Uri Ruiz Bikandik Getxolinguae 2013an emandako hitzaldia

1. Hausnarketa metalinguistikoaz
Uri Ruiz Bikandi (UPV-EHU)
Getxolinguae 2013

2. Gidoia
1.Hausnarketa metalinguistikoa
.Metakognizioa
.Aktibitate metalinguistikoa
.Hausnarketa metalinguistikoa
zertaz, noiztik, nola egin…
2.-Ikerkuntza baten inguruan

3. Ideia zentrala
Komunikazioa menderatzeko, beharrezkoa da
hizkuntza ez bakarrik komunikazio tresna gisa
erabiltzea, baizik eta objektu gisa ezagutzea.
Horrek posible egiten du haren erabilera
zabala, zorrotza eta zehatza.
Hizkuntzari begiratzen eta oso goiz hasten da
eta hasi behar da. Horren kontzientzia da
kontua.

4. Metakognizioa
• Mundua aztertzeaz gain, gizakiok gure buruan
gertatzen dena ere saiatzen gara ezagutzen:
berrikusi, konparatu, birpentsatu, buruan
“berdeskribatu” eta teoriak eraikitzen ditugu
garapenean zehar.
• Dakiguna edota gure jakite modua aztertze-
prozesuaren –hau da, lan metakognitiboaren-
ondorioari metakognizioa deitzen zaio.

5. Hausnarketa metalinguistikoa
• Gure buruan dagoen edo ezagutzen dugun
hizkuntza aztertzean egiten dugun gogoetari
Hausnaketa metalinguistikoa deitzen zaio. Lan
metakognitiboa da.
• Aktibitate metalinguistiko kontzientea eskolan
lantzen da, batez ere idatziaren inguruan.
Behar-beharrezkoa da:
– 1Hren erabilera ona izateko (ahoz eta idatziz).
– Gainontzeko hizkuntzak ondo ikasteko: Hizkuntzen
ezaugarri batzuk ez baitira naturalki harrapatzen.

6. Hizkuntza datuetarako sarbidea
(Karmiloff-Smith, 1994)
I MAILA - INPLIZITUA
±2 urte
E-1 MAILA ESPLIZITUA
3-5 urte
E-2/3 MAILA ESPLIZITUAK
6-10 urtetatik aurrera
Prozeduren arabera
buruan kodeturiko
hizkuntzaren irudikapena.
Gogamenean irudikaturiko
informazioa, baina
kontzientziara heltzerik ez
duena. Informazio hori
birdeskribatu egiten da.
Kontzientziara sarbidea
duen informazioa.
-Ez dago analisirik,
hizkuntza praktikan
ikasitako portaera batzuk
dira.
-Ezagutza automatizatua.
-Erabilera zuzena lortzen
da.
-Elementu komunak
ateratzen hasten da.
-Egitura morfologikoa
deskonposatzea, adib.
-Gramatika-
autozuzenketak.
-Dakienaren berrikuste
erdi-kontzientea.
-Arauak atera eta
aplikatzeko fasea.
-Hizkuntzaren
funtzionamenduari
buruzko teorien berezko
eraketa.
-Subjektuak hitzez adierazi
ditzake zenbait elementu
hizkuntzan erabiltzearen
arrazoiak.
-Eskolak prozesuon
abiadura eta sakontasuna

7. Hizkuntza kontzientziara ekarri
• Hizkuntzak ez dira bakarrik inkontzienteki ikasten.
• Bereziki hizkuntzaz gaizki erabilitako zerbait aldatu
ahal izateko, horren berri izatea da lehen eta
ezinbesteko pausoa, horrekin konturatzea,
kontzientziara ekartzea.
• Kontzientzia metalinguistikoa garatu behar da,
hizkuntz ekoizpenaren kontrola baitakar.
“Ikasleak bere kasa uzten baditugu beren buru
mekanismoekin konpon daitezen, ez dute hizkuntza
ondo ikasiko” (Doughty eta Williams, 1999: 203).

8. Kontzientzia metalinguistikoa
Culioli (1990) eta Bialystok (1991)-en arabera,
Hizkuntzaren zenbait kontzientzia-maila daude:
• Epilinguistikoa (inplizitoa edo ez kontzientea) (Zer da
zipristindu?)
• Epilinguistiko esplizitoa edota kontziente (hartu
baino… harrapatu esango nuke hobeto).
• Kontziente eguneroko hizkuntzaz adierazita. (Kaleko
hitz hori ez da aproposa hemen erabiltzeko)
• Kontziente hizkuntza teknikoaz
(metahizkuntzaz)adierazita. (Lehenaldian hitz egiten
duzu. Diozuna noiz gertatu zen, bada?)

9. Hizkuntzaz kontziente izan
• Hizkuntza ez bakarrik eduki-eramale, baizik
eta objektu ere, kontsideratu behar.
• Erabilera landuak batez ere kontzienteki
ikasten dira.
• Aktibitate metalinguistiko kontzientea egiten
ez denean, jokabidea kontroletik kanpo dago.
• Hizkuntzaren analisi-estrategiak askotarikoak
izango dira, eta ikasleen hizkuntzaren
garapen-mailari egokituko zaizkio.

10. Hausnarketa noiz eta nola egin
• 2Hren irakaskuntza behikularraren edozein
fasetan egin daiteke eta egin behar da.
• Hizkuntza “opakatu”, formaz ohartarazi:
eskola hasiera-hasieratik ikasleak ohitu nola
esaten duen, nola jartzen duen begiratzen.
• Ikasleen hizkuntza-gaitasunak eta gaitasun
metalinguistikoak gehiegi balioetsi gabe.
• Hizkuntz(ar)en jokabideaz galderak sustatu,
problemak planteiatu.

11. Zertaz hausnartu bereziki
• Ikasgelako komunikazio-jardueran premiazko
diren hizkuntza-formez.
• Hiztun berrien hizketaren forma akastunez,
jatorrizko hiztunengan errefusa sortzen
dutenez.
• 1H eta 2Hn forma eta jokabide desberdina
duten faktoreez (determinazioa, aditz-
denboren balioa...)
• Ausazko jokabideez.

12. Ausazko jokabideak
• Duda eta insegurantza esparrua markatzen
dute, edota problemaren kontzientzia eza.
• Ausazko jokabideez hausnartu beharra dago.
• Horrelako erabilerak mozteko, lehenik haietan
erreparatu behar eta parametro finkoak
ezarri, ikasleei autokontrola lortzeko arauak
aztertzen eta aplikatzen lagunduz.

13. Ausazko erabilerak gelditu!
“...Orduan astia agertu zen. Orduan galdetu zuen:-nork
deitu dit ume bat deitzeko?
Amak esan zuen:-ni neu deitu dizut nire umea zendatu
behar duzu.
Orduan astia esan zuen:-sendatuta dago oraintxe
eskolara joan al da.
Ama berriro esan zuen: -eskolara deituko dut.”
(Ergatiboa problematizatu behar: noiz erabili eta zergatik, aditz
iragankortasunari lotuta)

14. Ausazko erabilerak: araua atera!
“Tres cerditos vivían en el corazón del bosque.
El lobo querían comerselo y les perseguia. Los
cerditos construio una casa. El menor
construio de paja. (...).”
(LH 5. maila. Gaztelera 2H)
(Komunztadura problemak: a)subjektua identifikatu behar
b)objektuak identifikatu behar)

15. Ausazko erabilerak aztertu!
• “Jon izeneko mutiko bat bere aita eta amarekin
bizi zen. Hamar urte zituen eta bera ume arraro
bat zen. Kalera irteten da gauean eta lo egiten
du egun zear. Zer izango ote da? Banpiro bat
izango da? Ba banpiro bat da eta orain zer
gertatu zen kontatuko dizuet.”
(LH 5. maila. Euskara 2H)
(a)Denbora –orainaldia, lehenaldia, geroaldia- eta b)Aspektua –
ohikoa, bukatua eta gerta gabea- kontrolatu behar)

16. Problemak planteiatu, pentsa arazi
• Umeen materialetatik sustatu hausnarketa.
• Haietan funtsezko dena identifikatu eta
beharrezkoena aukeratu lantzeko.
• Denboraz, numeroaz, agenteaz, objektuaz,
aspektuaz... Gogoeta eta eztabaida piztu: nola
dabil? nolakoa da? zertarako erabiltzen da?
zergatik?...
• Fenomenoak aztertu funtzioa, forma eta
esanahia erlazionatuz.

17. Oharpena eta eztabaida sortu
• Hizkuntza bakoitza deskribatu eta beste
hizkuntz(ar)en jokabidearekin konparatu,
deskribatu.
• Hizkuntza-arauak sortu, eztabaidatu,
egiaztatu... Jokabide posible asko badago,
agerian utzi, duda onartu, kontsultatu...
• Eredu-testuetara jo gogoeta egiten
laguntzeko.
• Ikasitakoa modu desberdinek irudikatu eta
ikusgarri/eskuragarri utzi gogora arazteko.

18. “Haurrak ezagutza sistematikoan gidatu eta
irakaskuntza metodo arrakastatsuak sortu
ahal izateko, ezinbesteakoa da umeen
buruetako kontzeptu zientifikoen garapena
ulertzea ”
(Vygotsky, 1985: 119)

19. Gelan egindako ikerketa bat*:
Subjektua bigarren hizkuntzan
*Barquín, Ruiz Bikandi, Zulaika (2011)(BERBA)

20. Helburu orokorrak
• Ikasle elebidunek euren hizkuntzen gaineko
hausnarketan erabiltzen dituzten
mekanismoak ezagutzea.
• Hausnarketa bidean eraikitzen dituzten
irudikapenak ezagutzea.
• Euren gramatika ezagutza eraikitzean lortzen
duten abstrakzio maila deskribatzea.

21. Helburu zehatzak
• Euskarazko subjektua identifikatzean ikasleen
aktibitate metakognitiboa eta aktibitate
metalinguistikoa deskribatzea.
• Aktibitate horietan topatzen dituzten
oztopoak eta soluziobideak ezagutzea.
• 1h eta 2Hren arteko transferentzia jokabideen
mekanismoak, euren zentzua eta norabidea
antzematea.

22. Metodologia
• Subjektuak: 2. DBH - D ereduko gela bateko ikasleak.
• Iraupena: 2 aste, 45’tako 6 saio. Ordutegi ohia.
• Tresna:
– Aditz transitiboa eta bere erlazioez gramatika-gogoeta
sustatzeko sekuentzia didaktikoa
– Irakaslearekin adostuta.
• Prozedura: ikasleak hiruko taldetan bilduta, audioz
grabatuta.
– Eragintrukeen transkribaketa eta analisia.
– Idazleen idatzien eta landa-oharren analisia
(Ondoren, bi jarduera besterik ez dira aurkeztuko)

23. Jarduera: 1. eta 2. zereginak
1.-Irakurri ondoko esaldiak eta esan bakoitzean zein den
subjektua (agertzen ez bada, Ø jarri).
a) Katua hil da.
b) Katuak hil dira.
c) Katuak hil du.
d) Katuek hil dute.
e) Katua hil du
2.-Idatz ezazue zer egin duzuen subjektua zein
den jakiteko.

24. LEHEN EMAITZAK ETA EZTABAIDA

25. Erantzunak: lehen jarduera

26. Erantzunak: bigarren jarduera
• Zeregina: Idatzi zer egin duzuen subjektua
zein den jakiteko.
• Erantzuna: Aditzari galdetu batzuetan NOR
eta bestetan NORK
a) Katua hil da. Nor
b) Katuak hil dira. Nortzuk
c) Katuak hil du. Nortzuk
d) Katuek hil dute. Nork
e) Katua hil du Nor

27. Gogoeta metalinguistikoaz
Emaitzak, 1:
• Ikasleek gaztelera eta euskararako gramatika
lausotu, zehaztugabe bat dute, fenomenoak
azaltzen lortzen ez duena:
– Subjektua identifikatzeko gaztelera eta euskarako
prozedura bera erabiltzen dute: aditzaren ekintza
nork/nor/quién galdetu. Euskaraz galdera hori
bikoiztean, lausoa suertatzen da.

28. Gogoeta metalinguistikoaz
Emaitzak, 2:
• Erantzuteko, partaideek estrategia analitiko
desberdinak erabili dituzte: morfologikoak kasu
baten, semantikoak bestean.
• Subjektuak detektatzeko bide morfologikoak “erroa
ateratzeko prozedura”ren luzapena dela ematen du:
subjektua= Izen sintagmek komunean dutena
• Hizkuntzaz hitz egiteko oinarrizko terminologia eza
ikusten da.

29. Hausnarketa metakognitiboa
• Elkarrizketan kanporatu dituzten buru prozesuak
identifikatzeko problema daukate: benetan egin
dutena ez dator bat egin dutela esaten dutenarekin.
• Ez dirudi inkongruentzia hau ajola zaienik.
• Eginbehar metakognitiboari ekiteko erantzun
estereotipatuak sortarazten dituen eskola-
prozedura automatizatu eta zirkularra erabiltzen
dute.
• Hausnarketa metalinguistikoaren zailtasunari
jokabide metakognitiboarena lotzen zaio.

30. Eztabaida. Objektuaren analisia
• Ez dute –k ergatibo eta –k plurala bereizten. Ikasle
hauentzat forma da bakarrik ikusgarri. Badirudi
forma batek bete ditzakeen funtzioak garden
suertatzen zaizkiela, ez dituztela somatu ere egiten.
• Tresneria kontzeptual egokirik ez izateak zaila
bihurtzen du fenomenoak ikustea.
• Ikasleak ez daude ohituta aldi berean esanahiari,
funtzioari edo eta formari begiratzen.

31. Objektuaren analisia, 2
• “Ebazpena” zein den jakiteko irakasten diren zenbait
mekanismok (nor edo nork galdetu, adib.) zaildu
egiten die fenomenoen ulerkuntza eta erantzun
automatikoak baino ez dituzte sorrarazten.
• Hizkuntza ez da problematizatzen, ez da hartaz
hausnartzen, baizik eta aldez aurretik eginak diren
soluziobideak aplikatzen dira.

32. Objektuaren analisia, 3
• Badirudi ikasleek zereginaren irudikapen
desberdinak dituztela:
– Kontua da klasean normalean egiten dena egitea,
zeregina betetzea.
– Kontua da problemaz gogoeta egitea.
– Kontua da ebazpena aurkitzea.
– Kontua da adostea, taldean testu bat izatera
heltzea.

33. Eztabaida. Ezagutza eta
metaezagutza
• Talde lanak zentzu onean pentsatzen
laguntzen du?:
– Adostasun soziala zuzentasunaren gainetik
dagoela ematen du: ikasleek erantzun bateratua
topatzea gehiago estima dezakete zuzena baino.
• Norberen eta besteen ezagutza prozesuetaz
hausnarketa-entrenamendu gehiago eta
sakonago behar.

34. Ezagutza eta metaezagutza, 2
• Erantzunak eta talde eztabaidaren bilakaera
neurri handi baten datoz:
– Taldearen barne indar-erlazioetatik
– Buruzagitza eta haren ganako jarreretatik
– Arrazoinketa-ezaren, kontraesanaren eta
tautologiaren aurrean aurkako jarreratik.
• Argudiaketan ez dute behar besteko
trebakuntzarik.

35. Ondorio orokor gisa
Ikerkuntza gehiago behar dugu, baina
hasteko, hau guztietatik badugu nondik hasi
hizkuntzaren irakaskuntzari dagokionez
eskolako jokabideak hobetzeko. Zereginik ez
zaigu falta.

36. Aipamen bibliografikoak
• BARQUÍN, A.; RUIZ BIKANDI, U.; ZULAIKA, T. (2011) Zer dakite DBHko
ikasleek gramatikaz? Subjektua eta Nor/nork eztabaidan. Kasu azterketa.
Tantak 23(1), 119-140.
• BIALYSTOK, Ellen (1991): Metalinguistic dimensions of bilingual language
proficiency. Language processing in bilingual children (113-140).
Cambridge: Cambridge University Press.
• CULIOLI, A. (1990): Pour une linguistique de l'énonciation. Vol. I. Paris:
Ophrys.
• DOUGHTY, Catherine & WILLIAMS, Jessica (1999): Pedagogical choices in
focus on form. In C. Doughty & J.Williams (eds.) Focus on form in
Classroom Second Language Acquisition (197-259). Cambridge: Cambridge
University Press.
• KARMILOFF-SMITH, Annette (1994): Mas allá de la modularidad. Madrid:
Alianza.
• VYGOTSKY, Lev S. (1985): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La
Pléyade.

37. Eskerrik asko zuen arretagatik