SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 5
Descargar para leer sin conexión
Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai - IDEAU
Vol. 5 – Nº 12 - Julho - Dezembro 2010
Semestral
Artigo:
PARA QUEM A ESCOLA GAGUEJA?
Autora:
Daniela Medeiros1
1
Licenciada em Educação Especial; Especialista em Gestão Educacional; Mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria; Educadora Especial no Instituto Municipal de
Ensino Assis Brasil - IMEAB/Ijuí, residente na rua Irmãos Person, nº 154, Bloco E, ap.204, no centro de Ijuí/RS,
telefone: (55)91680750, e-mail: danimedeiros10@yahoo.com.br
2
PARA QUEM A ESCOLA GAGUEJA?
CORAZZA, Sandra Mara. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: Escritos da
Criança, nº6, 2ª Ed, p.53-69. Centro Lydia Coriat, Porto Alegre, 2006.
Sandra Mara Corazza é Licenciada em Filosofia, Especialista em Pesquisa
Educacional, Mestra e Doutora em Educação pela UFRGS. Professora Associada da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Departamento de
Ensino e Currículo, Pesquisadora de Produtividade do CNPq, nível 1 D. Experiências em
Educação, Experimentadora de Filosofia, Escrileitura, Currículos Nômades e Devir-Infantil.
O texto “O que faz gaguejar a linguagem da escola” propõe algumas reflexões acerca
da centralidade da linguagem, sendo esta considerada pela autora como uma ferramenta de
análise, uma “flecha” teórica e metodológica. Para tanto, na primeira e segunda partes,
respectivamente, é descrita a concepção de linguagem da escola moderna; apresenta um
decálogo das contribuições dessas teorias para o ensino e a pesquisa em educação. Na
terceira, realiza um diagnóstico da linguagem que gagueja e, finalmente, discute a linguagem
que “fala” de tal gagueira e faz dela algo combativo.
O texto apresenta-se como um importante dispositivo para discussões e reflexões
acerca da linguagem da escola frente às diferentes linguagens que se apresentam e
constituem-na. Assim, busco entrecruzar as considerações levantadas pela autora com
algumas contribuições no campo da educação especial, de forma a entrelaçar as questões
teóricas discutidas com as questões práticas que atualmente me inquietam. Tal proposta
justifica-se pelo fato de que segundo Corazza a Escola tende a gaguejar diante das diferenças
e, por isso, proponho pensar estas gagueiras frente a sujeitos com necessidades educacionais
especiais (NEES), de forma a compreender os reflexos e interferências destas questões na
constituição destes sujeitos, assim como no seu processo ensino/aprendizagem.
Primeiramente a autora discute a escola sob uma perspectiva moderna, a qual “acredita
que a sua linguagem descreve a realidade tal como „a realidade realmente é‟”, ou seja, a
linguagem “„mostra‟ o mundo”, apresenta-se como um “espelho” revelador do interior dos
sujeitos, reproduzindo seus pensamentos e sentimentos. Assim, a linguagem serve apenas para
se objetivar e transmitir (p.54).
Ao levar tais questões ao campo da educação especial pode-se pensar naqueles que
possuem sua linguagem em processo de constituição, visto que estão se constituindo enquanto
sujeitos. Torna-se necessário, diante disso, significar as tentativas de falas e conversas,
3
mesmo que inicialmente sem intencionalidade, significar os gestos e tentativas de
comunicação, de expressão. Poder dar um sentido às estereotipias, aos reflexos ocasionados
por alguma lesão ou paralisia cerebral. Estas significações tornam-se necessárias para a
constituição do sujeito, já que este constitui-se na linguagem, e assim tornam-se
imprescindíveis nos processos de intervenção.
Tais apontamentos se dão porque compartilho da opinião da autora e considero
linguagem não somente aquela falada oralmente, mas todas estas tentativas de comunicação,
de querer falar e relacionar-se com o outro. Poder olhar para estas diferentes formas de
linguagem e significá-las, dar-lhes um sentido que ainda não possuem. Sem esta busca e olhar
significante e desejante, o processo ensino/aprendizagem, seja ele relacionado a alguém com
NEES ou não, torna-se sem sentido.
A perspectiva moderna, porém, não permite estas aberturas para diferentes
significações, o que é e pronto. A linguagem apresenta-se como “um sistema fechado e
estável” (p.56). Os discursos produzidos não se apresentam interligados com as relações de
poder, de forma que não produzem os sujeitos nem as significações. “O discurso não produz
absolutamente nada” (p.57).
Ao pensar nos discursos produzidos pelos professores referindo-se aos alunos com
NEES, ou até mesmo sob outras pessoas envolvidas, esta concepção torna-se inadmissível.
Como é possível pensar que os discursos produzidos não constituem a forma como estes
sujeitos se percebem, se constituem?
Da mesma forma que Corazza, entendo que os discursos produzidos absolutamente
não podem ser considerados como simples reprodução da realidade, mas como constituintes
dela. Os sujeitos se constituem na linguagem e não fora dela.
A perspectiva pós-moderna, por sua vez, caracterizada pela “virada lingüística”, retira
da linguagem seu papel de reflexo da realidade, atribuindo-lhe um caráter eminentemente
construcionista (p.58). Assim, questiona e problematiza, de modo radical, a Educação da
Modernidade (p.59).
Esta perspectiva, ao contrário da anterior, discute questões de subjetividade, diferença,
significação, representação, cultura, deslocamentos espaciais e geográficos, ecologia, relações
de poder-saber, ética. Preocupa-se com o processo, com o “como” e não com o “porquê”
(p.60). Com isso, penso que tais preocupações vêm ao encontro das propostas de intervenção
da Educação Especial de maneira a considerar estes sujeitos como únicos, em constante
4
modificação e transformação, constituídos nos discursos produzidos, ou seja, constituídos na
linguagem.
Considera o sujeito como histórico, constituído por verdades, saberes, poderes (p.62).
Entende que o sujeito não pode ser percebido como algo pronto, sem influências dos
discursos e relações produzidas. Privilegia “o Múltiplo, ao invés do Uno; o Outro contra o
Mesmo; os Diferentes contra o Universal” (p.63).
Ao seguir por este viés, pode-se pensar os processos de inclusão como possíveis de
acontecer. Em uma escola que seja aberta as diferenças, sem esta busca por uma
padronização/uniformização da linguagem e dos sujeitos, sem um apavoramento e
incompreensão diante das dificuldades e deficiências, diante de outras línguas, diante de
sujeitos que se comuniquem por outras vias. Poder pensar que o processo de inclusão só será
possível quando a escola estiver disposta a falar e ouvir outras línguas.
Após este paralelo entre estas duas perspectivas, Corazza propõe uma reflexão sobre o
“Diagnóstico da „gagueira‟”, no qual ressalva que é a linguagem pós-crítica que possibilita-
nos argumentar que a linguagem da escola encontra-se presa na metáfora da “gagueira”. Com
isso, este “embaraço fônico” manifesta-se em três práticas lingüísticas, inter-relacionadas: a
primeira refere-se à condição de que a escola é “monoglota”, não conseguindo falar outras
línguas senão “a sua”. A segunda prática manifesta-se nas situações em que, posta diante de
uma língua “desconhecida”, a escola tartamudeia, hesita. A terceira é a de só “escutar” aquilo
que integra o seu sistema “linguajeiro”.
Diante das práticas escolares apontadas pela autora pode-se pensar os insucessos da
inclusão como ocasionados por tais apontamentos, por uma tentativa de normatização que
ocasiona um não-diálogo da escola com estas diferentes linguagens. Isso se dá porque tal
processo traz para a escola sujeitos que muitas vezes falam em outras línguas (LIBRAS), lêem
e escrevem em uma outra língua (Braille), orientam-se por outras vias (surdos, cegos,
deficientes intelectuais), aprendem de outras e diferentes maneiras que não aquelas
comumente utilizadas por muitos professores. Esta demanda de troca de linguagem, de olhar,
sentir, relacionar-se e instigar a aprendizagem de uma outra forma faz com que muitos casos
de inclusão transformem-se em exclusão escolar.
Em um último momento a autora discute a linguagem que “fala” de tal gagueira e faz
dela algo combativo. Salienta que o que importa à linguagem pós-crítica é o “escalonamento”
de novas linguagens. Fazer “viradas” da Escola, da Pedagogia, e de nós próprias/os é mudar o
escalonamento vigente, deslocar as palavras e o pensamento educacionais.
5
Ressalva ainda que na docência o que conta não é a quantidade de conhecimentos
transmitidos, mas a “linguagem” utilizada. Porque concebe que o que se transmite não são os
conhecimentos, mas uma determinada linguagem. Ela é que ensina, e com ela se aprende. A
linguagem pós-crítica é lugar de ação. É uma resposta que interroga, e questão que responde.
Acredito, portanto, que o texto de Corazza permite-nos refletir de forma crítica e
cuidadosa acerca destas (inter) relações que acontecem ou deixam de acontecer frente às
gagueiras da escola. Apesar de não entrar no campo da Educação Especial especificamente,
permite-nos pensar os processos de inclusão com estreita relação às questões levantadas.
Desta maneira, o referido texto torna-se um importante dispositivo de reflexão acerca das
práticas inclusivas propostas atualmente, podendo ser indicado a professores e demais
profissionais envolvidos com a educação.

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...
A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...
A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...luzirrege
 
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhos
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhosAlfabetização e letramento caminhos e descaminhos
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhosNaysa Taboada
 
A importancia do letramento
A importancia do letramentoA importancia do letramento
A importancia do letramentoSimone Everton
 
A importância do letramento
A importância do letramentoA importância do letramento
A importância do letramentoCristina Rigolo
 
Responsabilidade Cultural
Responsabilidade CulturalResponsabilidade Cultural
Responsabilidade CulturalEliana Galvao
 
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5Denise Oliveira
 
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...Edneide Lima
 
Alfabetização e Letramento
Alfabetização e LetramentoAlfabetização e Letramento
Alfabetização e LetramentoMárcia Miranda
 
ANALFABETISMO SOCIAL janeiro 2016
ANALFABETISMO SOCIAL  janeiro 2016ANALFABETISMO SOCIAL  janeiro 2016
ANALFABETISMO SOCIAL janeiro 2016Eliana Galvao
 
Aprender a ler e a escrever - Ana Teberosky
Aprender a ler e a escrever  - Ana TeberoskyAprender a ler e a escrever  - Ana Teberosky
Aprender a ler e a escrever - Ana TeberoskyCristiano Pereira
 
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da língua
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da línguaAlfabetização e letramento repensando a prática de ensino da língua
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da línguaGraça Barros
 
A descoberta da_escrita
A descoberta da_escritaA descoberta da_escrita
A descoberta da_escritaBruna Lopes
 
Professor alfabetizador e a Línguistica
Professor alfabetizador e a LínguisticaProfessor alfabetizador e a Línguistica
Professor alfabetizador e a LínguisticaFernanda Moliterno
 

La actualidad más candente (20)

A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...
A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...
A L F A B E T I Z A% C3%87% C3%83 O%20 E%20 L E T R A M E N T O%20 N A%20 E D...
 
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhos
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhosAlfabetização e letramento caminhos e descaminhos
Alfabetização e letramento caminhos e descaminhos
 
Alfabetizacao livro
Alfabetizacao livroAlfabetizacao livro
Alfabetizacao livro
 
A importancia do letramento
A importancia do letramentoA importancia do letramento
A importancia do letramento
 
Função social da escrita
Função social da escritaFunção social da escrita
Função social da escrita
 
A importância do letramento
A importância do letramentoA importância do letramento
A importância do letramento
 
Responsabilidade Cultural
Responsabilidade CulturalResponsabilidade Cultural
Responsabilidade Cultural
 
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5
Inter relacoes entre oralidade e escrita Caderno 5
 
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...
A dificuldade de leitura, compreensão e produção de textos dos alunos ingress...
 
2011 jla28
2011 jla282011 jla28
2011 jla28
 
Alfabetização e Letramento
Alfabetização e LetramentoAlfabetização e Letramento
Alfabetização e Letramento
 
ANALFABETISMO SOCIAL janeiro 2016
ANALFABETISMO SOCIAL  janeiro 2016ANALFABETISMO SOCIAL  janeiro 2016
ANALFABETISMO SOCIAL janeiro 2016
 
Aprender a ler e a escrever - Ana Teberosky
Aprender a ler e a escrever  - Ana TeberoskyAprender a ler e a escrever  - Ana Teberosky
Aprender a ler e a escrever - Ana Teberosky
 
Monografia Mª Clara Pedagogia 2012
Monografia Mª Clara Pedagogia 2012Monografia Mª Clara Pedagogia 2012
Monografia Mª Clara Pedagogia 2012
 
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da língua
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da línguaAlfabetização e letramento repensando a prática de ensino da língua
Alfabetização e letramento repensando a prática de ensino da língua
 
A descoberta da_escrita
A descoberta da_escritaA descoberta da_escrita
A descoberta da_escrita
 
A descoberta da_escrita
A descoberta da_escritaA descoberta da_escrita
A descoberta da_escrita
 
Descoberta da escrita 1
Descoberta da escrita 1Descoberta da escrita 1
Descoberta da escrita 1
 
Resenha de Anindé
Resenha de Anindé Resenha de Anindé
Resenha de Anindé
 
Professor alfabetizador e a Línguistica
Professor alfabetizador e a LínguisticaProfessor alfabetizador e a Línguistica
Professor alfabetizador e a Línguistica
 

Similar a Para quem a escola gagueja

Ii reunião alfabetização_eixos_norteadores
Ii reunião alfabetização_eixos_norteadoresIi reunião alfabetização_eixos_norteadores
Ii reunião alfabetização_eixos_norteadoresRosemary Batista
 
Falar é preciso algumas reflexões sobre o di e a linguagem
Falar é preciso algumas reflexões sobre  o di  e a linguagemFalar é preciso algumas reflexões sobre  o di  e a linguagem
Falar é preciso algumas reflexões sobre o di e a linguagemAline Feza
 
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógicoA polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógicoDenise Medeiros
 
Teoria e prática educativa na área da alfabetização
Teoria e prática educativa na área da alfabetizaçãoTeoria e prática educativa na área da alfabetização
Teoria e prática educativa na área da alfabetizaçãoElisa Maria Gomide
 
Trabalho de Processo Investigativo - UFSM
Trabalho de Processo Investigativo - UFSMTrabalho de Processo Investigativo - UFSM
Trabalho de Processo Investigativo - UFSMLigia Lopes
 
Presença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintes
Presença Da Aluna Surda Em Classe De OuvintesPresença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintes
Presença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintesasustecnologia
 
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do c
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do  cLunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do  c
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do cAlessandra Jaeger
 
Portfoliofinal2009 2marta
Portfoliofinal2009 2martaPortfoliofinal2009 2marta
Portfoliofinal2009 2martaMarta Silva
 
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolar
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano EscolarVandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolar
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolarguest8044c8
 
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...LOCIMAR MASSALAI
 
2. Linguagem e identidade
2. Linguagem e identidade2. Linguagem e identidade
2. Linguagem e identidadeValeria Nunes
 
Educação Escolar de Pessoas com Surdez
Educação Escolar de Pessoas com SurdezEducação Escolar de Pessoas com Surdez
Educação Escolar de Pessoas com Surdezmartamello
 
A linguagem oral e as crianças
A linguagem oral e as criançasA linguagem oral e as crianças
A linguagem oral e as criançasDarlyane Barros
 
Surdez e ensino qual o papel do professor
Surdez e ensino qual o papel do professorSurdez e ensino qual o papel do professor
Surdez e ensino qual o papel do professorMarcos Augusto Rocha
 
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguistica
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguisticaA formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguistica
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguisticaFernanda Moliterno
 
Vol2 linguaestrangeira
Vol2 linguaestrangeiraVol2 linguaestrangeira
Vol2 linguaestrangeiraBarto Freitas
 

Similar a Para quem a escola gagueja (20)

Ii reunião alfabetização_eixos_norteadores
Ii reunião alfabetização_eixos_norteadoresIi reunião alfabetização_eixos_norteadores
Ii reunião alfabetização_eixos_norteadores
 
Gilva leitura e escrita
Gilva   leitura e escritaGilva   leitura e escrita
Gilva leitura e escrita
 
Falar é preciso algumas reflexões sobre o di e a linguagem
Falar é preciso algumas reflexões sobre  o di  e a linguagemFalar é preciso algumas reflexões sobre  o di  e a linguagem
Falar é preciso algumas reflexões sobre o di e a linguagem
 
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógicoA polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico
 
Teoria e prática educativa na área da alfabetização
Teoria e prática educativa na área da alfabetizaçãoTeoria e prática educativa na área da alfabetização
Teoria e prática educativa na área da alfabetização
 
Trabalho de Processo Investigativo - UFSM
Trabalho de Processo Investigativo - UFSMTrabalho de Processo Investigativo - UFSM
Trabalho de Processo Investigativo - UFSM
 
Presença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintes
Presença Da Aluna Surda Em Classe De OuvintesPresença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintes
Presença Da Aluna Surda Em Classe De Ouvintes
 
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do c
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do  cLunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do  c
Lunara experiu00 e-ancia_docente_nos_anos_iniciais-_revisado.do c
 
Portfoliofinal2009 2marta
Portfoliofinal2009 2martaPortfoliofinal2009 2marta
Portfoliofinal2009 2marta
 
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolar
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano EscolarVandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolar
Vandrea MudançAs De EstratéGias Na VivêNcia Do Cortidiano Escolar
 
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...
Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir Universidade Aberta do Brasi...
 
2. Linguagem e identidade
2. Linguagem e identidade2. Linguagem e identidade
2. Linguagem e identidade
 
Educação Escolar de Pessoas com Surdez
Educação Escolar de Pessoas com SurdezEducação Escolar de Pessoas com Surdez
Educação Escolar de Pessoas com Surdez
 
A linguagem oral e as crianças
A linguagem oral e as criançasA linguagem oral e as crianças
A linguagem oral e as crianças
 
Eixo linguagem oral e escrita
Eixo linguagem oral e escritaEixo linguagem oral e escrita
Eixo linguagem oral e escrita
 
Eixo linguagem oral e escrita
Eixo linguagem oral e escritaEixo linguagem oral e escrita
Eixo linguagem oral e escrita
 
Surdez e ensino qual o papel do professor
Surdez e ensino qual o papel do professorSurdez e ensino qual o papel do professor
Surdez e ensino qual o papel do professor
 
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguistica
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguisticaA formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguistica
A formação-do-professor-alfabetizador-e-a-linguistica
 
Aeepauditiva
AeepauditivaAeepauditiva
Aeepauditiva
 
Vol2 linguaestrangeira
Vol2 linguaestrangeiraVol2 linguaestrangeira
Vol2 linguaestrangeira
 

Más de adrianomedico

Um processo de terapia para a gagueira
Um processo de terapia para a gagueiraUm processo de terapia para a gagueira
Um processo de terapia para a gagueiraadrianomedico
 
Um ensaio sobre a gagueira
Um ensaio sobre a gagueiraUm ensaio sobre a gagueira
Um ensaio sobre a gagueiraadrianomedico
 
Tratamento farmacológico da gagueira
Tratamento farmacológico da gagueiraTratamento farmacológico da gagueira
Tratamento farmacológico da gagueiraadrianomedico
 
Saiba mais sobre a gagueira infantil
Saiba mais sobre a gagueira infantilSaiba mais sobre a gagueira infantil
Saiba mais sobre a gagueira infantiladrianomedico
 
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeus
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeusProblemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeus
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeusadrianomedico
 
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...adrianomedico
 
Gagueira tem tratamento
Gagueira tem tratamentoGagueira tem tratamento
Gagueira tem tratamentoadrianomedico
 
Gagueira não tem graça, tem tratamento
Gagueira não tem graça, tem tratamentoGagueira não tem graça, tem tratamento
Gagueira não tem graça, tem tratamentoadrianomedico
 
Gagueira não é emocional
Gagueira não é emocionalGagueira não é emocional
Gagueira não é emocionaladrianomedico
 
Gagueira e núcleos da base
Gagueira e núcleos da baseGagueira e núcleos da base
Gagueira e núcleos da baseadrianomedico
 
Gagueira e disfluência geral
Gagueira e disfluência   geralGagueira e disfluência   geral
Gagueira e disfluência geraladrianomedico
 
Gagueira e dificuldade de aprendizagem
Gagueira e dificuldade de aprendizagemGagueira e dificuldade de aprendizagem
Gagueira e dificuldade de aprendizagemadrianomedico
 
Gagueira estudo molecular dos genes g
Gagueira   estudo molecular dos genes gGagueira   estudo molecular dos genes g
Gagueira estudo molecular dos genes gadrianomedico
 
Gagueira disfluência
Gagueira   disfluênciaGagueira   disfluência
Gagueira disfluênciaadrianomedico
 
Gagueira até onde é normal
Gagueira   até onde é normalGagueira   até onde é normal
Gagueira até onde é normaladrianomedico
 
Gagueira a teoria na prática
Gagueira   a teoria na práticaGagueira   a teoria na prática
Gagueira a teoria na práticaadrianomedico
 
Fatores de risco na gagueira
Fatores de risco na gagueiraFatores de risco na gagueira
Fatores de risco na gagueiraadrianomedico
 

Más de adrianomedico (20)

Um processo de terapia para a gagueira
Um processo de terapia para a gagueiraUm processo de terapia para a gagueira
Um processo de terapia para a gagueira
 
Um ensaio sobre a gagueira
Um ensaio sobre a gagueiraUm ensaio sobre a gagueira
Um ensaio sobre a gagueira
 
Tratamento farmacológico da gagueira
Tratamento farmacológico da gagueiraTratamento farmacológico da gagueira
Tratamento farmacológico da gagueira
 
Seu filho gagueja.
Seu filho gagueja.Seu filho gagueja.
Seu filho gagueja.
 
Saiba mais sobre a gagueira infantil
Saiba mais sobre a gagueira infantilSaiba mais sobre a gagueira infantil
Saiba mais sobre a gagueira infantil
 
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeus
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeusProblemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeus
Problemas na fala atrapalham carreira de reis e plebeus
 
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...
Perfil de sujeitos gagos que participam de comunidades virtuais como apoio so...
 
Genes da gagueira
Genes da gagueiraGenes da gagueira
Genes da gagueira
 
Gagueira tem tratamento
Gagueira tem tratamentoGagueira tem tratamento
Gagueira tem tratamento
 
Gagueira não tem graça, tem tratamento
Gagueira não tem graça, tem tratamentoGagueira não tem graça, tem tratamento
Gagueira não tem graça, tem tratamento
 
Gagueira não é emocional
Gagueira não é emocionalGagueira não é emocional
Gagueira não é emocional
 
Gagueira infantil
Gagueira infantilGagueira infantil
Gagueira infantil
 
Gagueira e núcleos da base
Gagueira e núcleos da baseGagueira e núcleos da base
Gagueira e núcleos da base
 
Gagueira e disfluência geral
Gagueira e disfluência   geralGagueira e disfluência   geral
Gagueira e disfluência geral
 
Gagueira e dificuldade de aprendizagem
Gagueira e dificuldade de aprendizagemGagueira e dificuldade de aprendizagem
Gagueira e dificuldade de aprendizagem
 
Gagueira estudo molecular dos genes g
Gagueira   estudo molecular dos genes gGagueira   estudo molecular dos genes g
Gagueira estudo molecular dos genes g
 
Gagueira disfluência
Gagueira   disfluênciaGagueira   disfluência
Gagueira disfluência
 
Gagueira até onde é normal
Gagueira   até onde é normalGagueira   até onde é normal
Gagueira até onde é normal
 
Gagueira a teoria na prática
Gagueira   a teoria na práticaGagueira   a teoria na prática
Gagueira a teoria na prática
 
Fatores de risco na gagueira
Fatores de risco na gagueiraFatores de risco na gagueira
Fatores de risco na gagueira
 

Para quem a escola gagueja

  • 1. Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai - IDEAU Vol. 5 – Nº 12 - Julho - Dezembro 2010 Semestral Artigo: PARA QUEM A ESCOLA GAGUEJA? Autora: Daniela Medeiros1 1 Licenciada em Educação Especial; Especialista em Gestão Educacional; Mestranda do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria; Educadora Especial no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil - IMEAB/Ijuí, residente na rua Irmãos Person, nº 154, Bloco E, ap.204, no centro de Ijuí/RS, telefone: (55)91680750, e-mail: danimedeiros10@yahoo.com.br
  • 2. 2 PARA QUEM A ESCOLA GAGUEJA? CORAZZA, Sandra Mara. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: Escritos da Criança, nº6, 2ª Ed, p.53-69. Centro Lydia Coriat, Porto Alegre, 2006. Sandra Mara Corazza é Licenciada em Filosofia, Especialista em Pesquisa Educacional, Mestra e Doutora em Educação pela UFRGS. Professora Associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Departamento de Ensino e Currículo, Pesquisadora de Produtividade do CNPq, nível 1 D. Experiências em Educação, Experimentadora de Filosofia, Escrileitura, Currículos Nômades e Devir-Infantil. O texto “O que faz gaguejar a linguagem da escola” propõe algumas reflexões acerca da centralidade da linguagem, sendo esta considerada pela autora como uma ferramenta de análise, uma “flecha” teórica e metodológica. Para tanto, na primeira e segunda partes, respectivamente, é descrita a concepção de linguagem da escola moderna; apresenta um decálogo das contribuições dessas teorias para o ensino e a pesquisa em educação. Na terceira, realiza um diagnóstico da linguagem que gagueja e, finalmente, discute a linguagem que “fala” de tal gagueira e faz dela algo combativo. O texto apresenta-se como um importante dispositivo para discussões e reflexões acerca da linguagem da escola frente às diferentes linguagens que se apresentam e constituem-na. Assim, busco entrecruzar as considerações levantadas pela autora com algumas contribuições no campo da educação especial, de forma a entrelaçar as questões teóricas discutidas com as questões práticas que atualmente me inquietam. Tal proposta justifica-se pelo fato de que segundo Corazza a Escola tende a gaguejar diante das diferenças e, por isso, proponho pensar estas gagueiras frente a sujeitos com necessidades educacionais especiais (NEES), de forma a compreender os reflexos e interferências destas questões na constituição destes sujeitos, assim como no seu processo ensino/aprendizagem. Primeiramente a autora discute a escola sob uma perspectiva moderna, a qual “acredita que a sua linguagem descreve a realidade tal como „a realidade realmente é‟”, ou seja, a linguagem “„mostra‟ o mundo”, apresenta-se como um “espelho” revelador do interior dos sujeitos, reproduzindo seus pensamentos e sentimentos. Assim, a linguagem serve apenas para se objetivar e transmitir (p.54). Ao levar tais questões ao campo da educação especial pode-se pensar naqueles que possuem sua linguagem em processo de constituição, visto que estão se constituindo enquanto sujeitos. Torna-se necessário, diante disso, significar as tentativas de falas e conversas,
  • 3. 3 mesmo que inicialmente sem intencionalidade, significar os gestos e tentativas de comunicação, de expressão. Poder dar um sentido às estereotipias, aos reflexos ocasionados por alguma lesão ou paralisia cerebral. Estas significações tornam-se necessárias para a constituição do sujeito, já que este constitui-se na linguagem, e assim tornam-se imprescindíveis nos processos de intervenção. Tais apontamentos se dão porque compartilho da opinião da autora e considero linguagem não somente aquela falada oralmente, mas todas estas tentativas de comunicação, de querer falar e relacionar-se com o outro. Poder olhar para estas diferentes formas de linguagem e significá-las, dar-lhes um sentido que ainda não possuem. Sem esta busca e olhar significante e desejante, o processo ensino/aprendizagem, seja ele relacionado a alguém com NEES ou não, torna-se sem sentido. A perspectiva moderna, porém, não permite estas aberturas para diferentes significações, o que é e pronto. A linguagem apresenta-se como “um sistema fechado e estável” (p.56). Os discursos produzidos não se apresentam interligados com as relações de poder, de forma que não produzem os sujeitos nem as significações. “O discurso não produz absolutamente nada” (p.57). Ao pensar nos discursos produzidos pelos professores referindo-se aos alunos com NEES, ou até mesmo sob outras pessoas envolvidas, esta concepção torna-se inadmissível. Como é possível pensar que os discursos produzidos não constituem a forma como estes sujeitos se percebem, se constituem? Da mesma forma que Corazza, entendo que os discursos produzidos absolutamente não podem ser considerados como simples reprodução da realidade, mas como constituintes dela. Os sujeitos se constituem na linguagem e não fora dela. A perspectiva pós-moderna, por sua vez, caracterizada pela “virada lingüística”, retira da linguagem seu papel de reflexo da realidade, atribuindo-lhe um caráter eminentemente construcionista (p.58). Assim, questiona e problematiza, de modo radical, a Educação da Modernidade (p.59). Esta perspectiva, ao contrário da anterior, discute questões de subjetividade, diferença, significação, representação, cultura, deslocamentos espaciais e geográficos, ecologia, relações de poder-saber, ética. Preocupa-se com o processo, com o “como” e não com o “porquê” (p.60). Com isso, penso que tais preocupações vêm ao encontro das propostas de intervenção da Educação Especial de maneira a considerar estes sujeitos como únicos, em constante
  • 4. 4 modificação e transformação, constituídos nos discursos produzidos, ou seja, constituídos na linguagem. Considera o sujeito como histórico, constituído por verdades, saberes, poderes (p.62). Entende que o sujeito não pode ser percebido como algo pronto, sem influências dos discursos e relações produzidas. Privilegia “o Múltiplo, ao invés do Uno; o Outro contra o Mesmo; os Diferentes contra o Universal” (p.63). Ao seguir por este viés, pode-se pensar os processos de inclusão como possíveis de acontecer. Em uma escola que seja aberta as diferenças, sem esta busca por uma padronização/uniformização da linguagem e dos sujeitos, sem um apavoramento e incompreensão diante das dificuldades e deficiências, diante de outras línguas, diante de sujeitos que se comuniquem por outras vias. Poder pensar que o processo de inclusão só será possível quando a escola estiver disposta a falar e ouvir outras línguas. Após este paralelo entre estas duas perspectivas, Corazza propõe uma reflexão sobre o “Diagnóstico da „gagueira‟”, no qual ressalva que é a linguagem pós-crítica que possibilita- nos argumentar que a linguagem da escola encontra-se presa na metáfora da “gagueira”. Com isso, este “embaraço fônico” manifesta-se em três práticas lingüísticas, inter-relacionadas: a primeira refere-se à condição de que a escola é “monoglota”, não conseguindo falar outras línguas senão “a sua”. A segunda prática manifesta-se nas situações em que, posta diante de uma língua “desconhecida”, a escola tartamudeia, hesita. A terceira é a de só “escutar” aquilo que integra o seu sistema “linguajeiro”. Diante das práticas escolares apontadas pela autora pode-se pensar os insucessos da inclusão como ocasionados por tais apontamentos, por uma tentativa de normatização que ocasiona um não-diálogo da escola com estas diferentes linguagens. Isso se dá porque tal processo traz para a escola sujeitos que muitas vezes falam em outras línguas (LIBRAS), lêem e escrevem em uma outra língua (Braille), orientam-se por outras vias (surdos, cegos, deficientes intelectuais), aprendem de outras e diferentes maneiras que não aquelas comumente utilizadas por muitos professores. Esta demanda de troca de linguagem, de olhar, sentir, relacionar-se e instigar a aprendizagem de uma outra forma faz com que muitos casos de inclusão transformem-se em exclusão escolar. Em um último momento a autora discute a linguagem que “fala” de tal gagueira e faz dela algo combativo. Salienta que o que importa à linguagem pós-crítica é o “escalonamento” de novas linguagens. Fazer “viradas” da Escola, da Pedagogia, e de nós próprias/os é mudar o escalonamento vigente, deslocar as palavras e o pensamento educacionais.
  • 5. 5 Ressalva ainda que na docência o que conta não é a quantidade de conhecimentos transmitidos, mas a “linguagem” utilizada. Porque concebe que o que se transmite não são os conhecimentos, mas uma determinada linguagem. Ela é que ensina, e com ela se aprende. A linguagem pós-crítica é lugar de ação. É uma resposta que interroga, e questão que responde. Acredito, portanto, que o texto de Corazza permite-nos refletir de forma crítica e cuidadosa acerca destas (inter) relações que acontecem ou deixam de acontecer frente às gagueiras da escola. Apesar de não entrar no campo da Educação Especial especificamente, permite-nos pensar os processos de inclusão com estreita relação às questões levantadas. Desta maneira, o referido texto torna-se um importante dispositivo de reflexão acerca das práticas inclusivas propostas atualmente, podendo ser indicado a professores e demais profissionais envolvidos com a educação.