que ocurre en otros campos de la medicina donde las pruebas "resuelven", en muchos casos, las diferencias de opinión en cuanto al diagnóstico. Estas dificultades para la definición, comunes a otros trastornos de la mente, se agravan en el caso del Autismo por cuatro factores adicionales: 1. Si bien hace casi cincuenta años se pensó que todos los cuadros de Autismo eran idénticos entre sí sabemos, desde hace algún tiempo, que esto no sólo no es cierto sino que en muchas ocasiones lo que tienen en común las personas con Autismo es mucho menos que lo que les diferencia. Existen grados diversos de afección y hoy muchos especialistas hablan del "espectro del autismo" como un 1 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p.2 3
  • 5. abanico que por una parte se confunde con el retraso mental profundo y por otra conla normalidad (en el sentido de que algunas personas con autismo se "camuflan" entrelo que en la mayor parte de la población se define como normal). Así fueronconsiderados en los años 50 como personas con un trastorno psicogenético. Enalgunos países, se llego a pensar que eran resultado de unos deficientes tratosfamiliares y, en muchas ocasiones, se consideraban como personas cercanas a lapsicosis. 2. La baja frecuencia de casos de Autismo que lleva a que un determinadoprofesional educativo o sanitario conozca, únicamente, unas pocas personas con estesíndrome a lo largo de su vida laboral hace que exista el riesgo de reconocer sóloaquellos cuadros similares a los ya observados previamente y/o tener dificultades paraidentificar las formas menos frecuentes. 3. Hasta los años 70, el aspecto normalmente inteligente y la falta de aplicaciónde pruebas psicométricas determinaron que las personas con Autismo poseían unacapacidad intelectual normal. Algunos profesionales establecían, incluso, unaincompatibilidad entre presentar Autismo y padecer retraso mental. Los estudiosrealizados en estos últimos veinte años, han demostrado, sin lugar a dudas, que estono es así. El Autismo y el retraso mental (definido éste por bajo cociente intelectual ydisminución de la capacidad adaptativa) pueden coexistir. Sólo el 15% de las personascon Autismo presentan una inteligencia normal y el 60 % de ellas padece, además delAutismo, un retraso mental importante. El grado de inteligencia es otra variable quepuede contribuir a la confusión diagnóstica. De la misma manera que la forma en quese desenvuelven las personas sin Autismo varía enormemente según tengan o noretraso mental y el grado de éste, lo mismo ocurre en el caso de personas conAutismo. Además, existe el riesgo de asignar equivocadamente ciertas característicaso comportamientos de la persona con Autismo a uno u otro problema. Los estudios disponibles durante estos años, mostraron la falsedad de algunasnociones y el Autismo se empezó a entender como un trastorno del desarrollo deciertas capacidades infantiles; de la socialización, la comunicación y la imaginación.Así, las clasificaciones internacionales los ubicaron en el eje correspondiente a otrosproblemas ligados al desarrollo como el retraso mental. De esta manera, se acuñó eltérmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). 4. Los conocimientos sobre el Autismo han crecido a la vez que las primeraspersonas que en su día fueron definidas con este trastorno. No obstante, hasta hace 4
  • 6. poco tiempo se desconocía cómo eran las personas con Autismo de edades diversas,o cómo variaba su manifestación con el paso de los años. Sabemos que, al igual queen muchos otros trastornos del desarrollo, las dificultades tienden a disminuir con eltiempo, seguramente fruto de la maduración de la persona y, presumiblemente, porefecto de la educación recibida. Esta variación temporal de las características añadeotro factor que puede complicar el proceso de definición y clasificación. También, existen dudas a la hora de establecer si un cambio que aparece esfruto de la acción de los familiares y/o los profesionales o se puede justificarsimplemente por el transcurrir del tiempo2. Asimismo, en los últimos años, se incorpora el termino Trastornos del EspectroAutista (TEA), a partir de la aportación de L. Wing y J. Gould. Además de los aspectosya aceptados de la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensionalde un “continuo” (no una categoría) en el que se altera cualitativamente un conjunto decapacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Estasemejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo. Por otra parte, es importante destacar que la Organización Mundial de la Saludaceptó, gracias precisamente a una iniciativa nacida en España que fue apoyada pornumerosos expertos mundiales a través de Autismo en Europa, el incluir lasconsecuencias de trastornos como el Autismo en su nueva Clasificación deFuncionamiento, discapacidad y salud (ICF), aprobada en 2001. De esta manera, laspersonas con estos problemas pueden ser considerados oficialmente discapacitados ysiendo tributarios de todas las acciones compensatorias que una sociedad nodiscriminadora garantiza a todos sus ciudadanos/as. Además de estos cuatro factores principales que ejercen una influenciaimportante a la hora de diagnosticar este trastorno del desarrollo, el Autismo, comouna forma simplificada de nombrar al espectro completo de los trastornos autísticos,se define por la presencia simultánea de determinados comportamientos. El Autismo es un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno delDesarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres primeros años devida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las2 “Autismo y necesidades educativas especiales ”p. 6 5
  • 7. áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación. Estasalteraciones atienden a:  Importantes dificultades en la socialización. Son incapaces de entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.  En cuanto a la comunicación, existe una incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.  Atendiendo a la comprensión, podemos decir que tienen una gran dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.  Finalmente en el campo de la imaginación, encontramos importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos. Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación quepadezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos,desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad cronológica y la edadmental del alumno/a que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dosalumnos/as. En el plano cognitivo, los alumnos/as con trastornos del espectro autista presentanun importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse enel mundo social o mundo mental, llamado también cognición social y psicologíaintuitiva. Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandesdificultades para comprender las sutilezas sociales más sencillas.Por otra parte, presentan unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad. 6
  • 8. Un porcentaje importante de estos niño/as tienen retraso mental asociado a sualteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados deSíndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en eldesarrollo del lenguaje. Estos corren un alto riesgo de ser detectados de forma muytardía. Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico deestos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posiblescausas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existeun tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el másadecuado actualmente.1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE? El proceso de diagnóstico y clasificación tiene diversas funciones de utilidad.Se puede decir que la principal función de una correcta "etiqueta" es facilitar lacomunicación entre profesionales. También ayuda el hecho de situar a una personadentro de un grupo determinado, en este caso de personas con Autismo. Lapertenencia a un colectivo determinado puede facilitar hacer un pronóstico acertadoademás de una posible aplicación de un tratamiento curativo de tipo médico opsicológico. El etiquetaje en sí no es especialmente útil para los profesionales a la hora deintervenir psicológica, médica, educativa o socialmente, pero no hay que menospreciarque numerosos familiares de personas con Autismo experimentan una sensación detranquilidad y confianza cuando descubren que lo que su familiar padece es algoconocido y reconocido por los profesionales. A la hora de establecer programas de intervención, es más útil entender lascapacidades, las limitaciones, los comportamientos, las aficiones e intereses, elentorno en donde vive, la clase y centro escolar al que acude, la constelación familiar ysu sistema de valores, el barrio y los equipamientos de su ciudad, etc. En otraspalabras, las necesidades de las personas con Autismo, al igual que las de las demáspersonas, son relativas y dependientes de la interacción de diversos factores entre losque se encuentran, además de otros, su contexto, las características propias de lapersona con Autismo. Asimismo, la "etiqueta" ni debe utilizarse para definir 7
  • 9. globalmente a un ser humano, ni debe ser un instrumento de marginación odesvalorización social.31.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE? Diversos estudios han establecido que el Autismo se da con una frecuenciaparecida en países muy distintos entre sí. Los primeros trabajos realizados indicaronuna frecuencia alrededor de 5 casos por cada 10.000 niños y niñas en edad escolar.De éstos, la mitad presentaba los síntomas del Autismo de manera evidente y la otramitad lo hacía de modo menos marcado. Estos primeros investigadores informaronque muchos otros niños y niñas, que tenían un retraso mental importante, mostrabandeficiencias sociales significativas. La coincidencia del Autismo y del retraso mental, la variabilidad individual de cadacaso, la modificación de los síntomas con el tiempo y la diversidad de criteriosdiagnósticos utilizados, hacen difícil comparar los distintos trabajos disponibles. Hayque apreciar también que, en razón de su relativamente baja frecuencia, las muestrasde población que hay que estudiar son muy grandes y las investigaciones, por lo tanto,costosas y complejas. A pesar de estos factores, recientemente se han realizado trabajos que utilizan losúltimos criterios diagnósticos aceptados internacionalmente y apoyan, de manerasorprendentemente similar, una frecuencia algo mayor, de aproximadamente 1 casopor cada 1.000 niños y niñas. Asimismo, merecen destacarse otros aspectos que han sido aclarados alcompletar estudios epidemiológicos, diseñados para establecer la frecuencia delAutismo, en muestras amplias de población. Se descubrió, por ejemplo, que elAutismo se presentaba con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas. Estedato es especialmente cierto si se considera el grupo de personas con Autismo y conalto nivel de inteligencia, en el que se establece una proporción de 9 a 15 varones porcada mujer afectada. Por el contrario, si analizamos el grupo de personas con Autismoy bajo nivel de inteligencia la distribución por sexo es básicamente igual. Si tomamostodos los grupos conjuntamente, encontramos una frecuencia variable, según losdiversos estudios, que oscila entre 1, 4 y 4, 8 varones por cado mujer con Autismo.3 Ibídem p.13-15 8
  • 10. Otro dato de interés es la aparición de este trastorno en todas las clases sociales,sin destacar unas sobre otras. Por otro lado, como ya se ha señalado anteriormente, la inteligencia de laspersonas con Autismo, tal como se mide por los cocientes de inteligencia (CI.) es,generalmente, más baja que entre las personas sin Autismo. Alrededor del 50%presentan un C.I. inferior a 50 puntos. Aproximadamente un 20% tiene un cocienteentre 50 y 70 puntos y sólo un pequeño número de personas con Autismo tiene unacapacidad intelectual dentro de los límites de la normalidad.4 Las conclusiones establecen que el Autismo aparece con mucho mayor frecuenciaentre la población con retraso mental que en la población general y que estafrecuencia aumenta, significativamente, a medida que aumenta el grado de retraso.Hay muchos especialistas que piensan que el diagnóstico de Autismo debe reservarsepara los casos en que los que las alteraciones de la interacción social, la comunicacióny el desarrollo de la imaginación, no se puede explicar por el grado de retraso mentalque tiene esa determinada persona. Desde un punto de vista educativo el debate reviste menor importancia, ya que lafrecuencia de casos es limitada, 2 por cada 1.000 niños y niñas menores de 15 años.Independientemente de cual sea el diagnóstico psiquiátrico final que se otorgue a cadaalumno y alumna, aparte de sus marcadas deficiencias sociales, van a presentar unasdeterminadas necesidades educativas especiales que deberán ser solventadas en elaula.1.3 ¿A QUÉ SE DEBE? Aunque Leo Kanner mantuvo, cuando describió inicialmente el trastorno delespectro autista ( TEA), su convicción de que estos niños/as venían desprovistos delas capacidades innatas para relacionarse y mantener un buen contacto afectivo, elAutismo ha sido interpretado durante años como el resultado de problemaspsicológicos de los padres. Esta versión errónea, a la que el mismo Kanner contribuyóen algún momento de su vida profesional (si bien es cierto que posteriormente rectificó4 Ibídem p.16“ Descripción del Autismo” p. 6 9
  • 11. esta posición, para volver a su planteamiento inicial), se puede haber debido adiversos factores:  Para muchas personas pensar en una causa de origen psicológico, en el mito de "si en realidad quisiera comunicar o relacionarse podría hacerlo", ofrece una atractiva hipótesis mucho más optimista. Podría pensarse, en principio, que admitir que se trata de un fenómeno de "no poder" en vez de "no querer", resultado de una disfunción del sistema nervioso central, suponía una afirmación más costosa de asumir. Dadas las naturales dificultades de adaptación a cualquier diagnóstico pesimista es comprensible que muchos familiares optaran, a pesar de todo, por asignar al Autismo un origen psicológico. Tampoco es difícil entender que muchos profesionales mantendrían un mayor entusiasmo en su trabajo si pensaran en la reversibilidad de un cuadro que "si se causó por vía psicológica se podría curar igualmente por el mismo camino".  En la década de los años 50 se sitúo en Estados Unidos el auge del movimiento psicoanalítico. Coincidieron numerosos casos de neurosis de ansiedad y cuadros histéricos de excombatientes de la Segunda Guerra Mundial, junto a la emigración a dicho país de eminentes psicoanalistas perseguidos por el régimen nazi, que habían sufrido experiencias terribles en los campos de exterminio. Estos factores, sumados a la total ignorancia en aquel tiempo sobre las bases neuroquímicas del cerebro, alimentaron toda una serie de teorías que intentaban explicar todos los problemas psiquiátricos como el resultado de la acción defensiva del inconsciente ante situaciones vitales intolerables. El Autismo no escapó a esta moda temporal y hubo quien esgrimió la necesidad imperiosa de separar al niño o niña con Autismo de su familia. ¿Quién si no podría haber estado causando, sin que se supiera muy bien cómo, la horrenda situación que llevaría a un bebé a decidir evadirse de la realidad de este mundo? Esta visión ha pasado a la historia de la psiquiatría infantil como uno de los errores más crueles que se hayan podido elaborar. Numerosos padres y madres, especialmente en países más desarrollados que el nuestro en aquel momento, tuvieron que asimilar no sólo el hecho de tener un hijo o hija extremadamente difícil y discapacitado, sino además el de haberle "causado" a través de mecanismos indemostrables dicho trastorno. 10
  • 12.  Otro aspecto que apoyó la teoría de la causalidad psicológica fue constituido por la presencia de problemas psicológicos en los propios padres y madres. Mucha gente comparte aún la explicación simplista de que si algo les pasa psicológicamente a los niños y niñas, "debe ser" porque sus padres tienen problemas. Los estudios que se realizaron demostraron que era cierto que los padres y madres de las personas con Autismo tenían una mayor frecuencia de problemas como ansiedad, depresión, etc. Aun así, se comprobó que estos no diferían de la que presentaban otros familiares de personas discapacitadas, por ejemplo, por presentar parálisis cerebral o Síndrome de Down. Los datos recibieron mayor aclaración cuando se demostró que a medida que aumentaba la dificultad del hijo o hija, aumentaba la de los familiares, especialmente la de la persona que habitualmente le atendía, generalmente la madre, y que estos trastornos disminuían a medida que las familias iban disponiendo de buenos servicios y una adecuada respuesta a sus necesidades. Hoy en día, nadie cuestiona que la crianza de cualquier niño o niña con dificultades supone una carga que determinadas familias, en función de los apoyos que tengan, no pueden sobrellevar sin penalizaciones emocionales. El error no estaba en la coincidencia de Autismo y dificultades emocionales en algunas familias, sino en la direccionalidad de la causa-efecto. Finalmente, otro motivo que contribuyó a la confusión, con respecto a la etiología psicogénica, fue el hallazgo de determinados padres/madres que presentaban un comportamiento excéntrico y muy distante con respecto o sus hijos e hijas. Se pensó que estos, "incapaces de amar", determinarían un tipo de relación fría y poco comprensiva en la que el Autismo infantil sería la única escapatoria posible. De nuevo, la observación puede ser correcta pero la explicación no necesariamente cierta. Existen en la literatura científica pocos casos de padres de inteligencia normal con historias personales y características comportamentales compatibles con un diagnóstico retrospectivo de Autismo que, tras contraer matrimonio con madres sin dichas alteraciones, tuvieron el 50% de sus descendientes diagnosticados de Autismo. Es muy probable que estos hombres transmitieron el Autismo no a través de factores psicológicos, sino puramente a través de mecanismos genéticos. 11
  • 13. 1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?5 Desde hace cerca de 50 años que se describió el Síndrome, se ha podido realizarun seguimiento de las personas con Autismo a medida que iban alcanzando lasdiversas etapas del ciclo vital. Los estudios disponibles nos permiten hacer ciertaspredicciones sobre cómo va a ser el futuro de unos determinados alumnos/as. Estotiene ventajas desde el punto de vista de la orientación a las personas con Autismo asícomo para sus familiares. También, para la planificación de los servicios comunitarios,es útil conocer las necesidades que van a surgir, a fin de desarrollar los programasconvenientes. Las conclusiones de los estudios de seguimiento pueden ser ciertas para uncolectivo o incluso para un grupo de ese colectivo, pero no tienen por qué seraplicables a todas y cada una de las personas del conjunto. Hay personas queevolucionan mejor que la media colectiva y otras que lo hacen másdesfavorablemente. Conocemos, como se ha dicho anteriormente, que el 50% de laspersonas con Autismo no desarrollan un lenguaje oral suficiente como para serles útila la hora de comunicarse. Hay que señalar que el habla puede tardar mucho enaparecer y que hay casos, especialmente entre aquellas/os con niveles normales deinteligencia no-verbal, en que esto ocurre después de los 5 años de edad. Asimismo, aspectos como la hiperactividad, frecuente en la primera infancia,tiende a mejorar a medida que van pasando los años y puede sustituirse de hecho, porhipoactividad y excesiva pasividad. Mejoran también la autonomía personal, losmovimientos estereotipados y el autocontrol. No es raro, sin embargo, que en laadolescencia transcurra un período turbulento, en el que vuelvan a presentarse losproblemas anteriores de comportamiento y/o signos de alteraciones emocionales.Algunas personas con Autismo continúan presentando durante la vida adultaproblemas de agresividad, hacia sí mismos o hacia los demás. Estas conductas,aunque infrecuentes, suponen una gran dificultad para las personas de su entorno ypara ellos/as mismos. A medida que se van haciendo más mayores, las personas con Autismomuestran mayor interés por los demás, convirtiéndose en más amistosas con sucírculo cercano pero permaneciendo aisladas y socialmente reservadas con personas5 “Autismo y necesidades educativas especiales” 12
  • 14. de fuera de su familia. En un 50% de los casos, siendo adultos, se aprecia una mejoraimportante de sus relaciones interpersonales. En una minoría, que se calculaaproximadamente entre un 5%-10%, estos progresos son tan marcados que ya noparecen a primera vista presentar Autismo. Sin embargo permanecen, en general,aislados y con deficiencias sociales sutiles que son evidentes para un profesional queconoce el problema. Por otra parte, el nivel de inteligencia no experimenta modificaciones llamativasy las puntuaciones obtenidas son similares a las conseguidas durante la infancia.Algunas personas, que podrían suponer un 10% de todo el colectivo, presentan unamarcada pérdida de su capacidad intelectual a partir de la adolescencia. Es muyprobable que éste sea un subgrupo con enfermedades subyacentes que provocandeterioro del sistema nervioso central, ya que frecuentemente tienen además crisisconvulsivas. El conjunto de los estudios disponibles, establece que en la vida adulta, dosterceras partes de las personas con Autismo presentan dificultades de suficientegravedad como para ser incapaces de cuidarse por sí mismas y requerir medidassignificativas de protección social. Existe un porcentaje variable entre el 2% y el 17%que trabajan, realizan algunas actividades sociales y se mantienen por sí mismos en lacomunidad. A la hora de establecer cuales son las variables que influyen en un mejor opeor pronóstico sabemos que los predictores más poderosos son el nivel deinteligencia y el desarrollo de las capacidades del lenguaje. Así, si el cocienteintelectual está por debajo de 50 puntos, es estadísticamente cierto que la personapermanecerá severamente discapacitada a lo largo de toda su vida. Si el cociente estápor encima de este nivel, pero hay básicamente una ausencia del habla que persistepor encima de los 5 años, es muy posible que haya un futuro ajuste social relativo,pero es poco probable que tenga un buen pronóstico. Por otro lado, si el niño/a tieneuna inteligencia no-verbal normal y desarrolla un habla competente para los 5 años,tendrá un 50 % de probabilidades de adquirir un buen nivel de ajuste social en la vidaadulta. En conclusión, los datos que tenemos sugieren que con el paso de los años, siuno tiene como referencia la infancia, hay algunas mejoras. Desgraciadamente, losprogresos no son suficientes como para acomodarse a las demandas crecientes que 13
  • 15. la sociedad plantea a medida que una persona llega a la vida adulta. Incluso para elniño/a con un pronóstico más favorable, hay sólo una pequeña probabilidad de que suvida sea equiparable al del resto de las personas de su comunidad. El hecho de no poder superar una serie de deficiencias no quiere decir que nose pueda hacer nada. Se ha demostrado que la educación y el desarrollo deprogramas comunitarios mejoran significativamente la calidad de vida de las personascon Autismo y la de sus familiares. Muchas de ellas están además convencidas de quelas iniciativas en favor de aquellos alumnos/as con necesidades educativasespeciales, en este caso las vinculadas al Autismo, tienen efectos positivos paratodos, por una parte por los avances pedagógicos que existen y, por otra, porquesuponen el desarrollo de actitudes solidarias en nuestra sociedad. 1.5. ¿CÓMO SE EXPLICA? 6 Es conocido que si comparamos el nivel de autonomía del recién nacido humanocon el de las crías de otros mamíferos, comprobamos que el período de aprendizaje ydependencia con respecto de los adultos cuidadores, es entre nosotros mucho másprolongada. Las infinitamente mayores posibilidades de los humanos en la vida adultase contradicen con una total indefensión en los primeros años de vida. Necesitamosayuda para desplazarnos, mantener una temperatura adecuada, limpiarnos,alimentarnos, etc. Sin el apoyo y protección de los adultos ni el ser humano puedesobrevivir, ni la propia especie se hubiera mantenido. En este aspecto, la faceta socialdel ser humano, constituye además la piedra angular que ha posibilitado losespectaculares avances de nuestra especie. Algunos antropólogos definen la conducta social como el comportamiento que nospermite co-regularnos, influirnos unos a otros. Esta capacidad para la co-regulacióndebió aparecer progresivamente, a medida que la organización social se iba haciendomás compleja y acompañada del crecimiento paralelo del sistema nervioso central quecontenía las estructuras biológicas necesarias para los nuevos programas. Para unprimer sistema de co-regulación se requiere únicamente contacto físico. La actividadsexual y la lactancia serían ejemplos de éste tipo de interacción que requieren lacapacidad para oler y sentir al otro y se basan en fenómenos de excitación y placer.6 “Autismo y necesidades educativas especiales” 14
  • 16. Estos primitivos mecanismos de co-regulación promovieron en la especie humana lafecundación necesaria para una reproducción en números adecuados, que permitierala supervivencia y asegurase la alimentación de las criaturas. Que el hombreempezara a caminar erguido significó que pudiera transportar libremente alimentos ensus manos, llevándolos a las cuevas donde la madre podría cuidar y estimular cadavez con más calma y seguridad a su prole. Posteriormente, se cree que los hombres y mujeres apreciaron la ventaja delagrupamiento que permitiría, entre otras cosas, mayor éxito en la caza y en la luchacontra las fieras. Aparecería entonces un segundo y ya más complejo sistema de co-regulación que precisaría de amplias capacidades de imitación (para sincronizar conéxito los movimientos del grupo de cazadores) y copiar unos de otros lascompetencias adquiridas. Comenzaría entonces a revestir importancia ser capaz dedistinguir a los pertenecientes al grupo propio de los de otros grupos rivales, lo quedeterminaría la aparición de la capacidad de identificación y la de apreciar los estadosemocionales de los demás, a fin de poder ajustar la propia conducta a la del resto delas personas del grupo. Es muy posible que en este estadio de la especie humana, elsistema básico de comunicación fuera no-verbal aunque es de suponer que se fuerahaciendo cada vez más complejo, hasta incluir señales o gestos con un significadocompartido por los demás. Finalmente, se cree que hace tan sólo 30.000 años aparecería la posibilidad de co-regulación más compleja. Estaría basada en los símbolos, en el uso del lenguaje, ensistemas abstractos que permiten superar las barreras del tiempo y del espacio, queposibilitan planear el futuro, transmitir el pensamiento propio a los demás, desarrollarla fantasía y la creatividad artística, expresar convicciones, estados de ánimo y normasde valores, etc. Se suele decir que el niño es el hijo del hombre para significar cómo elser humano reproduce, en el breve tiempo de su desarrollo, todos los avances quehan supuesto millones de años de evolución para la especie humana. El bebé nace con toda una serie de competencias sociales que le lleva avincularse afectivamente con aquellas personas que le rodean, lo que asegura que sele quiera y se le cuide. Las personas somos tan atractivas para los bebés como ellos oellas para nosotros. A lo largo de los primeros meses de su vida demuestran sucapacidad para fijar su mirada en nuestros ojos, lo que lleva a que los adultos,involuntariamente, les hablemos y sonriamos. Nuestra sonrisa desencadena la suya yésta resulta prácticamente irresistible para los adultos, que continuarán interactuando. 15
  • 17. Para los ocho meses de edad son capaces de fijarse en algo en lo quenosotros nos estamos fijando, compartiendo así mutuamente la atención en un mismoobjeto o acontecimiento. Para esa misma época son ya capaces de imitar largascadenas de sonidos que se entrecruzan con los del adulto, constituyendo diálogos sinpalabras. Reproducen imitativamente movimientos y acciones cada vez máscomplejas; reconocen a las personas familiares; se contagian de nuestras emocionesy modulan su comportamiento en función de nuestra respuesta emocional (con lacapacidad denominada empatía); empiezan a predecir el futuro y a entender cómofunciona el complejo mundo social. A partir del primer año de vida comienzan a mostrar, a través del desarrollo deljuego, que tienen pensamiento. La inicial manipulación de objetos lleva primero a suuso funcional, a utilizarlo para lo que sirve y, enseguida, a lo largo de los siguientesdos años, desligará a los objetos de sus propiedades inmediatas. A partir de esemomento se aprecia la riqueza de la fantasía, por la que cualquier objeto, incluso unono existente, se podrá transformar en otro más conveniente para un determinadomomento de juego. El juego exploratorio se convertirá en colectivo y será un vehículomás con el que disfrutar de las interacciones con los demás. De manera paralela, en estos primeros años se habrá desarrollado el lenguaje,herramienta que contribuirá fundamentalmente a los progresos anteriormente citados.Para los 3-4 años apreciará que una persona que no ha presenciado un determinadoacontecimiento, no posee información sobre lo sucedido. Esto es, comenzará acomprender que cada uno/a tenemos nuestro propio pensamiento. Esto le llevará, enunos pocos meses más a ser capaz de inferir estados mentales; es decir, a explicar,acertada o erróneamente, la conducta de los demás en base a intencionessubyacentes. Para los 5 años adquirirá la capacidad para la comunicación en el sentido máscompleto del término. Asimismo, apreciando estados mentales de los demás,"imaginándoselos", entenderá no sólo los mensajes verbales y no verbales delinterlocutor, sino también al propio interlocutor. Atribuirá emociones que expliquen oacompañen el estado mental ajeno que se imagina. Desarrollará, en suma, unacapacidad fundamental para el ser humano como es la denominada “Teoría de laMente”, saber que los demás tienen pensamiento y ser capaz de intuirlo. De esta 16
  • 18. manera, podrá distanciarse de sí mismo para establecer su teoría sobre su propiamente, su noción como persona con memoria, deseos y creencias. Todos estos aspectos del desarrollo humano que los niños/as pequeños/as detodas las culturas, por primitivas o poco desarrolladas que sean, adquieren sinnecesidad de que alguien se los enseñe, fallan llamativamente en los niños y niñascon Autismo. Las personas con este trastorno presentan dificultades en todos y cadauno de los mecanismos implicados en la co-regulación social: satisfacción por elcontacto físico, imitación, identificación de los demás, reconocimiento de lasemociones ajenas, desarrollo de la capacidad simbólica y de la imaginación, empatía,mantenimiento de un foco compartido de atención, adecuada Teoría de la Mente,comprensión de las normas sociales que rigen nuestras interacciones, etc. En base a los trabajos sobre el desarrollo normal y los estudios psicológicos delas personas con Autismo, se ha empezado a entender mejor su comportamiento.Poco a poco, se van desgranando cuales serían las funciones mentales que tendríanque estar alteradas para justificar las características de estas personas. De estamanera, es más fácil comprender su aislamiento, su aferrarse a un mundo físico y nosocial, su falta de asimilación de las experiencias en base a la repercusión personalproducida, el hecho de que no jueguen con los demás ni como los demás, su dificultadpara conversar a pesar de tener lenguaje, para relacionarse aún teniendo la intenciónde hacerlo, su "ceguera mental" para entender a sus padres/madres, susprofesores/as y sus compañeros/as, etc. Aún no sabemos si estas limitaciones, que explican convincentemente elcomportamiento de las personas con Autismo, constituyen deficiencias inamovibles, esdecir, si hay una ausencia de determinadas funciones psicológicas, o sería más elcaso de un retraso marcado de dichas funciones que poco a poco iríandesarrollándose en función de la capacidad de cada persona. Tampoco se conoce concerteza, pero se intuye, que habrá grados diversos de afección de dichas funciones.En todo caso, los conocimientos que vamos poseyendo ilustran la profundidad de lasdeficiencias que presentan. Aquello de lo que carecen es algo básico y consustancialal propio desarrollo tanto de la especie humana como de cada individuo; algo tanaparentemente sencillo para las demás personas, pero en realidad tan complejo que,se ha dicho, sería imposible enseñar. Las explicaciones actuales sobre el Autismopermiten, sin embargo, orientarnos de manera eficaz en el trato y la educación de laspersonas que lo presentan. No es fácil imaginarnos cómo es su mundo y ciertamente 17
  • 19. imaginar a alguien con escasa “Teoría de la Mente” supone todo un reto a nuestracapacidad para atribuir estados mentales. Pero es, únicamente, a partir de lacomprensión del trastorno que padecen cuando se les puede ayudar a desarrollar almáximo sus competencias, crear unas condiciones en las que tengan posibilidades departicipación en una sociedad constituida por todos/as. 1.6. ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN? Las personas con Autismo tienen las mismas necesidades básicas que todosnosotros/as. Así, tod@s compartimos la necesidad de afecto, compañía y respeto anuestras diferencias y preferencias. Tod@s necesitamos unos ingresos mínimos, bienobtenidos a través de nuestro trabajo o a través de mecanismos de solidaridad socialsi éste no es factible, para tener alimentos, ropa, acceso a medios de transporte, unhogar, etc. Tod@s necesitamos actividades de ocio, de diversión, de cultura, deporte oejercicio físico. Tod@s necesitamos ciertas coberturas en situación de necesidad,como prestaciones en caso de enfermedad, jubilación, cuidado dental, etc. Tod@snecesitamos mantener cierto grado de ocupación, de actividad laboral que seavalorada por las personas de nuestro entorno y por nosotros mismos. Tod@snecesitamos educación para lograr el máximo desarrollo personal que sea posible yaprender a desenvolvernos en el medio en que vivimos. Las personas con autismo tienen, además, ciertas necesidades especiales; estoes, necesitan que se realicen determinadas adaptaciones en su situación educativapara fomentar su aprendizaje y su relación social. Necesitan también una serie deadaptaciones comunitarias, es decir, que se desarrollen recursos y programas queposibiliten su participación máxima en la comunidad en la que viven. Finalmente,también necesitan ciertas actuaciones médicas de tipo diagnóstico y/o terapéutico. Lapresencia de todas estas necesidades especiales, de tipo sanitario, educativo o social,no deben ocultar o enmascarar las necesidades que son comunes a todos/as. Dehecho, las llamadas necesidades especiales no son más que la necesidad de unaserie de medidas que hagan posible acceder a la satisfacción de las necesidades quetodos compartimos para poder ser integrados de una mejor manera en la sociedad. Al hablar de "necesidades educativas especiales" estamos considerando lascausas de las dificultades con un origen interactivo y de carácter relativo, ya quedependen tanto de las deficiencias propias/ internas del niño/a, como de las del 18
  • 20. entorno en el que se desenvuelve y de los recursos disponibles en el centro escolar yla zona, aspectos que pueden cambiar a lo largo del tiempo. Las adaptacionescurriculares, realizadas tras una evaluación contextualizada de la situación educativa,a un triple nivel de centro, de aula o individualizada, la diversificación curricular y laopcionalidad son los mecanismos por los que el equipo docente ajusta el DiseñoCurricular Base a fin de responder a la diversidad de las necesidades educativas delalumnado. El principio de la integración requiere la utilización del entorno escolar de lamanera menos restrictiva posible, es decir, es necesario que el entorno limite lo menosposible su interacción con el resto de sus compañeros/as. Dicho entorno, dotado delos recursos necesarios, debe ser el centro ordinario en el que todos/as se educan. Enel caso de los alumnos/as con Autismo, es posible que las adaptaciones curriculares arealizar requieran un trabajo más individualizado o en pequeño grupo para lo que, elcentro, podrá precisar de un aula polivalente (aula estable), como espacio que reúnecondiciones diferentes y más específicas que el aula ordinaria. Deberá hacerse unautilización juiciosa de las diferentes oportunidades que ofrecen los diversos espacios,ordinarios y más especiales de cada centro y desarrollar programas de acción positivaen favor de la eliminación del riesgo de marginación de cualquier alumno/a. El currículo ordinario es el obligado punto de referencia sobre el que realizar lasadaptaciones necesarias. Es preciso para muchos alumnos/as con Autismo u otrasdiscapacidades acceder a un currículo diferente al actual. Un currículum que, teniendoal centro escolar como base, considere como parte fundamental de la educación lavida que va a afrontar la persona al abandonar sus años escolares. La normalizaciónde la vida de las personas con Autismo no es únicamente responsabilidad deprofesionales, sino de toda la sociedad. La actitud comprensiva que encuentren entrenosotros estos niños/as, jóvenes o adultos y sus familiares es, al menos, tanimportante como la disponibilidad de los recursos necesarios. Hay que insistir en que si, pedagógica y relacionalmente, somos capaces deestablecer una situación eficaz de aprendizaje para los alumnos/as con necesidadeseducativas especiales en los centros ordinarios, estaremos creando, a la vez, uncontexto educativo ideal para todos los alumnos /as en el que se puedan forjar loscimientos de una educación inclusiva. 19
  • 21. 2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO? 2.1 ETIOLOGÍA Es importante comenzar diciendo que se desconocen las causas principales delAutismo. Sin embargo, la mayoría de los médicos coinciden que se debe a un origenbiológico o neurológico, y que no lo causa el comportamiento de los progenitores. Lascausas del Autismo son más probablemente genéticas en la mayor parte de niños/asque presentan una forma ligera del trastorno. El consenso general consiste en que elAutismo es un desorden genético que no puede ser identificado en pruebas genéticasactuales. Este puede que nunca sea diagnosticado, especialmente en el futuro, porqueel nombre de este trastorno es un término general de un modelo de conducta quepuede ser causado por varias anormalidades genéticas diferentes. Esto significa quegenes diferentes o las combinaciones diferentes de genes defectuosos pueden causarla misma presentación de Autismo. Otra de las causas del origen del Autismo es una forma de trastorno convulsivo osíndrome de Laundau Kleffner. Este desorden, también conocido como afasiaepileptiforme adquirida, se caracteriza por sufrir una serie de convulsiones que seproducen de manera espontanea afectando así, al área responsable del lenguaje (enel hemisferio izquierdo), "robándole" al niño el lenguaje adquirido hasta ese momento. Las investigaciones y teorías en cuanto al origen del Autismo han sido muyvariadas pero, en general, se dirigen a tres de hipótesis diferentes aunquerelacionadas entre si por la causa original del trastorno, como son:  Causa original: existencia de un cromosoma defectuoso en los sujetos.  La localización y la naturaleza de la patología del cerebro, producida por las causas originales, hacen pensar que están implicadas las zonas denominadas límbicas y cerebelo.  Las deficiencias de la función psicológica debidas a la patología cerebral producidas por la causa original (teoría de la mente: relación existente entre el crecimiento de la comprensión de los pensamientos y los sentimientos de las otras personas en los niños/as normales, unida a la comprensión del lenguaje.) Todo ello nos lleva a observar anomalías en la conducta de los niños/as con TEA 20
  • 22. 2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS Las características por las que podemos reconocer a un niño/a con Autismo sonvariadas pues, como ya se ha comentado anteriormente, son un conjunto deanomalías variables en cada sujeto. Se considera que una persona es autista si hamostrado en alguna etapa de su vida algunas de estas características de forma muymarcada y reiterada:7  Lenguaje nulo, limitado o en su defecto, lo tenía y lo dejo de hablar.  Ecolalia, repetición de lo que dice y lo que oye  Parece sordo, no se inmuta a algunos sonidos.  Obsesión por los objeto (sobretodo los redondeados)  No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente  Apila los objetos los pone en línea  No mira directamente a los ojos, evita contacto visual  No juega ni se socializa con los demás niños/as  No responde a su nombre  Muestra total desinterés por su entorno, no esta pendiente.  No obedece ni sigue instrucciones  Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola hacia lo que quiere conseguir.  Evita el contacto físico  Aleteo de manos-brazos de forma rítmica y constante  Gira o se mece sobre si mismo  Se queda quieto observando un punto como si se estuviera hipnotizando.  Camina de puntillas  No soporta ciertos sonidos o luces  Se muestra muy inquieto o muy pasivo ( contrastes)  Agresividad y/o auto agresividad  Obsesión por el orden y la rutina, alteraciones conductuales ante los cambios  Rabietas y enfados cuando se le lleva la contraria.  Comportamiento repetitivo7 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p. 6 21
  • 23. Como todo, esta es una lista de algunas características típicas que muestran losniños/as con este trastorno, pero es imprescindible el diagnostico del neurólogo asícomo la valoración de psicólogos. Estos, suelen evaluar como aspectos muyimportantes los siguientes: si tienen o no severas dificultades en la comunicación y alentablar relaciones sociales; si realizan o no movimientos repetitivos con las manos,la cabeza, el cuerpo, etc.; si tienen un trastorno de los sentidos (oído, visión, tacto,gusto, olfato) y sistema del equilibrio y, finalmente, si tienen tendencia a realizanciertos comportamientos para estimular los sentidos como encender y apagar la luz obalbucear en voz muy fuerte. A continuación, y a modo de resumen, se explicarán los ámbitos más importantespor los que se ve afectado el sujeto con Autismo. Por un lado, los niños/as con TEA, tienen grandes dificultades en la interacciónsocial recíproca, aspecto que llama especialmente la atención en el Autismo. Desdeedades muy tempranas el niño/a puede tener dificultades al estar en contacto con losdemás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender expresionesfaciales, gestos, diferentes tonos de voz, etc. Muchos/as no muestran ningunareciprocidad social o emocional y tampoco comparten de manera espontánea placerese intereses con sus familiares, ni buscan consuelo en ellos. Los niños/as con Autismono siempre se interesan por sus iguales y cuando lo hacen les suele resultar difícilhacer amistades y conservarlas. Por otro lado, el campo de la comunicación, resulta especialmente interesante paralos investigadores y complicado para estos niños/as. Las personas con Autismopresentan un desarrollo del lenguaje retrasado o inexistente y no compensan estacarencia utilizando otros medios de comunicación no verbal. Aproximadamente, lamitad de los niños/as con Autismo no desarrollan nunca el lenguaje hablado. Entre losque sí lo hacen hay grandes variaciones: una parte de ellos utiliza sólo palabrasaisladas y otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan correctamente,pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho. Sin embargo, un grupo másreducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente desarrollado y espontáneo. Una característica común a todos los sujetos, independientemente de la habilidadcomunicativa que posean, es que tienen dificultades para iniciar y mantener un diálogoy que presentan deficiencias en cuanto a la compresión del lenguaje. Su capacidadpara comprender el significado más profundo del lenguaje está particularmente 22
  • 24. reducida. Incluso aquellos/as que disponen un vocabulario amplio y con ciertaespontaneidad de habla, suelen dar una interpretación literal al lenguaje. Otro aspecto importante a destacar es el comportamiento de las personas conAutismo. Estas suelen presentar un registro limitado de comportamientos, intereses yactividades a los que se entregan de manera reiterativa y estereotipada. Un ejemplode ello, es la dedicación intensiva a actividades como: hacer girar la rueda de uncoche o alinear todos los juguetes una y otra vez. Lo característico del trastorno quenos ocupa es la incapacidad de los sujetos para desarrollar juegos de representación eimitación social, lo que da lugar a fijaciones con diferentes objetos o con determinadascostumbres y rutinas, a veces muy complicadas, que han de repetirse exactamente deidéntica manera en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocarun estallido de desesperación o furia. Los cambios, en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se hagaalgo en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles desoportar para una persona afectada de Autismo. Especialmente los niños/as conmayor capacidad intelectual pueden, al hacerse mayores, tener “intereses especiales”restringidos como: horarios, cumpleaños de otros, número de habitantes de cadamunicipio… Son, también, característicos los balanceos corporales o movimientosrepetitivos…que ayudan a los niños/as con Autismo a entender el entorno que lesrodea. Además de los comportamientos incluidos en los tres ámbitos citados que sirvende fundamento al diagnóstico, es también frecuente la incidencia de otros síntomasasociados al Autismo tales como la hipersensibilidad o sensibilidad reducida frente a:determinados sonidos, sensaciones táctiles, olores y demás; períodos dehiperactividad, trastornos alimenticios o del sueño y similares. Para establecer eldiagnóstico de Autismo no se requiere la concurrencia de estos rasgos. Finalmente, las personas afectadas son a menudo muy diferentes entre sí endiversos aspectos. A título de ejemplo, se puede decir que el grado de Autismo varíade profundo a leve al igual que el nivel de capacidad intelectual, que puede variardesde un retraso mental profundo o grave hasta un coeficiente intelectual superior alnormal. También es frecuente que personas con Autismo estén afectadas por otrapatología, p. ej. diversos síndromes genéticos, epilepsia, depresión o trastornos de laatención/hiperactividad, entre otros. Asimismo, puede haber personas con Autismo 23
  • 25. grave como parte integrante de un trastorno múltiple combinado con retraso mentalmoderado o profundo acompañado de epilepsia, lo que se traduce en un impedimentofuncional máximo. En otros casos se puede tratar de individuos con un grado más levede Autismo y un alto nivel de capacidad intelectual. Las variaciones en la gravedad de las expresiones conductuales del Autismoson significativas y dependen entre otros factores de la personalidad del individuo, desu edad y de su grado de desarrollo. 24
  • 26. 3. DESARROLLO DEL AUTISMO.3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO. El TEA es un trastorno de origen neuropatólogo. Los pacientes suelenpresentar una disminución del número de células de Purkinje en el córtex cerebral.Diversos estudios han demostrado que los factores genéticos tienen un papel muyimportante. Su origen biológico obedece a una anomalía en las conexiones neuronales quees atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas. Sin embargo, este componentegenético no siempre está presente, ya que se ha observado que los trastornos quesufre una persona autista pueden tener un componente multifactorial, dado que se hadescrito la implicación de varios factores de riesgo que actúan juntos. Los genes queafectan a la maduración sináptica están implicados en el desarrollo de estostrastornos, lo que da lugar a teorías neurobiológicas que determinan que el origen delautismo se centra en la conectividad y en los efectos neuronales fruto de la expresióngénica. Hay varios tratamientos pero no todos ellos se han estudiado adecuadamente.Las mejoras en las estrategias para la identificación temprana de la enfermedad, queutilizan tanto las características fenotípicas como los marcadores biológicos (porejemplo: cambios electrofisiológicas), podrán mejorar la efectividad de los tratamientosactuales. Se han identificado anomalías cromosómicas en un 5-10% de los pacientescon Autismo, siendo la más común la herencia por vía materna de duplicaciones delcromosoma 15q11-13. El bebé con Autismo puede pasar desapercibido hasta el cuartomes de vida. A partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hayreciprocidad con el interlocutor, ni aparecen las primeras conductas de comunicaciónintencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...).8 En cuanto al desarrollo orgánico del niño/a con Autismo podemos decir que, taly como hemos venido definiendo hasta ahora, es un trastorno del desarrollo neuronaldel sistema nervioso central, es decir, un desorden en la forma en que el cerebroevoluciona. Este hecho, causa disfunciones sucesivas en la elaboración de las8 “Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastornopor déficit de atención con hiperactividad” 25
  • 27. informaciones, en la regulación de las funciones vitales y en la integración de loscomportamientos. Antiguamente, muchos clínicos creían que el Autismo era un trastorno funcionaly no un trastorno orgánico, ya que no había pruebas directas de anormalidadescerebrales. Uno de los primeros hechos que contradijo estas creencias fue eldescubrimiento de que alrededor de un tercio de los adolescentes con Autismo parecíasufrir epilepsia (Gillberg y Steffenburg 1987). Asimismo, recientes estudios realizadossobre la genética del Autismo han demostrado una correlación entre el 60 y el 95% degemelos monocigóticos y un rango de 0 a 24% para gemelos biovulares (Ritva et al1986; Steffenberg et al. 1986). La incidencia del Autismo entre los hermanos/as nogemelos varía entre el 1 y el 6% (Hallmayer et al., 2002) y se estima que pueden serresponsables del autismo desde 2 a más de 15 genes que contribuyen a su etiología.9 Actualmente, las pruebas de alteraciones orgánicas en los TEA son numerosas.En la práctica clínica con los sujetos con Autismo a menudo se encuentran dañosestructurales del sistema nervioso central a un nivel microscópico. Por otra parte, losdaños neurológicos identificados en el Autismo pueden ser diferentes: un daño de lascélulas nerviosas, un desarrollo anormal de todos los sistemas celulares, unadisfunción fisiológica, etc. Por ejemplo, puede haber un déficit o un exceso deneurotransmisores cerebrales o una carencia de una enzima, como es el caso de otrostrastornos del desarrollo (Frith 1996). La información derivada de los estudios deneuroimagen y neuropatología moderna, sugieren que el autismo es un síndrome queincluye una anomalía funcional de varios lugares del cerebro. Finalmente, atendiendo al desarrollo físico de niños/as con TEA podemos decirque, como toda patología, es susceptible de cambios en función del desarrollobiológico. Es importante mencionar que, estos cambios, son más notorios en la niñez ytras la entrada de los mismos al centro educativo. Con el paso de los años, lossíntomas pueden mejorar o no, dando como resultado mejoras o agravaciones en eltrastorno. Asimismo, en la edad adulta, los cambios son mucho mayores. En general,el progreso positivo o negativo de un sujeto autista, viene marcado y determinado porsus capacidades.9 http://www.psisemadrid.es/joomla/index.php/los-trastornos-del-espectro-autista 26
  • 28. A continuación, explicaremos más concretamente la etapa de infantil en la quepresentaremos la evolución y desarrollo de los niños/as con TEA desde los 0 a los 5años en adelante. 10  De los 0 a los 30 meses: Detectar el síndrome autista es complicado y no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas del desarrollo en los dos primeros años de vida del niño/a. Es característico un déficit en el desarrollo del condicionamiento, crucial para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También presentan dificultad para controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación, presentan rechazo o fijación con algunas comidas. Sobre los doce meses aún no se observan las conductas de comunicación protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta última una de las características más observadas en los niños/as con Autismo. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras.  De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional, presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades para imaginar o crear historietas o narrativas verbales como cuentos. Presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal, no comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros niños/as o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas y pueden tener excelente memoria fotográfica.10 “Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa”http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml 27
  • 29. Atendiendo al desarrollo de los sentidos en esta edad, en cuanto a la audición, parece mostrarse sordo para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la visión: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con respecto al tacto, son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato, se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión a ciertos alimentos y olores. Finalmente, en lo que se refiere a la realización de conductas motoras, normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes específicas.  A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños/as ciertos cambios en su desarrollo, sobre todo en lo emocional-social, volviéndose más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros. Puede presentarse una evolución relativa en las áreas motoras y lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el tiempo, completada con los datos que aporten las familias. A partir de estas características, consideramos que si el niño/a con Autismo recibeun adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes queparticipan en su desarrollo, se puede llevar a cabo una educación y apoyo másasertivo. Esto permitirá un avance positivo en la vida del niño/a, considerando todassus funciones del desarrollo.3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO 11 Atendiendo al síndrome autista, es de suponer que el desarrollo de los niños/ascon problemas está severamente afectado a la mayoría de los niveles: motores,sociales, de inteligencia, lingüísticos, etc. Estos déficits son además muy variables entre diferentes casos, por lo que esdifícil encontrar a niños/as con Autismo que tengan un desarrollo similar. Sin embargo,los estudios demuestran que la mayor afectación del desarrollo incide, principalmente,sobre las siguientes áreas:11 “ El niño autista” T.3 28
  • 30.  Comportamientos prerrequisitos para el aprendizaje: habilidades comunicativas básicas, atención, imitación verbal y seguimiento de instrucciones. Los niños/as con Autismo muestran dificultades con estos comportamientos por lo que sus aprendizajes posteriores se ven severamente limitados por la incapacidad de aprovecharlos. Dificultades de aprendizaje: de manera general, los niños/as diagnosticados con TEA tienen problemas para el aprendizaje, necesitando mucho más tiempo y correcciones que los niños/as de su grupo de edad que tienen un desarrollo normalizado. Comportamientos disruptivos: debido a los problemas que tiene para comunicarse con los demás y a la frustración que eso produce, es frecuente que los niños/as con Autismo muestren comportamientos como tirar cosas, gritar, tirarse al suelo, autoagredirse… de esta manera consiguen acabar con situaciones que les resultan incomodas como interactuar con los demás, el colegio, la comida, aprender... Inteligencia: en muchas ocasiones, los niños/as con Autismo puntúan por debajo del nivel de retraso mental en pruebas de inteligencia y, como tal, son diagnosticados con este tipo de problemas. No obstante, muchos autores plantean si realmente estos sujetos tienen este tipo de déficits, o si las pruebas que se emplean son las más adecuadas para medir inteligencia en personas con múltiples problemas a nivel conductual, de atención, etcétera. Aspectos psicomotores: éste área de desarrollo puede verse afectada de dos maneras distintas. Primero, algunos niños/as con Autismo muestran un retraso importante en su evolución motora, con una torpeza general, lentitud de movimientos, etcétera. Y segundo, otros pequeños/as pueden mostrar movimientos espasmódicos, tics faciales, excesiva movilidad, etcétera. Comunicación: es algo que atrae poderosamente la atención de los niños/as. Si hablamos a un bebé de pocos meses, es habitual que nos mire e intente efectuar algún tipo de intercambio con nosotros. Sin embargo, los casos de Autismo y Asperger se caracterizan por una falta de interés en la comunicación, así como por la ausencia de una intencionalidad en la misma. Lenguaje: relacionado con lo anterior, tanto del desarrollo como el uso del lenguaje es uno de los aspectos más afectados en estos trastornos. Este aspecto será explicado posteriormente. Teoría de la mente y toma de perspectiva: una de las líneas de investigación más interesantes en la actualidad sobre los problemas evolutivos de los 29
  • 31. niños/as con Autismo y Asperger es la relacionada con esta teoría. Esta capacidad es la que nos permite atribuir estados mentales (creencias, intenciones, deseos, pretensiones, etcétera) tanto a nosotros mismos como a otros, entender que las personas tienen creencias, deseos e intenciones, diferentes de los de uno mismo, y comprender que los estados mentales pueden influir en el comportamiento de los demás. Los datos recogidos señalan que su desarrollo se encuentra severamente afectado en las personas con TEA. Se ha propuesto que las dificultades para adquirir la teoría de la mente son un problema evolutivo que afecta severamente al niño/a, ya que le dificulta entender sus propios sentimientos, sensaciones, etcétera, así como entender el efecto que provoca en los demás, déficits que constituyen algunas de las limitaciones más habituales en estos problemas.  Afectividad y aspectos sociales: una de las características más habituales en los casos de Autismo y Asperger es el escaso interés por el contacto social, siendo niños/as que, incluso con pocos meses, no muestran juego con adultos ni una interacción normalizada. Este retraimiento social suele ser severo y dificulta el desarrollo de la afectividad y los comportamientos de socialización.  Rendimiento académico: por supuesto, los niños con TEA tienen un rendimiento académico muy pobre, necesitando una atención específica y muy especializada para avanzar en la adquisición del currículum. Así, y repitiendo lo que se afirmó en el apartado anterior, no hay que asumir laexistencia de determinados problemas de desarrollo en niños/as con Autismo yAsperger como algo inevitable, sino como una posibilidad que habrá de explorarse enla evaluación correspondiente. Atendiendo al desarrollo cognitivo y del aprendizaje, considerando a Rivière(2002) y Sibón (1997), podemos decir que, aproximadamente, uno de cada seisniños/as con Autismo presentan una inteligencia normal, lo que corresponde a un0,13% de los pequeños/as con dicho trastorno. Por consiguiente, el porcentajerestante presenta retraso mental. Según lo propuesto por Rivière (2002)12, los niños/as que presentan un retrasoleve, corresponden al 2%, los niños que presentan un retraso mental moderadocorresponde a un 42%, y los niños con un retraso severo o profundo corresponden un12 “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Palacios et al, Desarrollo Psicológico yEducación. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales” 30
  • 32. 56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relación entre elcoeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el aspecto emocional del niño. Al presentar un retraso mental severo o profundo, se manifiestan gravesproblemas en formar y comprender conceptos, y alteraciones en el procesamiento dela información visual y auditiva o su interrelación. Un estudio realizado por Ruffman,Garnham y Rideout (2001), acerca de la relación de la comprensión social con el fijarla mirada como influyente en el control perceptivo, encontró que los niños/as conAutismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertaspercepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social y elentendimiento de procesos sociales. Los pequeños/as con Autismo presentaban unentendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales, sinolvidar que las primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas comola percepción visual. Otro estudio realizado por Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries yPlaisted (2002), demostró en niños/as de 11 años que la forma en la que se daba elprocesamiento visual a través del movimiento ocular y, por lo tanto, de seleccionar lainformación del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo yprocesamiento cognitivo. A partir de esto, se puede llegar a la hipótesis de que unapercepción visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la forma de filtrar yprocesar, no sólo la información social, sino también todos los procesos cognitivos yemocionales del niño/a. De esta manera, y a partir de lo anterior, es conveniente la realización de estudiosa cerca de cómo potenciar o intervenir en la forma de atender a los niños/as conAutismo y qué alteraciones subyacen a dicha deficiencia. Según Sibón (1997) y Guajardo (2000),13 los niños/as con Autismo presentan en suatención ciertas características sumamente selectivas y, en otras ocasiones, demanera fugaz y poco selectiva. Además, presentan ciertas dificultades enla producción del lenguaje interiorizado y severas dificultades para el empleo de lasfunciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación, tanto internacomo externa. Los niños/as con retraso leve pueden desarrollar conceptos simples yrealizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categorías yclasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requierende símbolos lingüísticos más abstractos.13 “Trastornos Generalizados del Desarrollo” 31
  • 33. Algunos niños/as con TEA, con retraso leve o coeficiente intelectual normal,presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical.Se ha demostrado que los adolescentes con Autismo presentan una buena memoriade trabajo y de aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo deadolescentes con desarrollo normal. Aun así, presentan una baja puntuación en latransferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas y un bajorecuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdode una palabra o historia anterior. Este hecho, indicaría que los niños/as con Autismoestablecen un patrón de memoria muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipode aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le propone una nueva tarea,recordando lo propuesto por Rivière (2002) sobre el continuo autista como trastorno dela flexibilidad. Por otro lado, y como ya se ha comentado anteriormente, es sumamenteimportante mencionar lo que propone la Teoría de la Mente propuesta por Baron –Cohen, Leslie y Frith en 1985, en la que se establece que los niños/as con Autismoposeen una alteración en su habilidad para comprender las representaciones mentalesy su función en la acción del comportamiento de las personas, teniendo así dificultadesen comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias ydeseos. Además, tienen problemas en juegos de simulación e imaginación ydificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como, porejemplo, elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensiónde cómo uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de otro, operciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Esto argumentaría quelos niños/as con Autismo no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo.Sin embargo se demostró que, con un grupo de niños/as con Autismo con altofuncionamiento, eran capaces de reconocer falsas creencias y formarsemetarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluacióncon representaciones pictográficas. Consideramos que este estudio es muy importante al proponer una alternativa deintervención para algunos niños/as con Autismo, en lo que se refiere a una mayorcomprensión del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a través del usode las representaciones pictográficas una técnica muy favorable para desarrollar enlos sujetos habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía que carecían. Otra propuesta complementaria acerca de la Teoría de la Mente, es la planteadapor Wilde (2001) quien critica que dicha teoría se ha centrado mucho en estudiossobre la base del desarrollo y la atribución de la mente de otros en las pruebas de 32
  • 34. falsas creencias, proponiendo la posibilidad de elaborar nuevas pruebas que midieranel desarrollo de la intención y deseo, mencionados como fundamentales en dichoestudio. Además, considera, no sólo los aspectos representacionales del lenguajedel individuo, sino también los aspectos comunicacionales del lenguaje, es decir,del proceso de elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la interrelacióncon otros. Esta visión sería una interesante propuesta para indagar y profundizar másen el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales de las personas con Autismo ypara abrir la intervención de la teoría a un proceso más comunicacional – social, que auna sola incapacidad del individuo en representarse el mundo de los otros. A continuación trataremos la existencia de la pobreza en el lenguaje interior,lo que se puede ver a través del juego usando los objetos como si tuvieranuna propiedad única y permanente. 14 Según Sibón (1997), una tercera parte de los niños/as con Autismo noaprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan,tienen ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se tratan pasarán a serpermanentes. Quienes presentan lenguaje espontáneo tienen confusiones enla gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además, presentan un controldébil de sus órganos fonatorios, evidenciando ciertas vocalizaciones inicialesidiosincrásicas. Asimismo, manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidadde expresarse y comprender gestos, por lo que es recomendable acompañar ellenguaje oral de abundante información paralela a la verbal. Presentan, además,inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin comprenderlos. Sólo los niños/as quelogran cierta capacidad comprensiva los utilizan adecuadamente. Cuando estos lograncomprender ciertos aspectos del lenguaje suelen poseer una mejor expresión entemas concretos, pero no en abstractos (Sibón 1997, Gortázar, 1996). Cabe destacar que, el desarrollo del lenguaje, va a estar marcado por ladetección temprana del trastorno y por la estimulación adecuada recibida desde lainfancia. Otros factores importantes serán las características neurofisiológicas y siexisten o no otros trastornos que influyen en su desarrollo. Asimismo, a continuación, nombraremos las dificultades logopédicas queposee los niños/as con Autismo:Nivel fonológico y del habla:  Ausencia total de lenguaje expresivo sin causa explicable (mutismo).  Emisiones sin sentido ni significado.14 “ El niño autista” T.4 33
  • 35.  Dificultades en la pronunciación de fonemas  Alteraciones de la prosodia, el ritmo y la fluidez del habla.  Dificultades para la discriminación de fonemas.Nivel léxico-semántico  Limitaciones en el vocabulario expresivo y receptivo.  Déficits en el establecimiento de relaciones semánticas entre palabras del vocabulario  Nivel morfo-sintáctico  Pobreza gramatical.  Dificultades con todos los elementos morfosintácticos.  Problemas para seguir órdenes sencillas.  Dificultades para comprender enunciados.Nivel pragmático  Ausencia de comunicación.  Escasa atención al lenguaje (incluso al nivel de sordera central).  Ecolalias: repeticiones de palabras y frases sin sentido comunicativo  Dificultades para señalar o pedir con gestos.  Falta de intencionalidad.  Unidireccionalidad en las conversaciones.  Alteraciones en el lenguaje no verbal.  Dificultades en los usos del lenguaje (frases hechas, fórmulas sociales, etcétera).  Problemas para comprender la intención del lenguaje. Como puede verse, otra característica esencial del Autismo es que, además deproblemas de lenguaje a nivel estructural (pronunciación, falta de construccionesadecuadas, etcétera), el nivel pragmático está muy afectado, generalmente por unescaso interés comunicativo y la presencia de emisiones no funcionales. Atendiendo al desarrollo social, podemos decir que es una de lascaracterísticas más fuertes y con consecuencias más negativas, catalogado como untrastorno severo del desarrollo. Esta área se ve deteriorada, además, por el déficit enel desarrollo del lenguaje y del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que seinterrelaciona socialmente el niño/a con Autismo (Rivière 2002, Sibón 1997). 34
  • 36. Al igual que en la Teoría de la Mente, el sujeto para poder relacionarse yentenderse con otros, debe aprender a ponerse en el lugar de los demás. Comopresenta cierto déficit en este sentido, le resulta complicado elaborar símboloscomunicacionales dado que la mente y las creencias de los demás les pareceninsondables. Por ende, les es difícil sentir con los demás, pero por otro lado, lasdificultades en el lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan aúnmás la relación interpersonal y social. Según Charman, Baird (2002), Rivière (1997), Sibón (1997) algunascaracterísticas de la sociabilidad de los niños/as con Autismo son: las deficienciasperceptivas y la falta de retroalimentación del niño/a hacia la familia. Un estudiorealizado por Kaminsky y Dewey (2002) muestra que, últimamente, la información quese maneja sobre el Autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en loshermanos de los mismos, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas enla familia con un niño/a con Autismo. Estudiaron la relación entre personas con TEA ysus hermanos/as, en edades de 8 y 18 años y encontraron que dichos hermanos/as nopresentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un mayor nivel de apoyosocial que niños/as con hermanos/as con un desarrollo normal. Esta afirmaciónindicaría que la integración de la familia en el proceso de intervención y desarrollo delniño/a con Autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe deldesarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor posibilidad deun clima familiar e interaccional favorable para todos.15 Sin embargo, en el ámbito social el niño/a con Autismo generalmente esrechazado por los demás (Rivière 1998). Es por ello, que se precise de un ambienteestructurado y pautado que le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuandolos niños/a con Autismo tienen problemas en la función declarativa del lenguaje, quees la base de las relaciones interpersonales, se agrava su dificultad y su comprensiónsocial (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es difícil imitar y elaborar fantasías, por locual se le dificulta el juego simbólico y con los otros (Canal y Rivière, 1996). Por lotanto, es sumamente difícil que llegue a realizar juegos de ficción. Como se ha mencionado anteriormente, otra característica de los sujetos conAutismo es que rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de afectodirectas de otros hacia ellos/as, juegos con terceros y no manifiestan intencionalidaden la comunicación.15 “Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad” 35
  • 37. Según varios autores (Rivière 2002, Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón1997, Canal y Rivière 1996),16 las conductas más agudas de dichos comportamientosdisminuyen generalmente alrededor de los seis años. Es probable que estos hechosse presenten debido a que el trastorno ya ha sido correctamente diagnosticado o porel desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño/a. Cuandolos niños/as reciben una intervención pertinente por un equipo multidisciplinar (Rivière,2002) desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas en diversos contextos,de manera reiterativa. Como proponían Gómez, López y López (1998), hay queguiarles en el reconocimiento de los otros como personas que experimentansentimientos y deseos diversos, con respecto a sí mismos y a los otros. Esto puedellevarse a cabo mediante la utilización de actividades lúdicas de interés para el niño/ao a través de pictogramas, logrando la confianza de este, dado que sus dificultades enla socialización y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa queno pueden sentir amor por alguien.17 En cuento al desarrollo emocional y afectivo, es importante mencionar quelas manifestaciones de su afectividad van a estar ligadas a las características de cadacaso en particular. Los niños/as con Autismo poseen un desarrollo tardío de lasconductas de apego, presentando en los inicios un aparente rechazo al contacto físico,una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinadosobjetos. Asimismo, presentan ciertas conductas ritualistas que les llevan a realizarciertas acciones obsesivas:18  En los primeros años: se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de conductas anticipatorias, de relación de hechos y de conductas de apego  Antes de los seis y siete años: se presenta el rechazo físico, ausencia de contacto visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y problemas de control de esfínter (Sibón, 1997).  Antes de la adolescencia: presentan indiferencia hacia otros, participan en actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas agresivas. Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad16 “ Educación del Niño Autista”17 “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo Trastornos del Desarrollo yNecesidades Educativas Especiales.”18 “Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad” 36
  • 38. emocional, pero caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales (Rivière 1997, Sibón 1997). Atendiendo a la gran problemática que pueden tener estos niños/as y sus familias para adaptarse a una sociedad cambiante, hemos creído conveniente mostrar algunas técnicas de intervención logopedagógica que se han empleado con mayor asiduidad en estos problemas. Esta se centra en 8 aspectos fundamentales a trabajar:19  Atención a las familias.  Adquisición de requisitos básicos para el lenguaje.  Enseñanza de sistemas alternativos de comunicación.  Nivel fonológico del lenguaje.  Nivel léxico-semántico del lenguaje.  Nivel morfosintáctico del lenguaje.  Nivel pragmático del lenguaje.  Enseñanza de la lectoescritura.  Atención escolar. Como bien sabemos, la inclusión o no de estos aspectos en un programa detratamiento dependerá de los problemas y déficits a nivel lingüístico de cada caso (yque estarán relacionados con los déficits asociados al TEA o al síndrome de Asperger,establecidos en la evaluación inicial).19 “ El niño autista” T.6 37
  • 39. 4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA? 4.1 DESDE EL CENTRO Es importante señalar que a lo largo de la historia se han producido muchoscambios en lo que respecta a la relación discapacidad-centros ordinarios.Antiguamente, no se concebía que las personas con discapacidad acudieran a uncentro para “personas normales”. Con el tiempo y gracias a los avances científicos yestudios relacionados con la ausencia de motivos para una segregación total, lasfamilias con hijos/as con una discapacidad, en nuestro caso Autismo, puedan elegir siinscribir o no a sus pequeños/as en un centro ordinario. Aun así, sigue existiendo un gran debate sobre las ventajas e inconvenientes, quetiene para este tipo de alumnado, acudir a un centro ordinario. Muchos de losdetractores de los centros específicos defienden de una manera determinante el hechode que la segregación impide la normalización, así como la asimilación de estaspersonas como un miembro más de la comunidad educativa y, sobre todo, de lasociedad. Por el contrario, los afines a una educación por separado aseguran que el hechode ubicar las discapacidades en un único centro, facilita el acceso a los recursoshumanos, materiales, etc., por parte de este tipo de alumnado. A pesar de estas últimas opiniones, muchos son los que están a favor de unaeducación inclusiva basada en la mejora de la calidad educativa que huye delconcepto de lo diferente debe ser excluido. Asimismo afirman, que para que esto se dees necesario que los centros ordinarios se preparen y que sean capaces de darsoluciones y respuestas a las n.e.e. Además, resulta difícil entender las escuelasinclusivas como una isla que se desvincula de la comunidad, por lo que los centrosdeberán esforzarse por ampliar su ratio de acción, abarcando en la educación a lacomunidad en la que se encuentran. De esta manera, todos los servicios de los que elbarrio disponga estarán al alcance de todos los alumnos/as, más concretamente, delalumnado con Autismo. La escuela ha de tener una actitud abierta a la diversidad y contagiarla de maneranatural a toda la comunidad educativa. Una de las herramientas fundamentales parapoder llevar esto a cabo es el Proyecto de Centro que debe basarse en la aceptación yadaptación a la diversidad como elemento enriquecedor posibilitando experienciaspositivas para todo el alumnado. Además, es importante que se considere el educar atodo el alumnado teniendo en cuenta su desarrollo y necesidades, de maneraindividualizada, hechos que facilitan el avance y adquisición de los aprendizajes. 38
  • 40. Consideramos importante destacar, que no sólo el hecho de que esté escrito va apotenciar la integración, si no que los profesionales que la promulgan deben estarconcienciados y, sobre todo, ponerla en práctica. El centro en si debe asumir elcompromiso y la responsabilidad de educar a todos/as por igual. Para ello, tendrá quehacer frente a todos los cambios y en todos los niveles con el fin de sacar el máximopartido a las capacidades de todo el alumnado y personal del centro. Asimismo, el Proyecto de Centro debe asentar las bases para la óptima utilizaciónde los recursos externos que puedan ser necesarios, para el alumnado con n.e.e., asícomo para la correcta comunicación entre los diferentes profesionales que puedentomar partido en las situaciones pertinentes. 4.2 DESDE EL AULA. Teniendo en cuenta que el aula ordinaria es el espacio donde los alumnos/asdeben sentirse seguros y como miembros de un grupo, siendo este un espacio paraaprender y relacionarse, se deberán adaptar el clima y la organización de la misma alas características de todo el alumnado. En muchas ocasiones, la problemática que encontramos en aulas “mixtas” es laausencia de compañerismo y de relación social entre los alumnos/as “normales” y los“excepcionales”. Por ello, es necesario que el profesorado fomente actividades decooperación entre el alumnado, ya sea en pequeño o en gran grupo. En relación con lo dicho hasta ahora, es preciso que se de un cambio en lametodología para procurar una clase mejor para todos/as y fomentar así el aprendizajey la participación de las personas con Autismo. Su dificultad para establecer relacionessociales hace que la continuidad de las personas con quiénes entra en contacto seaimprescindible, es decir, el alumnado que padece este trastorno necesita estabilidaden todo lo que le rodea. Hay que destacar que estos sujetos se relacionan másfácilmente en pequeño grupo, por lo que sería positivo realizar agrupamientos flexiblesen función de la actividad que se vaya a realizar. Como ya se ha comentadoanteriormente, en la educación de las personas con n.e.e. entran en juego diversosprofesionales que han de aprender a trabajar juntos en la misma clase, es decir, demanera cooperativa. Esto obliga a:  Establecer un compromiso compartido.  Delimitar el papel y la responsabilidad de cada uno.  Utilizar sistemas de comunicación viables.  Eliminar posibles rivalidades. 39
  • 41.  Buscar ayuda mutua. El hecho de que haya varios profesionales en el aula no quiere decir que cada unose centre o se involucre en un grupo determinado de niños/as, si no que han detrabajar juntos. En cuanto a las adaptaciones que se pueden realizar en el aula para el trabajo conalumnado con TEA, se pueden diferenciar dos tipos: físicas y curriculares. Atendiendo a las primeras, se pueden habilitar diferentes zonas de la clase paraciertas actividades que posibiliten la concentración de los alumnos/as con Autismo.Además, es recomendable utilizar claves visuales que ayuden el sujeto a trabajar demanera independiente o ayudar al resto de los alumnos/as a recordar ciertos signosdel lenguaje de gestos que los sujetos con TEA utilizan. Otra de las adaptacionesposibles a realizar en un aula en la que haya alumnado de estas características, es laque se hace a nivel ergonómico, que facilita la vida del sujeto en dicho espacio. Asimismo, también se puede realizar un calendario de actividades o programartareas más apropiadas a las capacidades de estos niños/as. Es importante, facilitar alalumno/a con Autismo el uso de la opcionalidad curricular y temporalizar de maneraadecuada los objetivos que se persiguen. Además, es importante organizar la jornada correctamente evitando los momentosde improvisación, tratando de guiar al alumno/a a lo largo de todas las actividades.También, para lograr una mayor colaboración por parte del alumnado con Autismo esfavorable que este reciba por escrito (símbolos, lenguaje escrito, pictogramas, fotos,etc.) su plan del día, especialmente si se anticipan cambios. Además, para ayudarle ensu interacción de aula es favorable que se premien conductas de diálogo así como,elaborar un gráfico que le ayude a ser conscientes de sus estados anímicos a los largode la jornada (rabietas, alegrías, lloros, etc.) valorándolo con la ayuda del profesoradoal final de la misma. Por otro lado, dentro del centro educativo pero fuera del aula ordinaria, se puedecontemplar la utilización de otros espacios como pueden ser el aula depsicomotricidad, el aula de audiovisuales, el espacio de talleres, etc. Se cuenta,también, con otro tipo de aulas llamadas estables. Estas zonas pueden confundirsecon espacios apartados de la comunidad escolar que conlleven un riesgo de exclusióndel alumnado que acude a las mismas. Por ello, es importante que se cuide la relaciónde dicho alumnado con el resto de la sociedad del centro. Se debe contrarrestar el 40
  • 42. peligro de desvinculación con la participación activa con la vida de la escuela. En estasaulas el ratio de alumnado por profesor/a es reducido y se fija en base a lasnecedades educativas de cada individuo. Además, cabe destacar la importancia evidente de la implicación por parte de lasfamilias y el profesorado participante en la educación de los niños/as, puesto que lesayudarán a afrontar el trastorno que padecen. A continuación, tal y como se ha comentado con anterioridad, vemosconveniente resaltar la importancia de un tratamiento eficaz del trastorno en el aula ypor ello pasaremos a enumerar ciertos objetivos que un docente debe plantearse paraatender el aprendizaje de estos niños/as:  Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocionales que interfieran en el desarrollo.  Favorecer un desarrollo social y comunicativo adaptándose a los contextos así como a la persona en cuestión.  Enseñar técnicas de desarrollo emocional así como funciones cognitivas que les ayuden a afrontar situaciones diversas ampliando así sus intereses.  Ofrecer apoyo e información a las familias y profesorado para ayudarles a afrontar las dificultades, a medida que aparecen, y facilitarles así la toma de sus propias decisiones. Resulta obvio el que las personas con autismo responden bien a los programaseducativos especializados y estructurados, diseñados a medida de sus necesidadesindividuales, y encaminados al desarrollo de su perfil individual de desarrollo. Elacceso a amplios recursos de base comunitaria, y la promoción de una actitud positivaen la población en general, les permitirá disfrutar de un digno nivel de vida y deexperiencia, y facilitará una vida plena y productiva. Normalmente se demuestra queuna combinación de enfoques, métodos y terapias individualizadas, proporciona losresultados más satisfactorios.20 Como ya se ha comentado anteriormente, y como consecuencia de la diversidadde características individuales, niveles de funcionamiento, discapacidades asociadas,y diferentes posibilidades de los entornos, la planificación del tratamiento debe serindividualizada. El plan de apoyo debe tener en cuenta tanto las necesidades humanasen general, así como las necesidades especiales causadas por el trastorno autístico.20 “Descripción del autismo” p. 9 41
  • 43. Asimismo, resulta difícil entender el funcionamiento de un plan de apoyo cuyotratamiento no sea multidisciplinar, puesto que este incluye los enfoques y objetivos detodas las personas implicadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de losniños/as con TEA. Por esta razón, los padres y madres, el resto de miembros de la familia, losprofesionales de la escuela y otros servicios, han de involucrarse en el diseño y en laaplicación del plan de tratamiento. Para que este se desarrolle de manera eficaz, es importante describir los objetivosy escoger críticamente los medios para conseguirlos estableciendo una jerarquía deprioridades. Finalmente, el plan de tratamiento también tendrá que incluir los medios paravalorar el desarrollo del mismo en las diversas áreas funcionales, así como su eficaciaAdemás, se deberá establecer un calendario de sesiones de evaluación, a fin derevisar globalmente el plan de tratamiento y readaptarlo a las necesidades actuales dela persona con autismo.4.3. ¿QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR?21 A la hora de llevar a cabo el aprendizaje de los niños/as con Autismo convienetener en cuenta las diferencias que hay entre unos y otros así como, las distintassituaciones educativas que pueden ocasionarse. Existen tres criterios fundamentales a la hora de elaborar propuestascurriculares para las dificultades que presenta este tipo de alumnado como son:  Validez ecológica: se trata de hacer un análisis del espacio vital completo, que tenga en cuenta a toda la comunidad educativa, es decir, el barrio, entendiendo que el alumnado acude al centro para adquirir competencias que le permitan participar de manera activa en la vida diaria fuera de la escuela.  Validez normalizadora: dichas propuestas tienen que incluir habilidades que faciliten a estos sujetos a llevar una vida lo más “normal” posible, parecida a las personas sin n.e.e.  Validez educativa: es importante que se enseñen habilidades funcionales, es decir, las que se requieren para vivir de manera independiente, de acuerdo a su edad y que limiten, lo menos posible, al sujeto tanto en el presente como en21 “Autismo y necesidades educativas especiales ”p 44-61 42
  • 44. el futuro. Es importante no añadir, en el currículum dedicado a estas personas, ninguna habilidad que no sea funcional o que no sirva para mejorar su calidad de vida. En este sentido, es fundamental, que el profesorado sea capaz de seleccionar cuidadosamente lo que se pretenda enseñar, sin olvidarnos del nivel de desarrollo evolutivo de cada sujeto. Para ello, es vital conocer la situación en la que se encuentra el alumno/a, su nivel evolutivo, sus puntos fuertes o débiles, las habilidades que posee o las que aún no ha desarrollado. En definitiva, para la educación de estos alumnos/as con Autismo hay que tener encuenta:  La naturaleza del Autismo y las características personales del alumno/a considerando su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y socialización.  El marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículum ordinario.  El análisis de los entornos en los que se desenvuelve y en los que se desenvolverá en su día a día.  Las necesidades y deseos de sus familias y del propio alumnado. En general, no debemos olvidar que, un alumno con Autismo tiene ciertasposibilidades para aprender y relacionarse. Por ello, es preciso desarrollar toda unaserie de estrategias, específicas o generales, para fomentar su máximo desarrollo,bienestar y participación: 1. Ayudarles a aprender: para ello el profesorado deberá poner en práctica una serie de medida como, por ejemplo, establecer un mayor tiempo para las actividades, repetir y simplificar los contenidos, disminuir, etc. 2. Ayudarles a relacionarse: las dificultades para relacionarse vienen dada por diversos factores como sus problemas de comportamiento, la falta de sistemas de comunicación, sus escasas competencias sociales, entre otras. Por ello, los problemas de conducta han de ser objetivos prioritarios en la intervención educativa ya que, pueden ocasionarles mayores dificultades a la hora de establecer relaciones sociales. También en este ámbito, requiere especial importancia el desarrollo de competencias funcionales que han de ser adecuadas a la edad y han de tener sentido para el alumnado. Entre ellas, podemos encontrar la enseñanza activa de nuevas maneras de 43
  • 45. comportarse, la práctica de tareas incompatibles con la conducta problemática o con el trabajo en el desarrollo de competencias comunicativas que le permitan controlar mejor el entorno en el que se desarrolla sin tener que recurrir a la conducta disruptiva. Es por ello, que las competencias sociales han de ser trabajas de manera sistemáticas para que el alumno/a se acostumbre a ellas y así interiorizarlas. 3. Ayudarles a comunicarse: es realmente importante crear situaciones que favorezcan la utilización del lenguaje y no esperar a que estas ocurran, para facilitar así el uso continuo del lenguaje por parte de este alumnado. Además, hay que tener en cuenta que a pesar de sus dificultades para adquirir el lenguaje hay un gran número de personas con este trastorno que se comunican mediante la ecolalia, vista por los últimos estudios “como una forma de comunicación poco elaborada que puede tener múltiples funciones comunicativas”. Asimismo, los profesionales que están en contacto diario con alumnado que no posee ninguna forma de comunicarse, han de ser capaces de crear un código común que facilite la comunicación entre ellos/as y el resto de la comunidad educativa, en la que incluimos a la familia. Todas las personas adultas relacionadas con este tipo de alumnos/as han de tener en cuenta que, a la hora de relacionarse con ellos/as, han de seguir una serie de pautas como son: hablar despacio, simplificar el lenguaje, realizar pausas, asegurar la atención, etc. Otra forma de ayudar en la comunicación es a través de la comunicación visual (pictogramas, fotografías, etc.). 4. Ayudar a todo el alumnado: el profesorado no debe olvidar que en el aula, además de el alumno/a con Autismo, está presente, también, el resto del los niños/as. Es por ello que debe centra en todo sus esfuerzo en unificar a toda el aula ya que puesto que puede haber cierto número de alumnos que no posean este trastorno pero que pueden tener ciertas dificultades en el aprendizaje que requieren la atención del profesor/a. A modo de síntesis, hay que resaltar que el objetivo de la escuela para todoslos miembros que conforman un aula es el de la preparación de los mismos para lavida real futura. Es decir, todos los alumnos/as serán compañeros de trabajo, vecinos,amigo, etc. tengan o no n.e.e. 44
  • 46. B) PARTE PRÁCTICA. A modo de matización, debemos decir que se trata de un caso real al que parapreservar su identidad cambiaremos de nombre.1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO22 El niño del que vamos a hablar se llama Mikel, tiene 5 años y está cursando 3º deeducación infantil al igual que sus 24 compañeros/as en el colegio Escolapias deSansomendi. Los niños/as cuentan con un tutor/profesor y una auxiliar que se encarga deguiar y atender de manera más específica las necesidades de Mikel. Fue en su incorporación al aula de 2 años cuando el equipo docente, al notar signosrelevantes de algún desorden evolutivo-conductual, realizó una evaluación cuyoresultado, con el tiempo, fue corroborado por el Berritxegune. Dichos signos se basabanen la existencia de movimientos estereotipados, rabietas desmesuradas ante cambiosbruscos, juegos repetitivos que consistían en sacar-meter juguetes, ordenarlos…, norespondía a su nombre ni a ruidos fuertes, fijaba la mirada en un punto concreto ymostraba poco interés por lo que sucedía a su alrededor. Estas y otras muchasconductas (posteriormente explicadas), levantaron una gran sospecha en el equipodocente, y a partir de este momento se comenzó a trabajar de manera especial conMikel. En cuanto a la escolarización de este alumno, es importante tener en cuenta que a lolargo de la misma ha cambiado cada año de profesores- tutores/as, así como logopedasy auxiliares, y que este hecho no ha repercutido de forma negativa en su evolución, dadode que todo el profesorado que ha estado en contacto con Mikel ha trabajado de maneracoordinada, compartiendo las experiencias y la información necesaria para sacar el mejorpartido de este alumno.  No tenemos información de cuando era bebé.2. METODOLOGÍA DE TRABAJO2.1 EN EL AULA Como se ha señalado anteriormente, la primera escolarización de Mikel se produjo enel aula de dos años. En ella, hay diecisiete alumnos/as, una profesora-tutora y unaauxiliar (para toda el aula).22 No se dispone información sobre su desarrollo antes de los dos años. 45
  • 47. La metodología propia de las aulas de esta edad se basa en seguir una serie derutinas, sencillas y muy marcadas que dan seguridad al alumnado. Además, en estecentro, se caracteriza también por realizar una serie de fichas simples para trabajaralgunos conceptos básicos. Es en la consecución de estas rutinas y fichas cuando elequipo de aula fue consciente de la existencia de ciertas anomalías en este alumno.Estas se basaban en la escasa o nula atención, concentración o motivación por parte deMikel a la hora de realizar o seguir cualquier tarea o actividad, en su escasa o nulautilización del lenguaje, en su pobre interés por relacionarse tanto con suscompañeros/as como con las profesoras del aula, su fijación por un juguete en concretoasí como la obsesión por ordenar o “meter y sacar” diferentes objetos. Asimismo, dada la importancia de la psicomotricidad en esta edad, cabe destacar queMikel no era capaz de saltar, no seguía los “pasos” de las canciones, no era capaz derasgar papel y hacer bolitas, no se manejaba bien con la plastilina, etc. A raíz de estas observaciones, la tutora y la auxiliar pidieron a la psicóloga del centrouna tercera opinión. Tras observar durante un periodo de tiempo las conductas de Mikelen el aula, las tres figuras antes mencionadas decidieron mantener una reunión con lafamilia del alumno, comentándoles lo que ellas habían observado y recomendándolesacudir al pediatra. Una vez obtenido un diagnóstico por parte del médico en el que seapuntaba la existencia de TEA en Mikel, tanto la familia como el centro se pusieron encontacto con el Berritzegune. En este sentido, podemos diferenciar dos formas deactuación: por un lado, el centro, decide incorporar una auxiliar al aula única yexclusivamente para este niño y, por otro el Berritzegune, decide mandar al centro unalogopeda, así como establecer sesiones de atención temprana fuera del horario escolar. En el curso siguiente, en el aula de tres años23, Mikel contaba con el profesor-tutor,que este año debía atender a un mayor número de alumnos/as (veinticinco en total), unaauxiliar para él sólo y una logopeda. Además, continuaba con las sesiones de atencióntemprana. En cuanto a la metodología con este alumno en este curso, cabe destacar que pasabatodo su tiempo en el aula ordinaria con el resto de sus compañeros/as, salvo pequeñoslapsos (tres cuartos de hora a lo sumo) en los que salía del aula con la logopeda dos otres veces por semana. En el aula ordinaria, era tratado como un alumno más, tanto en las rutinas como en larealización de las distintas tareas, a excepción de las que precisaban una especialatención por parte de la auxiliar como, por ejemplo, recortar, pegar con pegamento, poner 23 En esta edad Mikel aún no era capaz de controlar los esfínteres, por lo que seguía usando pañal. 46
  • 48. pegatinas en sitios concretos. En el resto de las actividades la auxiliar estaba atenta aMikel pero no tomaba parte activa, puesto que él necesita aprender a ser autónomo. Asímismo, disponía de un txoko para él en el que mediante fotografías y pictogramas se leexplicaba con qué personas iba a estar y qué actividades se iban a suceder, tanto por lasmañanas como a las tardes. Además, el trabajo de esta profesional se basaba en reforzar las conductas o normasbásicas del aula y del centro a estas edades como, por ejemplo, ponerse y atarse la bata,sentarse correctamente con los demás compañeros/as en los momentos precisos,aprender a saber qué es lo que le pasa y por qué (emociones y sentimientos), etc. Cabe destacar que el profesor-tutor también tomaba parte en todas estas tareas en lamedida en que el resto del alumnado se lo permitía. Aún así, estaba a plena disposiciónde la auxiliar, trabajando de manera conjunta y coordinada en todo momento. Un aspecto importante a señalar en cuanto al avance en los conocimientos de Mikel esla destreza que posee a la hora de reconocer formas, colores, tamaños y animales. Es,en estas actividades, cuando los profesionales de la educación son conscientes de laimportancia de las sesiones de atención temprana, puesto que estos avances sólopueden lograrse mediante una atención específica, dado que para un niño con estascaracterísticas la ayuda del colegio se queda escasa. En cuanto al lenguaje, podemos señalar que Mikel, en este curso, era capaz depronunciar los nombres de las profesoras y su intento por emitir sonidos eran mayores.Cuando estaba contento o cuando se enfadaba o incluso cuando algo le gustaba mucho,intentaba manifestarlo mediante sonidos, los cuales eran mayormente gritos. Además,responde a su nombre y es capaz de entender y poner en práctica órdenes sencillas. En lo que respecta a la psicomotricidad podemos decir que Mikel sigue sin saber saltarpero le gusta trepar por el material del aula de psicomotricidad y correr por el aula enparalelo con el resto de sus compañeros. Asimismo, al correr se puede observar cómo,en la mayoría de las ocasiones, realiza un pequeño aleteo con los brazos.24 En cuanto a la relación familia-escuela, podemos señalar varios aspectos. Por un lado,la familia, el tutor y la auxiliar se comunicaban mediante un cuaderno diario en el que seapuntaba lo que había sucedido durante el día. En él la familia daba información alprofesorado sobre lo que hacían en casa con Mikel. Además, cada trimestre serealizaban, al menos, dos reuniones a las que asistían la familia, el tutor, la auxiliar, lapsicóloga del centro y, en ocasiones, la logopeda. En ellas se hablaba de la metodología 24 No se ha conseguido información mas detallada sobre el trabajo de la logopeda del centro. 47
  • 49. a seguir y de los avances de Mikel, tanto en el colegio como en las sesiones de atencióntemprana. En el aula de cuatro años,25 Mikel sigue con los apoyos del curso anterior. Cabedestacar que las sesiones de atención temprana no continúan dado que sólo se ofrecenhasta los tres años, pero aún así sigue acudiendo al Berritzegune varias veces porsemana. Se continúa con la metodología anterior, incluyendo a Mikel en todas las actividadesdel grupo/clase, aunque si bien es cierto, debido al trastorno que posee algunas de lasfichas, dada su dificultad, son cambiadas por otras adaptadas a él. Este hecho no impideque Mikel siga dentro de su txoko trabajando con los demás compañeros/as. Además,sigue contando con un txoko personalizado en el que se le explica mediante pictogramasqué actividades se van a realizar y con quién. También, en este año el lenguaje siguesiendo escaso pero cada vez muestra una mayor fluidez teniendo en cuenta susposibilidades. En cuanto a la psicomotricidad el aleteo continúa a la hora de correr ysigue subiéndose a pequeñas alturas. Cabe destacar que este año estuvo marcado por las rabietas de Mikel. Estas eranmucho más aparatosas que el año anterior, puesto que se tiraba al suelo, se pegabagolpes en la cabeza, se ponía muy nervioso, etc. La auxiliar, dada la complicación y elriesgo de dichas rabietas tomó la determinación de llevar una colchoneta al aula paraestos momentos tan delicados. En cuanto a la relación familia-escuela se sigue la misma dinámica que en el cursoanterior, es decir, continúa existiendo el cuaderno diario, y se siguen realizandoreuniones periódicas. Por último, en el aula de cinco años, sigue con los mismos apoyos y la mismametodología. Cabe destacar, que el profesor-tutor es el mismo que el del aula de tresaños. En cuanto a los avances en el lenguaje, podemos decir que son notables dado que yaes capaz de realizar una frase “correctamente” repite frases, se autoevalua las tareas.Asimismo, en lo que respecta a la comprensión de sus emociones también ha progresadomucho, puesto que reconoce si está o no enfadado. También, es capaz de dar y recibirabrazos y besos cuando se los pides, y al igual que sus compañeros, a la hora deponerse la bata, es capaz de hacerlo solo así como de atarse los botones. En cuanto al 25 Mikel sigue sin controlar los esfínteres. 48
  • 50. campo motriz, Mikel sigue mostrando los movimientos estereotipados y lo que más legusta es correr. Por su parte, la relación familia-escuela sigue siendo cercana y fluida.2.2 EN EL PATIO El patio es un lugar de encuentro, en el que los niños/as juegan libremente,relacionándose con los iguales, desarrollando su imaginación y, sobre todo, satisfaciendosu necesidad de movimiento. En el caso de Mikel todo esto varía un poco y se pueden cambios a lo largo de laedad. En este sentido podemos indicar que con dos y tres años jugaba solo, no buscabala interacción con los demás y deambulaba por el patio mirando hacia todos los ladospero sin mirar. De vez en cuando se acercaba a los profesores/as de su aula, lesagarraba durante unos segundos y volvía a irse. Algunas veces la auxiliar trabaja lamotricidad con él, intentando que subiera a algún columpio, pero Mikel se cansabaenseguida y se iba. Con cuatro años, comenzó a hacer juego en paralelo, es decir, corría o estaba cercade sus compañeros/as, pero no interactuaba con ellos/as. Por último, con cinco años, es capaz de ir en tren corriendo con el resto de loscompañeros/as, es decir, agarra y deja que le agarren.2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO Dado que a lo largo de su escolarización Mikel ha pasado por casi todo el profesoradodel equipo de infantil, estos han trabajado de manera conjunta y coordinada, centrándoseen el niño y sus dificultades, así como en sus capacidades y logros. Semanalmente, enlas reuniones de equipo, había un tiempo destinado a tratar el trabajo a realizar con Mikelen el aula y cómo hacerle parte activa de las actividades y la vida del grupo. Por estodecir que todo el equipo de infantil estaba y está totalmente implicado en el desarrollo yevolución de Mikel, celebrando juntos sus logros y animándose unos a otros para sacarleadelante.2.4 EN CASA Desde el momento en el que la familia fue consciente de que tenía un hijo con TEA, sepusieron manos a la obra y buscaron todos los apoyos necesarios para afrontarlo. Hemos de señalar que no disponemos de toda la información a cerca del trabajo encasa pero sí podemos indicar que, la familia ha sido capaz de seguir las orientacionesrecibidas por el Berritzegune y llevarlas a la práctica en casa, teniendo así Mikel un tercer 49
  • 51. apoyo importante en su evolución. Además, tanto el padre como la madre se hanpreocupado de elaborar materiales como, por ejemplo, cuadernos con imágenes quetrabajan diferente vocabularios, y que para Mikel son muy llamativos y motivadores.Asimismo, consiguen que centre su atención en una actividad, lo que también se percibeen el aula a la hora de realizar diferentes tareas. En cuanto a la motricidad podemos decir, que la familia intenta mejorarla acudiendo a“clases de natación” en las que el niño debe utilizar todo su cuerpo para desenvolverseen el agua. Como se pude observar, la familia está muy volcada en el pequeño y muestran ungran interés en todo lo que tenga que ver con mejorar la vida y autonomía de Mikel. Estehecho también puede percibirse en el centro, puesto que la familia desea estar enconstante interacción con el profesorado, lo que en ocasiones no es posible. De ahí laidea del cuaderno diario, que aporta información a las dos partes y no les quita tiempo aninguna de las dos.2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS En cuanto a la relación y trabajo realizado por Berritzegune, tanto en las sesiones deatención temprana como posteriormente, no disponemos de la información necesariapara incluirla en este apartado. Lo que sí podemos señalar es que, gracias a estosapoyos la evolución de Mikel ha sido mejor y más rápida año tras año que lo esperado sinel apoyo de los mismos. 50
  • 52. C) Bibliografía.  Acosta, V.M. y Moreno, AM.1999. “Dificultades del lenguaje en ambientes educativos” Barcelona  Asociación Internacional Autismo-Europa. 2000. “Descripción del Autismo”.  Baron- Cohen, S.1990. “Autismo: un trastorno cognitivo especifico de -ceguera de la mente-”. International Review of Psychiatry. Universidad de Londres. (traducción)  Bayés M; Ramos J.A; Cormand B y otros. 2005 “Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad” REV NEUROL; 40 (Supl 1): S187-S190  Cuxart, F. 2000. “El Autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos” Málaga  Gallego, J.L. 1999. “Calidad el la intervención logopedagógica” estudio de casos. Málaga.  Gobierno Vasco.1992. “Autismo y necesidades educativas especiales” servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria- Gasteiz.  Gortázar, P. 1996. Intervención Educativa en Autismo Infantil: Tema 5 Lenguaje y Autismo: Descripción e Intervención. www.autismoespaña.es  Guajardo, H. 2000. “Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Montenegro y Guajardo, Psiquiatría del Niño y del Adolescente”. Mediterráneo, ed. Santiago – Chile.  Lovaas, O.I. 1991.” El niño autista”. Madrid  Mendizábal, F. 1996. Cuestiones Sobre Detección, Evaluación y Atención Temprana en Autismo. www.autismoespaña.cl  Ministerio de ciencia e innovación. 2009. “Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria” Madrid.  Muñoz Quezada, M.T. “Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa” universidad de Psicología de Chile  Rivière, A. 1998. Educación del Niño Autista, en Mayor, J., Manual de Educación Especial. Anaya, ed. Madrid, España. 51
  • 53.  Rivière, a. 2002. “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Palacios et al, Desarrollo Psicológico y Educación. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales”. Vol 3, Alianza ed. Madrid, España. Sibón, J. 1997, Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad. www.autismoespaña.cl Torres Hernández, S. “Autismo: un enigma aún sin resolver”. Universidad de Antioquia Zander, E. 2004. “ Introducción al autismo”  Paginas de interés: http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml http://www.autismoespaña.cl http://ocw.um.es/gat/contenidos/fcabello/tema7/4_problemas_logopdicos_habit uales.html http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_16ra.pdf  Videos de interés: http://www.youtube.com/v/dboUT0hFQ28&fs=1&source=uds&autoplay=1 http://www.youtube.com/v/dF6LlcDQgyQ&fs=1&source=uds&autoplay=1ç http://www.youtube.com/v/drYpzMfGirM&fs=1&source=uds&autoplay=1 http://www.youtube.com/v/H58GGxDMIlI&fs=1&source=uds&autoplay=1 52
  • 54. ANEXO I.POWER POINT EXPLICATIVO. 53
  • 55. Grupo 2  Mikel tiene 5 años y está cursando 3º de Educación Infantil en el colegio Escolapias de Sansomendi. Elaula cuanta con untutor/profesor y unaauxiliar. 54
  • 56. Primera escolarización  A los 2 años aparecieron los primeros signos de un desorden evolutivo-conductual.Características: Estas y otras muchas conductas hicieron que se comenzase a Movimientos estereotipados trabajar con Mikel de manera más especial. Rabietas desmesuradas ante cambiosbruscos Juegos repetitivos: sacar-meter juguetes,ordenarlos… Evaluación: la realiza el equipo docente y el BerritzeguneNo responde a su nombre No se altera con ruidos fuertes Fija la mirada en un punto concreto Diagnostico realizado por el Muestra poco interés por lo que sucede a su médico: trastorno el espectro autistaalrededor (TEA). Durante la escolarización hay que tener en cuenta el cambio de anual del personal docente y la estrecha relación docente-Berritzegune. Aula de dos años:  17 alumnos, profesora y auxiliar  Metodología: Anomalías en cuanto a:  Rutinas, sencillas y muy marcadas que dan seguridad al alumnado.  Realización de las actividades:  Realización de una serie de fichas simples para trabajar algunos conceptos básicos.  Escasa o nula atención, concentración o motivación.  Escasa o nula utilización del lenguaje.  Pobre interés por relacionarse. Después de diferentes puntos de  Fijación por un juguete en concreto. vista y opiniones:  Obsesión por ordenar o “meter y sacar” diferentes objetos.  El centro: incorporó una auxiliar al aula para Mikel.  Psicomotricidad :  No era capaz de saltar.  El Berritzegune: decidió mandar al  No seguía los “pasos” de las canciones. centro una logopeda y establecer  No era capaz de rasgar papel y sesiones de atención temprana. hacer bolitas.  No se manejaba bien con la plastilina. 55
  • 57. Aula de tres años:  25 alumnos, tutor, auxiliar para él sólo y una logopeda.  Sesiones de atención temprana, fuera del horario escolar Metodología: Aula ordinaria: tutor y auxiliar realizan trabajo conjunto.  Rutinas, realización de tareas (en algunas con ayuda de la auxiliar)  Rincón especifico para Mikel: explicaciones mediante fotografías y pictogramas.  Con la logopeda: reforzar conductas y normas del aula y centro. Aula especial con logopeda: no hay información suficiente. Avance en los conocimientos:  Destreza que posee a la hora de reconocer formas, colores, tamaños y animales.  En el lenguaje:  Capaz de pronunciar  Psicomotricidad: los nombres de las profesoras  Intento por emitir sonidos.  Sigue sin saber saltar  Responde a su nombre  Trepa por el material del aula  Capaz de entender y poner de psicomotor en práctica órdenes sencillas.  Corre en paralelo a los demás ( realizando un pequeño aleteo)  Relación familia-escuela:  Cuaderno diario  Cada trimestre se realizaban, al menos, dos reuniones. Aula de cuatro años:  Los apoyos del curso anterior.  No continua con las sesiones de atención temprana.  Va al Berritzegune varias veces por semana. El lenguaje: sigue siendo escaso  Metodología: pero cada vez muestra una  Adaptación de algunos mayor fluidez . materiales (fichas)  Sigue con su rincón Psicomotricidad: el aleteo continúa a la hora personalizado.de correr y sigue subiéndose a pequeñas alturas. Es un año marcado por las rabietas de Mikel:más aparatosas que el año anterior. Relación familia-escuela: misma dinámica queen el curso anterior. 56
  • 58. Aula de cinco años:  Mismos apoyos y misma metodología.  El profesor-tutor es el mismo que el del aula de tres años.  En el lenguaje: hay avances.  Capaz de realizar frases “correctamente”.  Repite frases.  Se autoevalua las tareas.  Reconoce si está o no enfadado.  Da abrazos y besos cuando se los pides.  Psicomotricidad:  Se pone la bata y se ata los botones sólo.  Movimientos estereotipados.  Le gusta es correr.  La relación familia-escuela: cercana y fluida.  Jugaba solo, no buscaba la interacción con los Con dos y tres demás. años  Deambulaba por el patio mirando hacia todos los lados pero sin mirar.  Se acercaba a los profesores/as de su aula, les agarraba durante unos segundos y volvía a irse.Con cuatro  La auxiliar trabaja la motricidad con él, intentando que subiera a algún columpio.años Juego en paralelo: corría o estabacerca de sus compañeros/as, pero nointeractuaba con ellos/as.Con cinco años Va en tren corriendo con el resto delos compañeros/as: agarra y deja quele agarren 57
  • 59.  Ha seguido las orientaciones recibidas por el La Berritzegune y las ha llevado a la práctica familia: Ha elaborado cuadernos conImágenes que trabajan diferentetemáticas Ha intentado e intenta favorecerla motricidad acudiendo a“clases de natación”. Relación familia-escuela: Cuaderno diario 58
  • 60. 59