1. AGRUPAMENTO VERTICAL DO VISO
ANOS LECTIVOS 2011 - 2013

2. INDICE
1- INTRODUÇÃO
2- CARACTERIZAÇÃO DOS JARDINS DE INFÂNCIA
2.1 Caracterização das instalações dos JI
2.2 Identificação da equipe educativa
3- DIMENSÕES DO CONTEXTO LOCAL
3.1 Caracterização da população pré-escolar
3.1.1 – Distribuição da população do pré-escolar por JI
3.2 Caracterização das famílias
3.2.1 – Caracterização das famílias: zona residencial
3.2.2 - Caracterização das famílias segundo a sua constituição
3.2.3 – Habilitações académicas das famílias
3.2.4 – Situação profissional
3.3 Síntese
4 – IMPACTOS DA ESPECIFICIDADE DO CONTEXTO EDUCATIVO NA
CONSTRUÇÃO DO CURRICULO
4.1 – O papel do educador
4.2 – Orientações Curriculares e Objectivos da Ed. Pré-escolar: fundamentação das
nossas opções pedagógicas
4.2.1- Das Orientações Curriculares
4.2.2- Objectivos Específicos da Educação Pré-escolar
4.3- Definição das prioridades curriculares e estratégias de acção no Pré-escolar
5 – A AVALIAÇÃO NO PRÉ-ESCOLAR
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 2

3. ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição do Pessoal Docente e discente por JI
Quadro 2 – Distribuição da população do pré-escolar por JI
Quadro 3 – Distribuição das crianças com NEE por JI
Quadro 4 – Zona residencial das famílias: no bairro/ fora do bairro
Quadro 5 – Número de fogos por Bairro Social
Quadro 6 – Características das famílias segundo a sua constituição
Quadro 7 – Grau de escolaridade das famílias
Quadro 8 – Situação profissional das famílias
Quadro 9 – Número e % de crianças apoiadas pelo SASE
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 3

4. 1-INTRODUÇÃO
De acordo com a Lei Quadro da Educação Pré-escolar (Lei nº 5/97), a educação pré-escolar é a
primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer um relacionamento
de proximidade. Destinando-se a crianças com idades compreendidas entre os três anos e a
idade de ingresso no ensino básico, a educação pré-escolar tem como finalidade o
desenvolvimento equilibrado da criança, com vista à sua plena inserção social como cidadã
autónoma, livre, responsável e solidária.
Com o objectivo de definir referenciais comuns para a educação pré-escolar, o Despacho
nº5220/97 de 4 de Agosto define as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar,
equacionando-as como um conjunto de princípios pedagógicos e organizacionais gerais, que
deverão estar na base da acção pedagógica. O seu carácter global e a sua vocação orientadora,
como o seu próprio nome indica, não deixa de conferir, contudo, um carácter estruturante ao
conjunto de opções pedagógicas e concepções educativas que se desenvolvem em diferentes e
desiguais ambientes sociais. Assumindo que o processo de ensino-aprendizagem é um
processo situado - no tempo e no espaço -, este documento não tem uma pretensão prescritiva,
mas antes admite, responsabiliza e instiga o educador, enquanto construtor do currículo, a não o
encerrar na sua especificidade mas, pelo contrário, fazer com que no seu âmago este seja
sempre dialogante.
Assim sendo, o Projeto Curricular da Educação Pré-escolar do Agrupamento de Escolas do Viso
assume-se como um ponto convergente das duas dimensões aqui enunciadas: a primeira, que
remete para os Objectivos da Educação Pré-escolar e para as Orientações Curriculares,
considerando os seus fundamentos e áreas de conteúdo; a segunda, as especificidades do
contexto local onde a acção educativa se irá desenvolver. Constituirá, pois, um documento que,
sem deixar de acatar as orientações centrais, de abrangência nacional, se define, se reconstrói e
se enriquece a partir da especificidade e da singularidade do território de onde emerge,
encontrando aí o sentido e a razão primeira da sua existência.
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 4

5. 2. CARACTERIZAÇÃO DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA
2.1- Caracterização das instalações dos JI
O Agrupamento Vertical de Escolas do Viso integra seis Jardins de Infância (J.I.). Quatro destes,
JI das Campinas, do Viso, das Cruzes e dos Correios, encontram-se integrados em EB1’s e dois,
JI Ferreira de Castro e JI da Avenida Vasco da Gama, funcionam em estabelecimentos
autónomos. A população da zona de influência do Agrupamento é, na sua maioria, oriunda de
Bairros Sociais, conforme referiremos, uma vez que estes estabelecimentos se encontram no
seu seio ou nas suas imediações.
Passaremos agora à identificação dos espaços que compõem as instalações de cada um dos
JI’s.
- EB1/JI do Viso, situado no Bairro do Viso, é composto por:
 1 Sala de actividades com lavatório;
 Casas de banho;
 1 Corredor;
 Recreio /cantina e biblioteca comum à escola.
 1 Sala polivalente comum à escola para a CAF.
- EB1/JI das Cruzes, situado no Bairro de Ramalde do Meio, é composto por:
 1 Sala de actividades com lavatório;
 Casas de banho no recreio comum á escola (exteriores ao edifício);
 Cantina/ recreio comum à escola.
- EB1/JI dos Correios, situado em Pereiró, no Bairro dos Correios é composto por:
 1 sala de actividades com lavatório;
 casas de banho comum à casa de banho das meninas da EB1
 recreio/cantina comum à escola.
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 5

6. - EB1/JI das Campinas, situado no Bairro das Campinas, é composto por:
 1 sala de actividades com lavatório;
 casas de banho;
 recreio/cantina e biblioteca comum à escola.
- Jardim-de-Infância da Avenida de Vasco da Gama, situado na
Avenida de Vasco da Gama (junto ao Bairro das Campinas). é composto por:
 4 salas de atividades;
 1 sala polivalente;
 casas de banho;
 cantina;
 recreio com parque infantil.
- Jardim-de-Infância Ferreira de Castro, situado na Rua Ferreira de Castro/ Per-
Viso, é composto por:
 2 salas de actividades com lavatório;
 1 sala polivalente;
 casas de banho;
 cantina comum ao Centro de Dia
 recreio.
2.2- IDENTIFICAÇÃO DA EQUIPA EDUCATIVA
Os JI’s que se encontram inseridos em EB1 dispõem apenas de uma sala de actividades, pelo
que apenas se encontra a exercer funções docentes uma educadora. Ao nível do pessoal não
docente, estes dispõem de uma assistente técnica e uma assistente operacional. Conforme se
encontra explícito no quadro 1- Distribuição de pessoal docente e não docente por J.I - o JI da
Av. de Vasco da Gama é composto por quatro salas e o JI Ferreira de Castro por duas salas.
Assim, o primeiro conta, ao nível de pessoal docente, com cinco educadoras, e, ao nível de
pessoal não docente, com uma assistente técnica, duas assistentes operacionais e três
auxiliares de educação. O JI Ferreira de Castro, composto por duas salas, dispõe de duas
educadoras, integrando o pessoal não docente três assistente operacionais e uma assistente
técnica.
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 6

7. Quadro 1 – Distribuição de pessoal docente e não docentes por J.I
JI NºSALAS PESSOAL DOCENTE PESSOAL NÃO DOCENTE
VISO 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1
ASSISTENTE OPERACIONAL
JI
CRUZES 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1
INTEGRADOS ASSISTENTE OPERACIONAL
EM EB1
CORREIOS 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1
ASSISTENTE OPERACIONAL
CAMPINAS 1 1 2 ASSISTENTES TECNICOS +
1 ASSISTENTE
OPERACIONAL
JI NÃO VASCO DA 4 5 3 AUXILIARES DE
INTEGRADOS GAMA EDUCAÇÃO + 1 ASSISTENTE
TECNICA + 2 ASSISTENTES
EM EB1
OPERACIONAIS
FERREIRA DE 2 2 1 ASSISTENTE TECNICA + 3
CASTRO ASSISTENTES
OPERACIONAIS
Em articulação com a equipa educativa, encontram-se a exercer funções no Agrupamento, duas
docentes da Educação Pré-escolar, uma Psicóloga do Serviço de Psicologia e Orientação, uma
Mediadora Familiar, uma Coordenadora das Bibliotecas Escolares/ Centros de Recursos do Viso
e das Campinas e uma animadora. É de notar que, quer a Junta de Freguesia de Ramalde, quer
a Câmara Municipal do Porto, nomeadamente o seu Departamento Municipal de Educação e
Juventude, trabalham em parceria com esta equipa.
3- DIMENSÕES DO CONTEXTO LOCAL E CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 7

8. O conhecimento actualizado das múltiplas dimensões que caracterizam a população escolar,
revela-se uma base preciosa na definição do trabalho do educador; porquanto constitui uma
matéria prima que lhe permite desfocar a sua análise deste e daquele problema concreto que no
seu grupo o (pre)ocupa, permitindo-lhe, a partir de uma visão de conjunto, enquadrar aquele
problema numa problemática mais ampla. Significa, portanto, que a reflexividade do educador é
potenciada quando este dispõe de uma visão de conjunto que lhe permita redimensionar os
problemas singulares da sua escola ou, mais particularmente, do seu grupo.
De um modo reflexivo o educador enquadra o seu problema do ponto de vista teórico, interpreta-
o e daí retira as necessárias ilações para a construção do currículo, de estratégias, de materiais
pedagógicos.
Passaremos à análise das seguintes dimensões caracterizadoras da população pré-escolar. É
de referir que os dados que seguidamente apresentámos são apenas aproximados, não tendo
sido colhidos e tratados com o rigor que os métodos de investigação exigem. Porém, julgamos
que eles traduzem globalmente a realidade da população do pré-escolar do Agrupamento
Vertical de Escolas do Viso.
3.1- Caracterização da população pré-escolar
3.1.1. - DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR POR JI
O quadro 2 revela o modo como a população do pré-escolar se reparte pelos seis
estabelecimentos existentes. A análise do quadro 1 (ver ponto 2.2), revela-nos com detalhe o
número de salas existentes em cada JI (embora não especifique a sua dimensão, logo a sua
capacidade), elemento fundamental para a compreensão desta distribuição.
QUADRO 2 – Distribuição da população do Pré-escolar por J I
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO FERREIRA TOTA
DA GAMA DE CASTRO L
21 24 18 20 79 34 196
Do ponto de vista do número de crianças que compõe os grupos, acresce referir que alguns
deles têm integradas crianças com NEE. O quadro 3 sistematiza o número de crianças com NEE
integradas em grupos do pré-escolar.
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 8

9. QUADRO 3 – Distribuição das Crianças com N.E.E. por JI
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO FERREIRA TOTAL
DA DE CASTRO
GAMA
NEE 0 0 0 1 2 1 4
3.2 – Caracterização das famílias
3.2.1 - CARACTERIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS: ZONA RESIDENCIAL
O facto de na freguesia de Ramalde existirem 12 bairros sociais constitui um forte
indicador da origem residencial das crianças que frequentam os Jardins de Infância do
Agrupamento do Viso. O quadro nº4 procura manifestar, em concreto, o locus residencial das
famílias das crianças que frequentam cada um dos JI.
QUADRO 4 – Zona Residencial das Famílias : No Bairro/Fora de Bairro Social
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO DA JFERREI TOTAL
GAMA RA
DE
CASTRO
Nº CRIANÇAS 21 24 18 20 79 34 196
NO BAIRRO 16 14 12 1 42 23
FORA DO 5 10 6 19 37 11
BAIRRO
O quadro que seguidamente apresentámos (cf. Projecto Educativo Agrupamento),
complementa a leitura dos dados anteriores uma vez que caracteriza os Bairros sociais da
Freguesia, não apenas quanto à sua dimensão (número de fogos) mas, porventura, também do
ponto de vista da sua distinção social, uma vez que considerámos que, apesar de tudo, se
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 9

10. formarão representações sociais diferentes a propósito dos que habitam um bloco num bairro
social e, daqueles que vivem em pequenas vivendas com quintal onde se concentraram
originalmente funcionários de uma empresa, então do Estado, como era o caso do Bairro dos
CTT.
QUADRO 5 – Número de fogos por bairro social
NºTOTAL
BAIRROS SOCIAIS DE
FOGOS
CAMPINAS 900
CTT 62
CRUZES 11
CENTRAL FRANCOS 132
FRANCOS 522
PEREIRÓ 80
PREVIDÊNCIA 512
RAMALDE 272
RAMALDE DO MEIO 160
VISO (PRIMITIVO) 310
VISO ( RECENTE E RESOLÚVEL) 535
AGRUPAMENTO HABITACIONAL DO 252
VISO
TOTAL 3748
É de acrescentar que a freguesia é composta por outros bairros, de renda resolúvel,
encontrando-se, portanto, integrados no sector privado (ex. s: Bairro da Vilarinha; Bairro de S.to
Eugénio; Vivendas do Bairro do Viso, etc.), não tendo a exacta conotação de “habitação social”
que normalmente é atribuída aos outros bairros. Este parque habitacional coexiste com zonas
habitacionais de média e grande qualidade mas que não constituem, como se constata, a zona
habitacional da maioria das famílias.
A análise de ambos os quadros permite-nos desde já observar que os JI que se situa no seio do
bairro com maior número de fogos – o bairro das Campinas – constitui um ponto de
convergência dos seus moradores. O JI’s do Viso e Cruzes encontra-se também na mesma
situação, não acontecendo o mesmo com o Jardim da Av. Vasco da Gama, JI Ferreira de Castro
e JI dos Correios.
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 10

11. 3.2.2.CARACTERIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS SEGUNDO A SUA CONSTITUIÇÃO
A centralidade da análise desta dimensão para o educador prende-se com razões de natureza
pedagógica e não moral. Permite inferir, por exemplo, as condições sócio-económicas das
famílias, assim como as condições de habitabilidade das crianças. Estes elementos, preciosos
para o trabalho do educador, não serão aqui analisados em detalhe e com profundidade. Tendo
em consideração a natureza do documento que agora elaboramos, estabeleceremos aqui
apenas algumas reflexões partilhadas pelo corpo docente a partir da análise transversal dos
dados colhidos.
QUADRO 6- – Caracterização das famílias segundo a sua constituição
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO DA FERREIRA
GAMA DE
CASTRO
Nº CRIANÇAS 21 24 18 20 79 34
FAMÍLIA NUCLEAR 18 14 13 17 58 26
FAMÍLIA ALARGADA 2 1 2 1 9 6
MONOPARENTAL 1 9 2 2 12 2
OUTRA SITUAÇÃO 0 0 1 0 0 0
Do ponto de vista da caracterização das famílias, e baseando-nos nos dados disponíveis,
poderemos afirmar que cerca de mais de metade das crianças do pré-escolar vivem em famílias
nucleares.
3.2.3.HABILITAÇÕES ACADÉMICAS DOS PAIS
 QUADRO 7 – GRAU DE ESCOLARIDADE DAS FAMÍLIAS POR JI
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 11

12. GRAU
VASCO DA FERREIRA DE
ESCOLARIDADE
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS GAMA CASTRO
SEM 444
ESCOLARIDADE 3 0 2 0 0 2
ATÉ 4º ANO 8 5 5 4 18 5
5º ANO 3 2 1 0 1 0
6º ANO 7 12 7 5 33 7
7º ANO 1 3 2 0 0 6
8º ANO 5 2 0 0 1 0
9º ANO 8 11 8 9 39 11
10ºANO 0 1 0 3 3 0
11º ANO 1 1 2 0 5 1
12º ANO 1 2 3 14 17 16
CURSO TÉCNICO 0 0 0 0 0 0
BACHARELATO 0 2 0 0 0 0
CURSO SUPERIOR 2 1 0 4 18 2
MESTRADO 0 0 0 0 2 1
DOUTORAMENTO 0 0 0 0 0 0
S/DADOS 3 5 2 1 22 14
3.2.4 – SITUAÇÃO PROFISSIONAL DAS FAMÍLIAS
QUADRO 8 – SITUAÇÃO PROFISSIONAL DOS PAIS
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO DA FERREIRA DE
GAMA CASTRO
P M P M P M P M P M P M
DESEMPREGA 11 8 8 10 7 10 3 1 13 21 7 12
DO
EMPREGADO 7 9 11 12 7 9 16 19 50 35 19 16
DOMESTICA 0 3 0 1 0 0 0 4 0 0
PENSIONISTA 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0
Não 3 1 0 0 1 0 18 5 8 6
respondem
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 12

13. Relativamente à situação profissional dos pais é de salientar o elevado número de pais
desempregados, o que tem consequências directas ao nível do modo de vida das famílias.
3.3 – SÍNTESE
De acordo com os dados analisados, concluímos que uma grande parte das famílias das
crianças do pré-escolar apresenta uma baixa escolaridade e pertence, na sua globalidade, a um
grupo social com fracos recursos, conforme fica também patente no número de crianças
subsidiadas.
QUADRO 9 - Nº e % de crianças com apoio do SASE
CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO DA FERREIRA DE
GAMA CASTRO
21 24 18 20 79 34
Nº Nº Nº Nº Nº Nº
A 157 9 7 6 21 12
B 3 0 6 2 3 20 5
O quadro mostra-nos que três dos seis JI’s do Agrupamento têm mais do que metade das suas
crianças a auferir subsídio escolar, sendo que dois desses JI – o JI Campinas e Viso – têm
quase a totalidade das crianças subsidiadas.
No JI Vasco da Gama e dos Correios, porém, assiste-se a uma diversidade social assinalável,
quer ao nível do grau de escolaridade dos pais como também do ponto de vista da zona onde
residem. Julgamos que esta última dimensão não tem importância de per si, mas admitimos que
viver no bairro não apenas tem conotações negativas, pelos estereótipos que a eles se
associam, mas objectivamente traduz uma desigual capacidade de auferir de bens simbólicos.
Não poderemos, portanto, deixar de salientar que o desfavorecimento que atinge as famílias é
multidimensional e, portanto, não se refere unicamente à sua capacidade económica, mas atinge
a sua auto-estima e a própria capacidade de procurar inverter a sua própria situação de
desfavorecimento.
A vida das famílias tem, obviamente, um impacto no modo como as crianças aprendem não só a
perspectivar o mundo, mas também o modo como fazem as suas experiências escolares. Na
construção do seu currículo esta compreensão é fulcral, pois permite que desenvolver
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 13

14. actividades pedagógicas adequadas às características da população a que se dirige,
contribuindo para uma efectiva escola inclusiva.
4- IMPACTOS DA ESPECIFICIDADE DO CONTEXTO EDUCATIVO NA CONSTRUÇÃO DO
CURRICULO DO PRÉ- ESCOLAR
4.1 – O Papel do Educador
Torna-se agora necessário definir o âmbito da intervenção do educador. É de sublinhar que o
educador não sendo um executor do currículo, como já aqui se afirmou, não se encontra numa
lógica de exterioridade face à acção educativa que desenvolve. Tão pouco o faz solitariamente.
Ainda que momentaneamente se julgue sozinho na acção que procura promover, a necessária
mobilização das suas capacidades internas, das suas dificuldades e desaires, dos seus receios
e aspirações lhe provam que tudo é constitutivo de si, enquanto pessoa e, inevitavelmente, de si
enquanto educador. Acção pedagógica ficará, pois, a dever muito menos à técnica, por muito
eficaz que esta seja, e será incomensuravelmente mais imperfeita, porque humana.
1. Os Educadores organizam o processo educativo levando em linha de
conta as Orientações Curriculares que se definem como uma
“referencia comum para todos os educadores da rede nacional de
educação pré-escolar e destinam-se à orientação da componente
educativa. Estas não são um programa pois adoptam uma perspectiva
orientadora e não prescritiva das aprendizagens a realizar” ( Dec Lei
5/97);
2. Cabe ao educador durante o processo educativo e de acordo com a
metodologia referenciada explorar as áreas de conteúdo das
Orientações Curriculares, nomeadamente a área de Formação Pessoal
e Social, Expressão e Comunicação, e do Conhecimento do Mundo;
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 14

15. 3. Toda a prática educativa tem que partir do conhecimento do grupo
de crianças em questão (contexto familiar, história de saúde,
interesses/dificuldades/necessidades);
4. O Educador é o construtor e gestor do currículo, cabendo-lhe
elaborar o projecto curricular tendo em conta as suas opções e a sua
intencionalidade educativa, baseando-se nas Orientações Curriculares;
5. Tendo em vista o desenvolvimento global de todas as crianças como
seres únicos, autónomos e solidários, e contribuindo para uma
igualdade de oportunidades, organiza o ambiente educativo, na sala e
na instituição;
6. O educador é um elemento do grupo, ”mais experimentado”, que
planeia em interacção com as crianças, organiza, e avalia todo o
processo ensino/ aprendizagem, com a participação de todas as
crianças;
7. Está pessoalmente implicado no processo; atento e disponível a tudo
o que se passa, agarra sugestões, escuta opiniões, mantém o diálogo,
participa na elaboração dos projectos. Alimenta-os, envolvendo todas
as crianças, promovendo a interacção social, a exploração e a
aprendizagem;
8.Favorece uma estruturação aberta, flexível e dinâmica da
planificação, e com o contributo de todos os intervenientes neste
processo – crianças, educadores, auxiliar, pais;
9. Dirige toda a acção pedagógica para aquilo que as crianças ainda
não conhecem e não dominam, de forma a que “ o ensino (seja)
constantemente exigente com os alunos, pondo-os perante situações
que os obriguem a implicar-se num esforço de compreensão da
actuação” (Javier Onrubia).
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 15

16. 4.2- Orientações Curriculares e Objectivos da Educação Pré-escolar:
fundamentação das nossas opções pedagógicas
4.2.1 – Das Orientações Curriculares
O entendimento do currículo enquanto construção singular, produto de um labor pedagógico
situado, não prescinde, então, de um conjunto de princípios, fundamentos e objectivos
enquadradores. De âmbito nacional, como aqui afirmámos, as Orientações Curriculares,
permitem-nos enquadrar a acção educativa, entendida na pluralidade das suas acepções, não
normalizando as suas especificidades, mas, pelo contrário, criando instrumentos interpretativos
que confiram inteligibilidade a acções educativas diversas.
Começaremos, então, por sublinhar os pressupostos subjacentes à conceptualização do
processo de ensino-aprendizagem. Conforme se define no documento em questão,
consideramos que:
1. A ludicidade constitui uma característica intrínseca da infância;
2. O ensino e a aprendizagem constituem vertentes indissociáveis;
3. A criança constitui-se como sujeito do processo educativo;
4. A construção do saber é sempre uma construção articulada;
5. É imprescindível que responda a todas as crianças.
Estes cinco esteios operacionalizam-se, ao nível das nossas opções, nas seguintes dimensões
• Na opção por perspectivas construtivistas do saber e em pedagogias activas que
têm tradução em processos de envolvimento da criança no acto de aprender, partindo
daquilo que ela já sabe, assim como da valorização dos seus saberes para construir
novas aprendizagens;
• Numa perspectiva integradora e transversal dos saberes, que assenta a sua acção na
co-construção de aprendizagens entre crianças e adultos num “processo conflitual que
leva a novos saberes”, conjugando o bem-estar emocional com o desafio intelectual,
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 16

17. configurando uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos, tendo em conta uma
finalidade: a interiorização e assimilação de novas aprendizagens visando o
desenvolvimento global das crianças;
• Na diversificação do leque de actividades e propostas educativas, de modo a
responder à heterogeneidade dos grupos do ponto de vista das suas necessidades,
saberes, vivências pessoais, sociais e culturais, o que remete para uma pedagogia
diferenciada, centrada na cooperação, na diversidade e na pluralidade, permitindo
que cada criança beneficie do processo educativo desenvolvido com e no grupo.
Os objectivos gerais consagrados na Lei Quadro, já aqui referenciada, constituem, a par das
Orientações Curriculares, um guia imprescindível na definição da acção educativa, uma vez que
também eles se caracterizam pela abrangência e pertinência, coadunando-se com os nossos
propósitos e finalidades educativas.
No que diz respeito à Intervenção Educativa e tendo novamente como base as Orientações
Curriculares, salientamos a abordagem de quatro aspectos fundamentais no desenrolar da
acção pedagógica:
a) Organização do Ambiente Educativo
O contexto institucional de Educação Pré-Escolar deve organizar-se como um ambiente
facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. Esta organização, refere-se,
por um lado, às condições de interacção entre os diferentes intervenientes (entre crianças,
entre crianças e adultos e entre adultos) e, por outro, à gestão de recursos humanos e
materiais (que implica a pesquisa de meios com vista à melhoria das funções educativas da
instituição). A organização do ambiente educativo, saliente-se, constitui o suporte do nosso
trabalho curricular;
b) Organização do Grupo, do Espaço e do Tempo
A Educação Pré-Escolar constitui um contexto de socialização rico em aprendizagens,
pressupondo, o desenvolvimento do processo educativo, tempos e espaços próprios, o que
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 17

18. implica, desde logo, recursos humanos e materiais diversos. O grupo proporciona o
contexto imediato de interacção social e esta relação implica a criação de um ambiente em
que a criança se sinta segura e valorizada. Compete a nós, educadores, o planeamento e
gestão constante desta organização, tendo sempre em conta as potencialidades
educativas que é capaz de oferecer às crianças.
c) A Organização do Meio Institucional
Cada estabelecimento de Educação Pré-Escolar constitui um espaço educativo alargado que
oferece múltiplas possibilidades de interacção, não apenas entre as crianças e adultos do
respectivo estabelecimento mas, também, com outras instituições. O trabalho em equipa
permite reflectir sobre a melhor forma de organizar o tempo e os recursos humanos,
atendendo às necessidades das crianças e dos pais.
d) Relação com as famílias e outros Parceiros Educativos
Considerando que a família e o Jardim de Infância constituem dois espaços sociais que
contribuem indelevelmente para a educação da criança, será necessário construir pontes,
com dois sentidos, que referenciem a acção educativa do primeiro e que permitam à família
compreender as suas finalidades, funções e benefícios. A dimensão colaborativa
desenvolvida com as famílias na educação da criança, assim como a participação da
comunidade, em geral, e dos pais, em particular, na elaboração do projecto educativo,
permitirá uma melhor compreensão de todo o processo educativo que se desenrola no
jardim-de-infância.
4.2.2 – Objetivos Específicos da Educação Pré-Escolar
De acordo com o Projecto Educativo do Agrupamento, são os seguintes os objectivos
específicos da educação pré-escolar:
1. Promover o desenvolvimento equilibrado da criança com vista à sua plena
inserção pessoal e social, enquanto cidadão autónomo, livre, responsável e
solidário;
PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 18

19. 2. Promover todas as capacidades dos alunos (intelectuais, afectivas, morais,
cívicas, entre outras), tendo em conta o respeito pela individualidade das
crianças como seres singulares portadores de histórias individuais e
culturais;
3. Construir identidades pessoais e sociais positivas e sentimentos de
pertença a uma comunidade;
4. Promover o exercício dos direitos, nomeadamente o direito à participação
na gestão da vida escolar;
5. Contribuir para uma mais justa distribuição dos bens culturais que a escola
produz e dispõe;
6. Realizar um entendimento das crianças como actores sociais, ricos em
recursos e competências, com diferentes capacidades e ritmos de
aprendizagem, que se devem ouvir, respeitar e dar a palavra;
7. Contribuir para uma igualdade de oportunidade para todas as crianças,
proporcionando um leque diferenciado de experiências e oportunidades
educativas que interfiram em todos os domínios de desenvolvimento;
8. Promover o bem-estar e a auto-estima;
9. Proporcionar a aquisição de competências associadas ao exercício de
autonomia, da responsabilidade da democracia e da cidadania, criando
situações que a criança decida, coopere e se responsabilize;
10. Garantir a participação activa de cada criança no seu processo de
desenvolvimento e de aprendizagem, criando um ambiente facilitador que
promova o sucesso do processo educativo, estimulando-lhe a curiosidade,
o prazer na aquisição de novos saberes, proporcionando-lhe o gosto pela
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20. pesquisa, pela troca de sabres, pela procura de conhecimento que ajude a
criança a conhecer e compreender melhor o mundo que a rodeia;
11. Incentivar a participação das famílias no processo educativo, interagindo a
escola;
12. Despistar inadaptações e ajudar a resolver conflitos potencialmente
geradores de situações que afectam o desenvolvimento saudável das
crianças.
4.3 – Definição das prioridades curriculares no pré-escolar
Atendendo à especificidade da população escolar do Agrupamento de Escolas do Viso,
nomeadamente à situação socio-económica e cultural das famílias das crianças, elegemos como
prioridades curriculares:
 Desenvolver as capacidades de expressão oral de modo a que as crianças
consigam, progressivamente, expressar de forma mais adequada, ideias,
sentimentos, acontecimentos, vivências e histórias;
 Ampliar o vocabulário activo da criança de modo a enriquecer as suas
capacidades comunicativas;
 Desenvolver as diferentes capacidades de expressão (gráfica, dramática,
mímica, corporal, musical, entre outras), recorrendo a diferentes linguagens
e proporcionando experiências educativas diferenciadas;
 Sensibilizar as crianças para a necessidade de aquisição de hábitos de
saúde (alimentação e higiene) adequados.
 Promover, formal e informalmente, encontros com as famílias de modo a
que estas desenvolvam com o JI uma relação positiva e colaborativa;
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21.  Promover um conjunto alargado de experiências pedagógicas relevantes
para as crianças, como sejam as visitas de estudo, a ida ao teatro, ao
cinema, a espectáculos musicais, entre outros.
 Proporcionar a participação em diferentes projetos desenvolvidos em
parceria com outras instituições (BMAG; CMP; ASAS de Ramalde,
Universidade do Minho, Projeto Raíz, Lipor, etc)
.
5– AVALIAÇÃO
Segundo o Despacho nº 5220/97, de 4 de agosto, onde são definidas as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “avaliar o processo e os efeitos implica tomar
consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do
grupo e à sua evolução. A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa,
constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos
efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a
desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento.”
Por sua vez, o Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto, que no seu Anexo n.º1 define o Perfil
Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, refere em II, ponto 3, alínea e)
que o educador “avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os
processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada
criança e do grupo”.
Finalmente no documento “Procedimentos e práticas organizativas e pedagógicas na avaliação
na educação Pré-Escolar”, da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, afirma-
se que a avaliação em Educação Pré-Escolar é “um processo contínuo e interpretativo que se
interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista
da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e das
dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando”. Acrescenta que compete ao Educador
“comunicar aos pais e encarregados de educação, bem como aos educadores/professores o
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22. que as crianças sabem e são capazes de fazer, através uma informação global escrita das
aprendizagens mais significativas de cada criança, realçando o seu percurso, evolução e
progressos”.
O registo de avaliação do desenvolvimento das crianças será global, informativo e qualitativo e
incidirá nas intencionalidades pedagógicas, competências e aprendizagens essenciais definidas
no Perfil de Competências para as crianças dos Jardins de Infância do Agrupamento.
No final de cada período será feita a avaliação individual de cada criança mediante o tipo de
registo escrito proposto pelo Departamento da Educação Pré-Escolar e aprovado pelo Conselho
Pedagógico. Essa avaliação será comunicada, no final de cada período lectivo, aos
Pais/Encarregados de Educação, no dia indicado para esse efeito. No final do ano lectivo, será
entregue ao 1º CEB, em reunião marcada para o efeito, uma avaliação escrita relativamente ao
desenvolvimento, aprendizagens, percurso e evolução das crianças que irão transitar para o 1º
Ano de Escolaridade.
ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é desenvolvida em vários momentos de reflexão e decisão:
• Avaliação diagnóstica, que serve de alicerce à conceção do currículo, à
planificação e organização do ambiente educativo;
• Avaliação das aprendizagens das crianças nos finais de período e final de ano;
• Avaliação trimestral de toda a ação educativa (Projeto Curricular de Grupo,
ambiente educativo, intencionalidade pedagógica e oportunidades educativas
proporcionadas às crianças).
Recorre à utilização de diversos instrumentos e técnicas tais como: registo de observação
contínua, portefólios, entrevistas, fotografias, fichas de avaliação.
Constitui um elemento de apoio estratégico ao desenvolvimento da ação educativa pois permite
analisar o percurso efetuado e, por outro lado, perspetivar o futuro.
Em suma:
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23.  A avaliação é um processo que acompanha a aprendizagem, não a
perspetivamos como um ato isolado. É contínua, pois de outra forma, não
pode garantir fidelidade e veracidade, podendo conduzir a falsos resultados
por não ter em consideração problemas específicos que podem condicionar
o desempenho de quem está a ser avaliado;
 Serve de instrumento de trabalho, de ponto de partida para que estruture
toda a atuação e motivo de reflexão e análise da ação. Serve de
diagnóstico para fazer evoluir a criança e não penaliza-la;
 A avaliação das aprendizagens das crianças faz parte da procura de
qualidade, na nossa prática diária pois serve para replanificarmos a nossa
ação.
“A avaliação (só) pode ser concebida e utilizada como um meio de aprendizagem e não apenas
como exercício de comprovação da aquisição da mesma. Não é um momento final de um
processo e, mesmo que o seja, pode converter-se no início de um novo processo mais rico e
fundamentado”.
(Santos Guerra, 2003)
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