1. Université Rennes 2
Licence professionnelle
Usages des technologies de l'information et de la
communication
Dossier d'analyse conceptualisée
Projet « Du vert par delà les mers »
Agnès Duvernois Ndiaye
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2. Table des matières
Liste des abréviations...........................................................................................................................3
Introduction.................................................................................................................................4
Partie 1 : description du contexte.........................................................................................................4
Focale sur le projet de 2011..................................................................................................................5
Vingtième édition de la Fête de la science..................................................................................5
Deux thématiques phares en 2011...............................................................................................6
Année internationale de la chimie..........................................................................................6
Année des Outre-mer français................................................................................................6
Fête de la science à Saint-Chamond ....................................................................................................7
L’animation proposée par le service Jeunesse......................................................................................7
Objectifs du projet dans une perspective éducative / interculturelle...........................................8
Travail sur les compétences des élèves en rapport avec le B2i et les programmes
scolaires.............................................................................................................................8
Mon rôle, place au sein de ce projet................................................................................10
Missions personnelles......................................................................................................10
Partie 2 : Problématique, analyse, observation participante & résultats.............................................11
Avant-propos à l'analyse................................................................................................................11
Apprentissage et jeu .................................................................................................................12
Usages et pratiques culturelles des jeunes................................................................................13
Les jeux sérieux ou ludo-éducatifs............................................................................................14
Qu'est ce que l'observation participante active ?.......................................................................17
1- Jeunes acteurs de sensibilisation......................................................................................18
2- Une animation dans un espace-temps..............................................................................18
3- Des élèves, acteurs de leur apprentissage........................................................................19
4- Des élèves joueurs : vers une typologie...........................................................................20
5- Des jeunes acteurs d'échanges vers un apprentissage de l'autre......................................21
6- Jouer c'est apprendre par des usages accompagnés........................................................21
Conclusion................................................................................................................................22
Bibliographie......................................................................................................................................22
Annexe : La Charte d'Aalborg............................................................................................................24
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3. Liste des abréviations
CMJ : Conseil municipal des jeunes
EPN : Espace public numérique
TIC : Technologies de l'information et de la communication
TICE : Technologies de l'information et de la communication éducatives
CRIJ : Centre régional d'information jeunesse
CCSTI : Centre de Culture Scientifique Technique et Industrielle
CERPI : Centre d'Etudes et de Recherches du Patrimoine - Industriel
FRAPNA : Fédération Rhône-Alpes de protection de la nature
MJC : Maison des jeunes et de la culture
DAC : Direction des Affaires Culturelles
MMORPG : Massively Multiplayer Online Role Playing Games (Jeu de rôle massivement
multijoueur en ligne)
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4. Introduction
L'analyse que je propose s'attache à un projet TICE que je réalise au sein du service Jeunesse de
Saint-Chamond, collectivité qui m'emploie depuis août 2008. le projet repose dans sa globalité sur
différentes phases auxquelles j'ai participé, de la conception à la réalisation du projet. Il s'intitule
« Du vert par delà les mers ». J'ai travaillé en collaboration avec mon responsable de service,
Jérôme Godard pour la rédaction du contenu puis en autonomie sur les phases de réalisations (mise
en forme, mise en ligne et animations). Ce projet s'inscrit dans la Fête de la Science 2011 et est
proposé depuis à des jeunes de structures scolaires ou d'éducation populaire au titre des
« Initiatives » du service Jeunesse.
Partie 1 : description du contexte
La Fête de la Science est un événement culturel national qui permet à chacun de découvrir et
d'expérimenter gratuitement des thématiques scientifiques variées. La manifestation a aussi comme
objectif de faire naître des vocations chez les jeunes qui ne vont pas spontanément vers les filières
techniques et scientifiques. Nombreux établissements supérieurs participent à l'événement et
mettent ainsi en valeur les savoirs faire de leurs étudiants. En 2011, dans la Loire, l’Ecole des Mines
de Saint-Etienne a fait visiter ses laboratoires. La remise de prix comme le prix C.Ingénieux de la
Fondation C. Génial pour l’entrepreneur scientifique et technique qui en 2011 a récompensé deux
start-up de la Loire est aussi un moyen de valoriser des vocations.
Elle a connu différentes appellations depuis sa création en 1991. Elle s'est d'abord appelée « Science
en Fête » (de 1992 à 1997), puis « Semaine de la Science » (en 1998 et 1999) et enfin « Fête de la
Science » depuis 2002. Les partenaires et acteurs sont de plus en plus nombreux à se mobiliser
chaque année pour rencontrer le public : organismes de recherche, universités, collectivités
territoriales, entreprises, CCSTI (centres de culture scientifique, technique et industrielle), musées,
conservatoires, milieu scolaire et milieu associatif. Ce sont des expositions, conférences, ateliers
pédagogiques, et donc journées "portes ouvertes" dans les laboratoires de recherche.
En 1991, Hubert Curien, alors ministre de la Recherche et de l'Espace décide d'ouvrir les jardins du
ministère à Paris, fêtant ainsi leur dixième anniversaire. Cet événement local préfigure la future
Science en Fête. La première édition nationale de la « Science en Fête » a lieu en 1992 et rencontre
un réel intérêt avec 540 000 visiteurs. La manifestation connaît des adaptations soit par rapport à sa
durée (de trois jours à une semaine), la période annuelle passe de juin à octobre. En effet pour le
public scolaire, juin n'est pas judicieux puisqu'en fin d'année scolaire il est difficile à mobiliser et il
représente une part importante du public (2011 : 4251 scolaires sur 6209 participants recensés;
octobre par contre facilite l'implication de l'Education Nationale qui a pu géré la rentrée (septembre)
et qui a assimilé l'événement d'Automne pourquoi ?. Depuis l’année 2000, l'événement s'appelle la
« Fête de la science » et associe à l'événement une thématique chaque année. Par exemple : 2005 est
la fête l'Année mondiale de la physique, 2007, celle de l'Année polaire internationale. Dès lors, la
manifestation va au delà de la science et se destine à mieux faire connaître la planète afin de mieux
la respecter. En 2010, la thématique s’oriente vers la biodiversité et la bioéthique.
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5. Focale sur le projet de 2011
Vingtième édition de la Fête de la science
La Fête de la science 2011 s’est déroulée du 12 au 16 octobre 2011. Fêtant ses 20 ans, l'événement a
pris au fil des années une ampleur considérable, et reste fidèle à son objectif initial : rapprocher la
science du citoyen. Le site web officiel de l'événement recense, en effet, 2378 manifestations dans
toute la France. En région Rhône-Alpes, le Réseau CCSTI Rhône-Alpes, qui établie le bilan de
l'événement recense 117 742 visiteurs : 73 997 visiteurs grand public soit 67% de la fréquentation
totale, 36 745 jeunes scolaires soit 33% de la fréquentation totale ; 305 manifestations et 992
actions. Dans la Loire, les types d'activités se répartissent de la façon suivante :
Source : Le dossier « Bilan-Fête de la Science 2011 dans la Loire » établi par la CCSTI La Rotonde de Saint-Etienne,
membre du réseau CCSTI Rhône-Alpes.
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6. Source : Le dossier « Bilan-Fête de la Science 2011 dans la Loire » établi par la CCSTI La Rotonde de Saint-Etienne,
membre du réseau CCSTI Rhône-Alpes
Deux thématiques phares en 2011
Après la biodiversité l'an dernier, la chimie et l'Outre-mer sont les thématiques privilégiées de la
Fête de la science 2011. Deux thèmes en lien avec l'Année internationale de la chimie et l'Année des
Outre-mer français.
Année internationale de la chimie
2011 a été décrétée Année internationale de la chimie par les Nations Unies. Tout au long de
l'année, de nombreuses manifestations sont organisées pour célébrer cette science et ses apports
essentiels à la connaissance, à la protection de l'environnement comme au développement
économique. Le site de l'Année internationale de la chimie
Année des Outre-mer français
Il s'agit de promouvoir les cultures de l'Outre-mer, de valoriser les identités culturelles, ou encore de
favoriser l'accès aux archives de l'Outre-mer. Cette année va contribuer à éclairer la place ancienne
de ces régions dans l'histoire de la France, leur présence établie depuis l'avènement de la
République et de la citoyenneté, et la création d'identités culturelles spécifiques tissées des
rencontres transocéaniques entre les continents de leurs origines, selon qu'elles se situent dans
l'Atlantique, l'Océan indien ou le Pacifique. Le site de l'Année des Outre-mer.
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7. Fête de la science à Saint-Chamond
L’événement est organisé par la Direction des Affaires Culturelles de la Ville de Saint-Chamond.
Elle coordonne des partenaires comme la Médiathèque Louise Labé, le service Jeunesse, la MJC, la
Coordination culturelle, le CERPI, le CCSTI La Rotonde, la FRAPNA Loire, le Parc Naturel
Régional du Pilat, la Mine de Bissieux, le Festival « A nous de Voir » d’Oullins, Véolia. Ces
partenaires proposent des animations, expériences, découvertes, projections, spectacles dans un «
Village des Sciences », répartis sur une semaine dans les locaux des différents partenaires.
Depuis deux ans la ville mobilise le service Jeunesse et son Point Cyb' (espace multimédia rattaché
au Bureau Information Jeunesse) pour proposer des ateliers à destination des scolaires : ceux-ci
s'appuient sur les compétences numériques et pédagogiques de l’équipe. La direction des Affaires
Culturelles étudie les propositions que l'équipe du service Jeunesse formule, vérifie leur pertinence
en fonction du thème annuel, puis inscrit l'atelier dans l'offre d'animation. Le service Jeunesse est
intégré dans le village des Sciences et peut accueillir d'autres acteurs (en 2010 il a accueilli la
FRAPNA et en 2010 et 2011, la MJC).
Le service Jeunesse de la Ville de Saint-Chamond accueille des structures comme la MJC lors de
l'événement depuis plusieurs années mais, depuis deux ans, il s'implique et propose des animations
ludiques et pédagogiques à travers des actions mobilisant les TICE (Technologies de l'information
et de la communication éducatives).
L’animation proposée par le service Jeunesse
Le service Jeunesse est sollicité par la Direction des Affaires Culturelles en raison de sa localisation
pour matérialiser le « Villages des Sciences » (Il juxtapose la médiathèque Louise Labé et l'école de
musique, acteurs de la manifestation). Il met à disposition des autres acteurs ses locaux et propose
des animations depuis deux ans.
Il a créé un jeu quizz en ligne autour du Parc Naturel Régional du Pilat, outil de sensibilisation au
patrimoine forestier local grâce au reportage réalisé par des jeunes du Conseil Municipal des
Jeunes. Le jeu s’inscrit donc dans les deux thématiques du projet 2011 : l’année internationale de la
forêt et la valorisation du patrimoine d’Outre-mer, en associant des jeunes de la Guadeloupe qui ont
eux aussi réalisé un quizz en ligne : http://duvertpardelalesmers.free.fr/
 Partenariats
Afin de garantir la pertinence scientifique du projet et pour préserver sa visée d’éducation populaire
et de vulgarisation, nous sommes entrés en contact dès le printemps 2011 avec des professionnels
de la gestion durable du patrimoine naturel, à savoir l’équipe du Parc naturel régional du Pilat situé
aux portes de Saint-Chamond.
Cette collaboration nous a aidé à organiser une sortie avec des jeunes sous notre responsabilité dans
le massif forestier du Pilat. Un guide de moyenne montagne a ainsi pu accompagner un groupe de
six jeunes, chargés de recueillir auprès de lui des informations pertinentes sur les caractéristiques
des forêts du Pilat, et de collationner des documents (photos, enregistrements sonores, vidéos)
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8. permettant une exploitation ultérieure dans le cadre de la Fête de la Science.
 Présentation des thématiques
Pour sensibiliser les jeunes au patrimoine forestier et valoriser les Outre-mers, le service Jeunesse a
réfléchi pour le premier thème à son encrage local, et pour le second thème à sa mission d'ouverture
de la jeunesse vers la connaissance des réalités françaises par ses territoires d'Outre-mers. La forêt
constitue une richesse nationale et locale indéniable, puisque la ville de Saint-Chamond se situe aux
portes d'un massif forestier régional : le Pilat. Les jeunes connaissent l'existence du parc, ils en
fréquentent les abords de la ville, mais ne mesurent pas son étendu, ses caractéristiques
environnementales et économiques. Ceci est d’autant plus vrai que la participation de Yves Masson,
guide de moyenne montagne nous en a fait la démonstration. L'intervention de Yves et son rôle en
temps qu'expert permet d’aborder auprès des jeunes les questions cruciales et d'actualité relatives à
la biodiversité et au développement durable. La volonté du service Jeunesse de Saint-Chamond de
promouvoir une éducation populaire auprès du plus grand nombre, trouve dans l’année
internationale de la forêt une occasion de se déployer.
De même, l'équipe mesure l'importance de favoriser toutes les opportunités permettant aux jeunes
de s’ouvrir aux autres. Il participe à la réflexion sur les préoccupations citoyennes de la Jeunesse
qui nous conduisent à promouvoir des actions qui réactivent, grâce à des contacts avec les Outre-
mers, les réalités de la communauté nationale rappelant ainsi le lien social qui unit tous les citoyens
français, par-delà les mers. Dans cette optique, mener un projet en partenariat avec des collègues et
des jeunes des Outre-mers nous est apparu comme une plus-value, autorisant de surcroît la
valorisation de nos compétences en matière de TICE.
Objectifs du projet dans une perspective éducative / interculturelle
Travail sur les compétences des élèves en rapport avec le B2i et les programmes scolaires
Si je me réfère au programme scolaire du cycle des approfondissements de CM1/ CM2, le projet
s’inscrit dans la thématique « Sciences expérimentales et technologies » qui expose les objectifs
suivants pour les élèves : mieux comprendre et savoir décrire le monde réel, celui de la nature et
celui construit par l’Homme ; acquérir des compétences dans le cadre d’une démarche
d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique ; se familiariser avec une
approche sensible de la nature : les élèves apprennent à être responsables face à l’environnement, et
au monde vivant ; appréhender le fonctionnement du vivant par la découverte des conditions de
développement des végétaux et des animaux ; découvrir les êtres vivants dans leur environnement et
donc l’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt et l’importance de la biodiversité.
Le projet s’inscrit également dans la thématique « découverte des territoires français dans le
monde ». Il aborde enfin les compétences en lien avec les techniques usuelles de l’information et de
la communication qu’on retrouve dans le B2i à savoir s’informer, se documenter, communiquer,
échanger.
Le projet a mobiliser une équipe. Cependant dans le suite de cette analyse je fais référence aux
temps d'animation purs.
En animant les ateliers, je développe d’autres compétences de base comme celles autour de la
lecture qui sont consolidées du cours moyen première année (CM1) au cours moyen deuxième
année (CM2).
Le travail de ces compétences s’articule autour de plusieurs exercices :
-lire les consignes ;
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9. -lire silencieusement un texte et le comprendre ;
- reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte ;
- Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles
(implicites) ;
- Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière
argumentée ;
- rechercher une information, surmonter une difficulté
- Effectuer des recherches, avec l’aide de l’adulte dans un support multimédia.
Le service Jeunesse accueille aussi des élèves de collèges. Le travail effectué tient compte du
programme scolaire correspondant à ce public, c’est-à-dire la thématique « Sciences de la vie et de
la terre » (SVT). Par rapport à ce programme, le projet permet d'aborder quelques connaissances :
- Observer l’environnement proche afin d’en comprendre deux aspects : le peuplement des milieux,
la production et le recyclage de la matière.
- Identifier les caractéristiques de l’environnement proche et la répartition des êtres vivants
- Origine de la matière des êtres vivants
- Diversité, parentés et unité des êtres vivants
- Géologie externe : évolution des paysages
- Évolution des organismes vivants et histoire de la Terre
- Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement
Le projet poursuit son encrage dans le B2i et se réfère aux thématiques « Technologie » et
« Informatique et Internet » du programme :
- Approfondir la connaissance des TIC (Technologies de l'information et de la communication) en
continuité avec le programme de l'école primaire
- S’informer, se documenter
- Communiquer, échanger
 Travail de sensibilisation autour de questions d’actualité
Le projet a comme objectif de faire prendre conscience des enjeux économiques de la filière bois et
des risques climatiques qui pourraient les mettre en péril (montées des eaux en raison de
précipitations abondantes, réchauffement de la planète). Le lien étroit entre l'homme et la forêt est
au cœur des enjeux du développement durable d'aujourd'hui et sont ainsi à portée de main. Le
service Jeunesse inscrit son projet dans la dynamique de la ville sachant que Saint-Chamond s'est
engagée dans la mise en place d'un Agenda 21 : « Si les enjeux évoqués sont globaux, les
changements à insuffler pour répondre aux enjeux du développement durable nécessitent une
prise en compte locale. A son niveau, la Ville dispose de nombreuses compétences qui la
positionnent comme un acteur majeur du développement durable sur son territoire : urbanisme,
cohésion sociale, enfance/jeunesse... ».
De même la Ville étudie le projet de signer la charte d’Aalborg, s'engageant « à jouer un rôle
essentiel pour faire évoluer les habitudes de vie, de production et de consommation, et les structures
environnementales »(Charte d'Aalborg 1ère partie). Cette charte a été signée par des villes
européennes s'engageant sur la notion de durabilité et ayant participé à la conférence européenne
sur les villes durables le 27 mai 1994 à Aalborg au Danemark. Les villes signataires reconnaissent
avoir compris que la notion de développement durable les conduit à fonder le niveau de vie sur le
capital que constitue la nature. Elles intègrent le fait qu'elles doivent construire une justice sociale,
des économies durables et un environnement viable. La justice sociale s'appuie nécessairement sur
une économie durable et sur l'équité, qui reposent à leur tour sur un environnement viable.
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10. Dans ce contexte, le projet est un réel outil de sensibilisation auprès des jeunes et de leur famille sur
les questions d'environnement viable et de capital « nature ». Le jeu a l'ambition de donner des
informations sur l'environnement proche et les réalités du territoire dans lequel vivent les jeunes et
qu'ils peuvent découvrir en famille. L'éducation à l'environnement est un enjeu des jeunes
générations qui s'en imprègnent facilement car le respect de leur environnement proche leur parlent.
 Travail sur la dimension interculturelle
Le projet met en avant le patrimoine forestier national et englobe donc les outremers. Dès sa
genèse, j'ai pris contact avec les Centre Régionaux d'Information Jeunesse de Guadeloupe, de
Martinique et de la Réunion. Lors de la Fête de la Science les jeunes ont pu découvrir le patrimoine
forestier guadeloupéen à travers le quizz réalisé pour l'occasion et pour certains d'entre eux, faire la
connaissance des jeunes auteurs via une courte séance en visioconférence. Le service Jeunesse
souhaite poursuivre la collaboration avec l'Outre-mer et renouveler des séances d'échanges par
visioconférences.
Mon rôle, place au sein de ce projet
 Ressources pour le projet
Un guide de moyen montagne a accompagné l'équipe de sept jeunes dans le parc naturel régional du
Pilat. Ces jeunes du CMJ et deux animateurs ont réalisé le reportage vidéo et audio et des
photographies sur le terrain (à l'aide d'un caméscope numérique, un appareil photo-numérique, un
lecteur-enregistreur mp3). Une équipe de deux agents a été mobilisée pour la conception du quizz,
sa mise en forme et sa mise en ligne. Une équipe de jeunes guadeloupéens et leurs animateurs ont
travaillé sur la réalisation d'un quizz sur les forêts tropicales guadeloupéennes.
Un EPN a été mobilisé pour les animations à partir du quizz lors de la Fête de la Science : le Point
Cyb’ se compose de neuf ordinateurs multimédia sous Windows XP avec accès internet ADSL, dont
un avec un vidéo projecteur, une webcam et des haut-parleurs.
Missions personnelles
Dans le cadre de ce projet, j'ai accompagné l'équipe du CMJ lors de la visite du parc naturel
régional du Pilat. À l'aide d'un minibus, nous nous sommes rendus dans le parc régional pour
rencontrer le guide de moyen montagne. Après qu'il se soit présenté, nous avons fait de même et
avons ré-expliqué le but de cette journée en lien avec le projet de création du quizz. Il nous a ensuite
guidé dans le parc, en minibus, puis à pied et nous a fait découvrir les spécificités du lieu, nous
parlant de la faune mais surtout de la flore et du rôle primordial de l'homme.
J'ai assuré le contact avec l'équipe de la Guadeloupe, j'ai entretenu les échanges. Le premier contact
avec l'Outre-mer fut donc avec des professionnels de la Guadeloupe. J'ai activé le réseau
Information Jeunesse à travers les CRIJ en Guadeloupe, en Martinique et à la Réunion. Le centre
guadeloupéen a tout de suite répondu favorablement à notre proposition de mettre en place le
partenariat. A raison de trois vidéoconférences dans l'été, nous permettant de présenter le projet et
d'expliquer notre démarche, nous avons envisagé la possibilité de réaliser une visioconférence avec
les jeunes auteurs des deux quizz (en métropole et en Guadeloupe) en réglant les questions
logistiques telle que le décalage horaire qui fût un frein considérable.
J'ai réalisé la mise en forme du quizz et procédé à sa mise en ligne. J'ai identifié un outil de création
de quizz en français : Hot Potatoes que je pouvais prendre en main et intégrer dans du html
facilement. Il devait s'adapter à notre projet par sa gratuité, son ergonomie et sa qualité de rendu
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11. final (du html et du javascript). J'ai utilisé un espace d'hébergement de site chez free et créé
l'adresse web finale : http://duvertpardelalesmers.free.fr/
J'ai enfin animé les séances auprès des jeunes. Dans un premier temps auprès de classes de scolaires
qui se déplacent jusqu'au service Jeunesse pour des séances par classe de 1H30. L'animation a été
proposée dans le cadre de la Fête de la Science 2011, mais elle est proposée aussi à d'autres groupes
sur le site web de la Ville. Durant ces séances, j'ai installé le lien vers le site web du projet (voir ci-
dessus) sur les ordinateurs du Point Cyb' (10 postes). J'ai par ailleurs invité les élèves à se mettre
par deux sur un poste parfois par trois (quand ils étaient en classes entières soit plus de vingt
élèves). Enfin, je les ai guidé sur les pages web contenant les informations puis sur les pages du
quizz et ai interrogé ceux qui levaient la main pour donner une réponse et explicite en commentant
les réponses qui m’ont été faites.
Partie 2 : Problématique, analyse, observation participante &
résultats
Comme je l'ai expliqué en introduction, j'ai participé à la conception d'un quizz à partir duquel j'ai
réalisé des séances d'animation auprès de jeunes dans le cadre de la fête de la science 2011. Ce
quizz questionne les jeunes sur le patrimoine forestier local et national. Pour réaliser ce projet, je
dispose d'un Espace Public Numérique équipé d'outils multimédia. Celui-ci est suffisamment grand
pour accueillir des groupes.
Quand on cible les jeunes en souhaitant qu'ils assimilent des notions aussi complexes que la
biodiversité et le développement durable à l'aide d'outils numériques, nous pouvons poser la
problématique suivante :
En quoi les usages du multimédia et le jeu participent à cette sensibilisation du patrimoine forestier
(local et national) ? À Saint-Chamond, au sein du service jeunesse, je combine et je travaille sur ces
deux outils : le multimédia et le jeu dans ma technique pédagogique. Répondre à cette question me
permettra de donner une nouvelle définition à la notion d'animation qui, selon moi, sert de colonne
vertébrale à ce projet. Je tenterai d'apporter un éclairage personnel sur celle-ci à l'issue de ma
réflexion.
Pour réaliser ma recherche sur ce travail, je mobilise trois concepts à définir : l'usage, les pratiques
culturelles des jeunes et l'apprentissage. Ceux-ci me permettront de porter une analyse sur ma
pratique professionnelle et de donner, grâce à leur articulation, une définition de l'animation. En
effet, je vais essayer de démontrer que l'animation peut une articulation bien dosée entre usage,
pratiques culturelles et apprentissage.
En termes de méthodologie, je me suis basée particulièrement sur une observation participante
active que je tenterai de définir en amont.
Je développerai enfin mon analyse des résultats par mes observations empiriques.
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12. Avant-propos à l'analyse
La formulation de la problématique m'a pris du temps, non pas que ce que j'écrivais ne
correspondait pas à la demande mais j'ai mis du temps à comprendre ce qu'était une problématique
et comment elle pouvait s'écrire. C'est en formulant l'objectif ultime autour de la notion d'animation
que les choses se sont éclaircies. Puis il a fallu lire, se documenter. J'avais des craintes de ne pas
comprendre les chercheurs mais très vite l'approche de textes, articles ou actes a nourri ma réflexion
sur ma pratique. J'y ai même trouvé un grand intérêt qui a débouche ici sur la mise en avant des
concepts mobilisateurs suivants.
Apprentissage et jeu
L'acte d'apprendre chez le jeune contextualise mon travail au quotidien de manière sous-jacente
puisque mon objectif est d'amener les jeunes à échanger, à découvrir et à apprendre de nouvelles
notions qui influenceront leur perception du monde. Comme le précisent Pierre Largy, Marie-Paule
Cousin, Alexandra Dédéyan, Michel Fayol (2004) p. 34, « Certes l’enfant apprend parce qu’on lui
enseigne (apprentissage explicite) mais il apprend aussi sans qu’on lui enseigne, soit qu’il extrait
des régularités (apprentissage implicite : Pacton, Fayol, Perruchet & Cleeremans, 2001) soit qu’il
mémorise des instances ». Ces chercheurs précisent différents types d'apprentissages : contrôlée, par
enseignant et application de règle ; non contrôlé (par l'enseignant), celui qui m'intéresse ici, réalisée
par auto-apprentissage à partir de la seule fréquentation de l'écrit et dans mon champ d'action
j'ajouterai de l'image et du son.
Cette définition rejoint le travail de Pierre Perruchet. (1998) p. 43, sur l'apprentissage implicite, il
développe cette idée : « l'apprentissage implicite désigne un mode adaptatif dans lequel le
comportement d'un sujet devient sensible à la structure de la situation, sans que cette adaptation soit
imputable à l'exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de la structure ». Plus loin ils
ajoutent en concluant que « l'articulation entre apprentissage implicite et l'enseignement scolaire
doit être pensée davantage en terme de « complémentarité » qu'en terme de « substitution ».
Perruchet et Pacton (2004) p. 43. Perruchet explique que dans l'apprentissage implicite, tout se
passe comme si la personne apprenait à son insu. Les TICE, à mon sens, s'appuient sur cette
conception de l'apprentissage. Elle s'intègre dans mon approche de l'éducatif servie à travers le jeu,
outil de mon expérience que je développerai plus loin.
De nombreux chercheurs se sont questionnés sur une définition de l'apprentissage. Les travaux de
Piaget viennent de manière incontournables décrypter cette notion.
Halbwachs (1981) reprend les travaux de Piaget vers une définition de l'apprentissage. Halbwachs
citant Piaget, retrouve deux groupes de facteurs : les facteurs endogènes ou facteurs de maturation
et les facteurs exogènes ou facteurs d'acquisition. Halbwachs n'est pas tout à fait d'accord avec
Piaget quand il utilise le terme de maturation car « il évoque un processus spontané et purement
interne alors qu'il s'agit d'une réaction à l'assimilation de l'externe ». Où en est-on des théories
classiques avec les béhavioristes de l'apprentissage comme Pavlov et Skinner le schème : stimulus-
réponse-renforcement. Halbwachs développe la confrontation entre béhavioriste et cognitiviste et
distingue des deux types d'apprentissages : « J'appellerai apprentissage naturel celui qui participe au
développement spontané du système cognitif en présence de tous les stimuli produits par
l'environnement et la vie quotidienne. Au contraire, je parlerai d'apprentissage contrôlé lorsqu'on a
affaire à une série de stimuli préparés et présentés systématiquement par la volonté d'un agent
extérieur poursuivant un but déterminé et opérant dans le cadre d'une technique d'apprentissage plus
ou moins précisément formulée ». Halbwachs (1981) p 16.
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13. Ma pratique professionnelle est proche aussi bien de « l'apprentissage contrôlé » que de
« l'apprentissage naturel ». En effet elle interpelle le quotidien des élèves et elle les
accompagnement dans une perception nouvelle de leur environnement.
Le contenu du jeu qui me permet de réaliser mon animation est réalisé à partir d'éléments visuels et
textuels collectés par des jeunes du CMJ (Conseil Municipal des Jeunes) lors d'un reportage dans le
parc naturel régional du Pilat. Le jeu est donc construit dans le but d'apprendre les spécificités d'une
forêt locale. Le contenu est, en quelque sorte contrôlé. Lors de l'animation et de la conception du
jeu, nous verrons qu'il fait appel à l'apprentissage naturel : les jeunes du CMJ ont appris en situation
de découverte et vont transmettre, par ce qu'ils ont pris en photos, enregistré en audio et filmé, ces
découvertes aux élèves qui joueront au quizz. Lors de mon animation, je mets en place les
conditions d'un apprentissage implicite puisque les élèves jouent, découvrent et apprennent en
même temps et sans s'en rendre compte.
Jérôme Godard, mon responsable, et moi-même avons exploité cette matière et réalisé un quizz en
ligne qu'on pourrait dénommé ici « stimuli ». Il est réalisable grâce aux technologies de
l'information et de la communication et induit inévitablement une interrogation sur les liens qui
existe entre l'éducation et le numérique.
Mon animation s'adresse à des groupes et, principalement lors de la fête de la science, à des classes.
Les élèves sont des acteurs de l'animation ludique.Il me permet aussi d'illustrer le fait identifié par
Vergnaud(1966) qui soulignent l'importance de l'activité du sujet dans l'apprentissage, à savoir que
le sujet utilise mieux l'information contenue dans ses propres actions que l'information extérieure.
Abrieux (2012) souligne de grandes orientations : « plus d’efficacité dans les usages, plus
d’interactivité et surtout beaucoup de jeux ! ». L'approche ludique est incontournable de mon projet
à juste raison. Serge Soudoplatoff (2011) nous donne la tendance actuelle qui est de créer des
serious game et s'appuie sur des recherches sur le thème de l'apprentissage et des jeux vidéo que je
développerai plus loin. Il propose de manière intéressante d'inverser la tendance : « Plutôt que
d'utiliser les jeux vidéo comme outil d'apprentissage pourquoi ne pas apporter du contenu et de la
pédagogie de qualité à la mécanique des jeux vidéo ».
Cette approche entre en résonnance avec ce projet et comme Soudoplatoff, je pense « qu'il y a un
énorme champ à creuser, en apportant un contenu de qualité à la mécanique bien huilée du jeu
vidéo. Cette approche présente un énorme avantage : elle est complémentaire de l'enseignement
traditionnel, rigoureux et formaté... ».
Evidemment mon projet n'a pas la facture d'un jeu vidéo pour des raisons évidentes de manque de
temps, d'absence de compétences et de budget. Cependant, je ne veux pas m'interdire toute
prétention à un vrai objectif d'arriver, dans ma pratique, à la réalisation et à l'usage de serious game
plus aboutis.
Il y aurait beaucoup d'autres écrits sur lesquels j'aurai à réfléchir pour donner de la perspective à ma
pratique, mais je souhaite poursuivre dans ma réflexion en présentant deux autres concepts que j'ai
énumérés en introduction et qui nourrissent aussi celle-ci : les usages, et notamment ceux des jeux
en TICE et les pratiques culturelles des jeunes.
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14. Usages et pratiques culturelles des jeunes
Comme le dit Pecolo(2007) : « Les jeunes sont un véritable laboratoire des usages... » elle précise
aussi : « Reines de l'interactivité, les NTIC ne pouvaient que séduire des ados dans une culture du
contact. Ces nouvelles formes de communication leur offrent une vie sociale en continu... ».
En associant ces deux faits, je commence à formaliser un des concepts qui m'intéresse ici. La
question des usages mérite, en effet, que je m'y arrête et je m'appuie pour cela sur le retour critique
sur la sociologie des usages proposée par Jouët (2000).
Elle explique que les premières études d'usages ont été réalisées par des chercheurs issus des
sociologies de la famille, des modes de vie et du travail. Des politologues se penchent aussi sur
l'innovation sociale avec l'arrivée de la micro-informatique et de la télématique. Les usages se
fraient donc une place dans les sciences sociales et le développement de la sociologie des usages
s'articule sur l'expansion des TIC, selon Jouët (2000). Au cours des années quatre-vingt-dix,
explique-t-elle entre autre, la complexité du contexte de financement de la recherche qui lie
davantage le monde de l'entreprise et le monde académique n'est pas encore bien maîtrisé en
France. Elle ajoute : « La sociologie des usages a comme projet de débanaliser le monde des usages
pour le comprendre, de sortir l'usage de son évidence première et de le distinguer comme objet
d'analyse qui rende compte de la complexité des phénomènes sociaux qu'il mobilise. Elle explique
aussi que « la scission entre les analyses des médias de masse et des TIC commence tout juste à
s'atténuer, alors que ces technologies de communication apparaissent dans les résultats de la
recherche comme complémentaires et que des passerelles se construisent entre ces médias ».
Je retiendrai le constat de Jouët suivant : « le pratiquant actif est bien le premier modèle dégagé par
la sociologie des usages » et c'est ainsi que je qualifie les jeunes qui découvrent mon projet, ils
pratiquent activement un outil technique dont l'utilisation ne leur est pas inconnue (connaissance
des liens hypertextes, des lecteurs vidéos et de la lecture classique). Ces usages sont localisés dans
un environnement propice (une salle multimédia) qui les renvoient à une connaissance qu'ils vont
découvrir de manière ludique et active gage de l'apprentissage implicite de Perruchet (les quizz sur
le patrimoine forestier local et national).
J'utilise donc un jeu sérieux (serious game). Georges et Sanchez (2009) indiquent que « la vocation
d'un jeu sérieux est donc de rendre l'apprentissage attrayant en mettant en place des scénarios et des
interactions ludiques ». Au delà de cette vocation première, d'autres ont défini le jeu sérieux.
Fenouillet, Kaplan et Yennek (2009) par exemple : « ce sont des jeux vidéo qui ont pour vocation à
la fois de divertir mais aussi d'avoir une utilité ». Ils renvoient à Alvarez (2007) pour une définition
plus élaborée.
Suivant le même constat que Jouët pour qui la sociologie des usages se développe et s'organise
depuis peu, George et Sanchez introduisent des travaux récents de chercheurs et précisent qu'ils ont
comme objectifs la rationalisation de la conception des jeux sérieux. Ils témoignent dans ces Actes
de la fertilité du champ d'investigation qui s'offre à la recherche dans le domaine. Les six articles
traitent diverses questions parmi lesquelles j'en retiendrai particulièrement deux : comment s'assurer
de la bonne articulation entre jeu et apprentissage implicite par différenciation avec l'apprentissage
scolaire ? Quel rôle donner à la notion d'animation qui sous tend cette articulation.
Elles me permettent de croiser apprentissage et usage et font référence au troisième concept qui
m'intéresse ici à savoir les pratiques culturelles des jeunes où le jeu occupe une grande place. A
l'issue de ma réflexion sur l'usage des jeux sérieux, je tenterai de donner une réponse face à la
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15. pertinence de cet outil comme objet d'apprentissage implicite.
Les jeux sérieux ou ludo-éducatifs
Le premier constat que je souhaite poser concerne la complexité du genre ludo-éducatif qui se
rapproche davantage de mon projet et donc d'une sous catégorie de serious game.
Fenouillet, Kaplan et Yennek (2009) se réfèrent là encore à Alvarez (2007) en rapportant que les
serious game ont une pluralité dans leurs applications qui ne se restreint pas à l'éducation. Ils
peuvent avoir comme vocation d'informer et de diffuser des messages publicitaires. Alvarez
reconnaît que « la fonction essentielle de divertir et cette fonction est en quelque sorte mis au
service d'une bonne cause » (2009, p.42). Il dit ainsi que « le genre ludo-éducatif est une catégorie
de serious game car contrairement au didacticiel et au tutoriel, il s'agit bien d'utiliser le « fun »
d'une application informatique pour faire en sorte que l'individu apprenne » Fenouillet, Kaplan et
Yennek (2009 p.42)
Décrire et réfléchir au Ludo-éducatif (Edutainment) ou aux Jeux sérieux (Serious game), m'amène à
lire Szilas et Sutter Widmer qui parlent eux, entre autre, « de la question de la double fonction de
ces produits, à savoir divertir par le jeu et apprendre/enseigner et soulèvent un constat observé dans
des jeux pédagogiques : la dissociation spatiale et temporelle entre le jeu et l'apprentissage ». (2009
p. 28).
Il ne m'est pas possible ici d'étudier le sujet sans m'éloigner de ma problématique. Cependant l'acte
et l'envie d'apprendre, à mon sens, est à confronter à la question de l'environnement de temps de jeu
et du rôle de l'animateur ou de l'enseignant. Fenouillet, Kaplan et Yennek l'expriment aussi :
« l'envie d'apprendre pour montrer aux autres qui est le meilleur, reste une motivation extrinsèque
quelque soit le support d'apprentissage ». Elle doit être prise en compte tout comme
l'accompagnement des élèves dans l'apprentissage ludique par l'action d'animation.
Notre quizz laisse l'élève, faire des choix. Si je me réfère comme Fenouillet, Kaplan et Yennek aux
travaux de Vallerand (2009), « il va augmenter son autodétermination et donc accroître sa
motivation (mesurer le terme de persistance et d'intérêt pour l'activité en général) ».
Le rôle de l'enseignant peut être capital selon Fenouillet, Kaplan et Yennek qui citent Dorn (1989) et
Hays(2005) : « il peut aider à prendre conscience de ce qu'il (l'élève) a fait et des éléments qu'il a pu
observer, ce faisant il lui permet de capitaliser ce qu'il a appris ». De la même manière, Fenouillet,
Kaplan et Yennek rapportent une étude de KIM & AL. (2009) qui montre qu'ils ont appris à des
joueurs de MMORPG (Jeu de rôle en ligne massivement multijoueurs où l'on joue avec d'autres
internautes à ce jeu persistant : même si on ne joue pas le jeu continue) à tirer partie des interactions
avec les autres joueurs en ligne.
Je retiens la généralité formulée par Fenouillet, Kaplan et Yennek qui estiment que « si le premier
objectif du serious game est d'être un véritable divertissement, le deuxième objectif, plus utile ou
sérieux, pourrait bénéficier de l'intervention d'un agent éducatif » (2009 p.49).
La réflexion sur la double fonction « apprentissage et jeu » du support éducatif étudié ici, répond en
partie à la question du choix que j'ai fait d'un support ludique pour formaliser un objectif de
sensibilisation aux questions de biodiversité et de développement durable.
Je vais détailler ce point en m'appuyant sur le concept qui s'impose à moi dans ma pratique
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16. quotidienne : les pratiques culturelles des jeunes pour arriver à affirmer que les jeunes sont des
utilisateurs croissants de l'ordinateur, qu'ils jouent en général et aux jeux vidéo en particulier.
Je ne pars pas de rien puisque j'ai déjà mis en avant l'affirmation de Pecolo : les NTIC ont trouvé un
public dévoué et captif chez les jeunes.
Octobre, Détrez, Merklé et Berthomier (2010 p.16-17) témoignent d'abondances et de
mutations dans les pratiques culturelles des jeunes : « mutations du lien entre pratique et support
d'abord dont les adolescents d'aujourd'hui, qui vivent avec la révolution numérique, sont acteurs
essentiels ».
Si on se réfère au chapitre II, tableau I p.101 indiquant les pratiques quotidiennes selon le sexe,
l'origine sociale et l'âge : à 11 ans 33% des garçons du panel issus d'une famille dont la personne de
référence est ouvrier jouent aux jeux vidéo tous les jours. 35 % pour les garçons dont la personne de
référence est cadre. Les filles affichent de faibles pourcentages ce qui ne suppose pas qu'elles ne
jouent pas. 14,5% des enfants âgés de 11 ans dont les personnes de référence sont soit ouvrier soit
cadre utilisent l'ordinateur, pour 69% des jeunes âgés de 17 ans. Les jeunes garçons pratiquent donc
surtout le jeu mais en grandissant, tout sexe confondu, les jeunes deviennent des utilisateurs
quotidien de l'ordinateur Les enfants de 11 ans regardent majoritairement la télévision alors que le
pourcentage de cette pratique descend à 66% à 17 ans et passe donc après l'ordinateur. Ces chiffres
confirment mon choix d'utiliser le jeu comme élément d'accroche à mon message de sensibilisation.
En effet les jeunes qui ont participé à la sortie dans le Pilat ont montré une vraie implication pour
réaliser le reportage photos et vidéos nécessaires à la création du jeu multimédia. À 11 ans, 40,5%
des enfants tout sexe confondu et dont les personnes de référence sont soit ouvrier soit cadre,
déclarent être fortement attachés à la pratique des jeux vidéo contre 31,5% à l'ordinateur.
L'attachement s'inverse à 17 ans : 38,5% déclarent être fortement attachés à la pratique des jeux
vidéo contre 76 % à la pratique de l'ordinateur.
Si je me penche sur les pratiques éducatives d'accompagnement par les parents, l'étude de Octobre,
Détrez, Merklé et Berthomier (2010), montre que les milieux favorisées ont investi largement
l'ordinateur comme nouvel outil d'accès à la culture et d'éducation partagée. En effet 59,5%
(Chapitre III, tableau IV p. 180) des parents utilisent souvent l'ordinateur avec leurs enfants. Cette
proportion est de 47,5% quand le chef de famille est ouvrier contre 75,5% quand il est cadre. Sur
100 enfants, 43 ont la même intensité de consommation en matière d'usage de l'ordinateur que leur
parents, 36 l'utilisent plus et 21 moins.
Un projet comme le mien trouve donc forcément un échos auprès des élèves et s'appuie sur un
contexte familial propice surtout chez les familles de milieux favorisés.
Cela dit, ma pratique professionnelle qui a un encrage dans la lutte contre la fracture numérique est
à même d'accompagner les élèves de milieux populaires dans leurs pratiques numériques éducatives
pour contre balancer cette perte de pratiques éducatives d'accompagnement des parents avec
l'ordinateur.
Le chapitre IV p. 249 du livre de Octobre, Détrez, Merklé et Berthomier développe le fait que « la
dimension temporelle est primordiale dans la construction et la transformation des comportements
culturels ». Ils précisent qu'il y a 256 trajectoires temporelles possibles (Chapitre IV p. 250) par
consommation ou pratique. Sur les six années d'observation des comportements culturels des
enfants, les trajectoires possibles combinant les fréquences de consommation de chaque enfant à
chaque âge sont au nombre de 256 dans le cas de l'usage de l'ordinateur. Dans les faits, 197 sont
empruntées par les enfants (soit 77 % des trajectoires potentielles). En ce qui concerne la pratique
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17. des jeux vidéo, les trajectoires possibles sont au nombre de 256 et dans les faits, 240 sont
empruntées par les enfants (soit 94% des trajectoires potentielles). Entre 2002 et 2008, seul l'usage
de l'ordinateur est affecté par des trajectoires en hausse.
En effet, en matière d'usage de l'ordinateur, 10 trajectoires décrivent une augmentation de l'usage et
concerne 37,5% des enfants ; aucune ne décrit des baisses de l'usage et donc rassemblent aucun
enfant ; 3 sont stables et rassemblent 10% des enfants.
Un autre constat unique distingue d'une certaine manière l'usage de l'ordinateur par une
augmentation de fréquentation alors que les autres trajectoires des activités des enfants sont stables.
D'autres résultats montrent bien que les jeunes ont un usage prépondérant de l'ordinateur et que les
plus jeunes sont souvent des joueurs quotidiens.
Les ingrédients de ma pratique professionnelle ainsi posés et l'ouverture des champs étudiés par les
chercheurs me permettent d'avancer dans ma réflexion autour de mon projet. Je présente donc la
méthodologie d'enquête-outils que j'utilise à présent.
J'ai réalisé une observation participante active des différentes phases de mon projet : la collecte des
données qui m'ont permis de créer le jeu, l'animation lors de la fête de la science, la visioconférence
avec les jeunes de la Guadeloupe donne une approche nationale à la thématique.
À partir de ces observations, et des résultats obtenus que je vais exposer , je m'attacherai à analyser
comment les jeunes on utiliser et se sont appropriés l'outil/jeu ; si cet usage a pu se traduire chez
eux par un apprentissage du patrimoine forestier local et national. Comment mon rôle d'animatrice
a pu faciliter l'implication des jeunes et la sensibilisation aux enjeux de biodiversité et de
développement durable.
Qu'est ce que l'observation participante active ?
L'observation participante (dite aussi méthode de l'observateur participant ; en anglais, participant-
observer) est défini ainsi sur Wikipédia : « c'est une méthode d'étude ethnologique ainsi que
sociologique introduite par Bronislaw Malinowski et John Layard au début du XX e siècle en
s'immergeant plusieurs années dans des sociétés mélanésiennes ». L'encyclopédie collaborative
indique que : « Pour Alain Touraine, il s'agit de la compréhension de l’autre dans le partage d’une
condition commune ». Si on se réfère à Georges Lapassade : « L'observation participante est un
dispositif de recherche dont la caractéristique principale, du moins dans sa présentation classique -
celle de l'école de Chicago - est de chercher à faire fonctionner ensemble, sur le terrain,
l'observation - qui implique une certaine distance - et la participation, - qui suppose au contraire une
immersion du chercheur dans la population qu'il étudie.
Je n'ai malheureusement pas tenu de journal de bord lors de mon animation. Un laps de temps
relativement long s'est écoulé entre mon projet et mon analyse ce qui introduit des biais : j'ai
forcément oublié des choses importantes et en ai reconstruit d'autres.
Je poserai en amont quelques interrogations en lien avec la notion d'animation que je souhaite
définir et qui est l'élément au cœur de la dimension éducative du projet. Je place l'animation en effet
comme le moteur au service de mon objectif de sensibilisation et d'apprentissage chez les jeunes.
J'ai un rôle important dans ce projet puisque je suis l'animatrice multimédia. J'ai ainsi pris part à la
conception de l'outil d'animation.
J'anime l'atelier à travers un face à face, une rencontre. S’établit alors une relation qui met en jeu
une série de facteurs autant par les jeunes que par moi. J'expérimente avec eux le jeu que j'anime.
En jouant, les élèves réagissent à ce que je leur propose, et je réajuste en fonction de ce qu'ils me
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18. disent, nous établissons une réelle relation de confiance ainsi qu'une relation de connivence car ils
savent que je connais les réponses, ils peuvent m’interpeller pour que je leur donne des indices. Ils
ont intégré complètement que je suis à la fois maître du jeu et complice.
Le projet se découpe en trois temps :
• Une première équipe de jeunes conçoit le contenu des réponses du quizz, à destination des
élèves de CM1-CM2 et qui vont ainsi être les acteurs de sensibilisation
• Le lieu où j'accueille les élèves pour mener l'activité
• Le déroulement du quizz et de la visioconférence avec la Guadeloupe où se joue
l'apprentissage participatif
1- Jeunes acteurs de sensibilisation
Une équipe de six jeunes est mobilisée pour visiter le parc et réaliser des photographies et des
vidéos à partir des explications d'un guide de moyen montagne qui nous accompagne. Cette matière
première donnera le contenu du jeu à laquelle seront associés des liens vers des sites web
complémentaires.
Les jeunes prennent la parole et doivent expliquer ce qu'ils font dans le CMJ. Ils font preuve de
curiosité et écoutent attentivement. Ils savent que nous travaillons à la création d'un jeu pour des
élèves plus jeunes qu'eux. Je m'associe aux explications du guide en animant les échanges :
j'interpelle tel ou tel jeune et, de la même manière que le guide, je formalise des questions à leur
attention. Par exemple quand le guide demande aux jeunes « à quoi sert la forêt d'après vous ? » je
vais observer le groupe, si un des jeunes semblent hésitant je vais l'encourager à s'exprimer de
manière complice : « Alicia, saurais tu donner une réponse ? N'es-tu pas déjà venu dans le Pilat
avec tes parents?...
Ce moment de discussion est enregistré, puisqu'il sera utilisée comme élément sonore dans le quizz.
Le guide invite les jeunes à observer autour d'eux. Je les incite à formuler des questions, à réaliser
des photos et des vidéos sur ce que le guide nous montre.
En analysant les données collectées, je me rends compte que nous disposons d'un matériau riche
pour réaliser un support ludique et éducatif pour un apprentissage contrôlé. Les questions posées
par les jeunes et les réponses du guide sont exploitables et contiennent des informations précises en
lien avec les spécificités de cette forêt.
D'autre part, le fait que les jeunes participent à la création de contenu par des photographies et des
vidéos qu'ils ont réalisé fait référence à l'apprentissage naturel. Comme je le dis plus haut et dans un
paragraphe précédent le projet met en place un apprentissage contrôlé par l'exploitation de ces
données sur un support multimédia qui facilite l'attrait pour d'autres jeunes. Il y a un une
transmission par pair qui peut générer de l'intérêt donc et une exploitation des usages multimédia
des jeunes.
Parallèlement, je rentre en contact avec les CRIJ d'outre-mers (Guadeloupe et La Réunion). Le
CRIJ de la Guadeloupe répond favorablement. Ils nous mettent en contact avec une association
partenaire. Ceux-ci adhèrent à notre proposition de partenariat. Ils font des propositions quand aux
contraintes réciproques de calendrier, de fuseau horaire pour la visioconférence et de participation
de jeunes et pour la réalisation d'un quizz sur le patrimoine forestier guadeloupéen. Nous nous
réunissons en visioconférence à deux reprises entre la prise de contact et la rencontre en octobre.
Nous échangeons par mail entre temps.
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19. 2 - Une animation dans un espace-temps
Le jeu est un facteur attractif qui me permet de mettre en place des animations au sein du service
Jeunesse auprès du jeune public dont la curiosité est attisée par son caractère « fun » décrit dans un
paragraphe précédent. Il passe au premier plan dans la motivation du jeune puisque, comme je l'ai
expliqué, les jeunes pratiquent de manière croissante le multimédia et le jeu sur ordinateur. Il
apporte des éléments pouvant déboucher sur un apprentissage implicite. Mon animation n'est donc
pas un acte abstrait. Il s'agit d'une dynamique qui prend place face à un public (ici les élèves), qui
advient, qui se développe dans un lieu (le Point Cyb') durant un temps, grâce à une qualité
relationnelle, une ambiance qui sera ludique mais aussi studieuse pour les jeunes.
Une animation dure donc un temps. Les élèves arrivent et repartent à des heures pré déterminées qui
définissent le temps de l'animation. Ce temps contraint les échanges et induit qu'il faut que
l'animateur maîtrise le déroulement pour ne pas être pris par le temps.
Le lieu de l'animation est l'EPN du service Jeunesse dénommé le Point Cyb'. Il se situe 56
boulevard Waldeck Rousseau et se compose de dix postes informatiques multimédia. Ce n'est pas
anodin d'accueillir des classes, dans cet EPN, la connaissance de cet espace entre dans le processus-
d'apprentissage. La curiosité entre en jeu une nouvelle fois et peut favoriser l'adhésion des élèves à
l'animation à laquelle ils seront invités à participer. Il y a donc le trajet, le fait de sortir de l'école,
prendre le bus ou venir à pied, d'avoir noté ou pas l'activité extérieure. L'attention des élèves sera
forcément différente de celle en classe : est-ce qu'ils savent où ils vont ? Savent-ils ce qu'est un
EPN ? Connaissent-ils les spécificités de ce lieu ? Savent-ils se comporter par rapport au lieu?
Savent-ils ce qu'ils viennent faire ? Sont-ils confiants, méfiants, craintifs, curieux, perdus... ? Les
élèves sont dans le faire, ils viennent avec leur enseignant dans un lieu spécifique pour découvrir de
nouvelles choses. A travers ces quelques questions je mesure l'importance du lieu d'animation et
l'implication qu'il a sur le démarrage et le déroulement de mon animation. Le stimuli du jeu comme
je le l'explique dans un paragraphe précédent se cumule avec le lieu inhabituel. Ils vont faciliter
l'apprentissage implicite chez les élèves qui vont donc apprendre sans s'en rendre compte hors de
l'institution de l'école.
3 - Des élèves, acteurs de leur apprentissage
Je m'intéresse ici aux séances de réponse au quizz que je dénommais « le jeu » jusqu'ici. J'accueille
la première classe mardi 11 octobre 2011 l'après midi de 14h à 16h. Ils sont vingt-deux élèves de
l'école élémentaire publique Debussy . L'enseignante responsable s'appelle Madame Cornillon. Une
personne, parent d'élève, accompagne le groupe. Je les invite à me suivre jusqu'à l'EPN, c'est le
premier contact qui introduit la rencontre. Cette introduction augure des échanges riches dans le
respect des consignes que j'énonce. J'observe le comportement des élèves une fois dans l'EPN. Pour
la plupart c'est la première fois qu'ils viennent dans l'espace. Je donne des consignes pour faciliter
leur installation. Ils sont pressés, un peu dissipés : je propose de les répartir par deux ou trois élèves
par ordinateurs. L'enseignante organise la répartition de ses élèves devant les postes. Durant
l'activité, la personne parent d'élève sera là pour aider les élèves dans le jeu. Elles seront cependant
en retrait de mon animation qu'elles découvriront elles aussi mais sont des personnes ressources
indispensables dans la gestion de la classe entière car seule je sais par expérience professionnelle
qu'il est difficile de tenir l'attention de plus de dix élèves dans une activité ludo-éducative.
Je souhaite la bienvenue à toutes et à tous et exprime ma satisfaction de les accueillir au service
Jeunesse que je présente en quelques mots après m'être présentée. J'explique à quoi sert
habituellement le lieu : L'EPN accueille tous types de publics selon des horaires précis et une
adhésion financière de ses membres. Cette éclairage apporte une meilleure connaissance du lieu où
se trouvent les élèves.
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20. Je présente le thème de l'animation et propose de débuter. Je donne une consigne importante car en
raison du nombre d'équipiers par poste, ils devront se partager l'usage de la souris de manière
équitable et coopérative. L'animation repose bien sur la bonne entente au sein des équipes. J'ai aussi
comme objectif que les élèves apprennent ensemble, et puissent s'entraider. La première partie du
jeu fait référence à la sortie des jeunes du CMJ dans le Pilat Je demande à un volontaire de lire ce
qui est présenté sur l'ordinateur en lisant à haute voix et invite les élèves à suivre sur leur poste. La
page de présentation lue et commentée, j'invite les élèves qui utilisent la souris à lancer le quizz, qui
leur posera des questions en lien avec ce qui vient d'être lu par leur camarade, vu et entendu.
L'animation va donc se dérouler sur deux heures en alternant pages de présentation et quizz. Les
quizz ne sont pas tous de même composition. Ils peuvent poser des questions fermées, où il faut
répondre par vrai ou faux. Ils peuvent aussi présenter des phrases à trou... Chaque information est
présentée dans la partie informative qui précède les quizz. Il est toujours possible de revenir sur ces
informations et améliorer son score qui s'affiche immédiatement après que l'élève a répondu la
question. Les élèves sont acteurs , je leur présente le fonctionnement avec la possibilité de relire de
recommencer, d'explorer à leur rythme. Ils peuvent faire des choix (par exemple réécouter les
explications). Ils sont maîtres de leur apprentissage. Si les élèves hésitent, un système d'indice peut
les mettre sur la voie mais le score sera différent. En effet comme tout jeu il y a des niveaux et pour
départager les joueurs ceux qui ont su répondre d'un premier coup remporte le meilleur score.
Par exemple, pour expliciter les trois rôles de la forêt, des photographies montrent l'intervention de
l'homme (marquages des arbres pour l'abattage) et illustre ainsi le rôle de production de la forêt. La
voix du guide qui explique aux jeunes du CMJ d'autres utilités de la forêt : leur fait deviner que la
forêt tient un rôle récréatif (lieu où l'on aime se promener...). J'accompagne donc les élèves dans
l'écoute des informations données dans le jeu. Je décompose et reformule les informations. Je ré
explique ce qui vient d'être entendu. Je donne des exemples de la même manière que quand
j'animais la visite du parc. J'invite les élèves à formuler des réponses ou leurs propres exemples. Si
ceux-ci correspondent je mets l'accent dessus en confirmant cette participation. Quand les élèves
reformulent eux même une réponse j'en déduits qu'ils ont compris ce que je cherche à leur
apprendre. Je leur fait décrire les photographies, nous lisons les textes, nous écoutons le guide et les
jeunes du CMJ plusieurs fois s'il le faut. Cette notion de répétition est très importante dans le
processus d'apprentissage, c'est un processus que les jeunes connaissant bien dans leurs usages du
multimédia ludique et sur lequel je m'appuie ici pour les sensibiliser au patrimoine forestier. En
effet, dans un jeu vidéo tant qu'on a pas réussi une épreuve on réessaye.
Le jeu est donc répétitif, les élèves comprennent vite comment trouver les réponses dans les pages
illustrées qui précèdent chaque quizz.
Je m'applique à donner du sens à ce qu'ils découvrent. Je leur pose des questions, je les fais lire à
haute voix les uns après les autres. Je les interroge en essayant d'être équitable (pas toujours les
mêmes). L'enseignante et l'accompagnatrice m'aident à gérer le groupe, elles interviennent auprès
des équipes qui se situent autour d'elles elles. Je me déplace de temps à autres pour guider des
équipes de manière plus personnalisée mais mon rôle consiste surtout à guider et à rythmer
l'avancée dans le jeu. Je garde à l'esprit le temps qui s'écoule.
4- Des élèves joueurs : vers une typologie
Un groupe se constitue d 'individualité que j'appréhende comme telle pour personnaliser mon
animation. Comme l'outil multimédia interactif le permet puisqu'il met ici chaque élève dans une
action participative la plus individualisée possible et non dans une démarche globale
d'apprentissage (même s'ils écoutent tous en même temps, chaque élève clique quand il veut et
avance dans le jeu à son propre rythme). Je peux observer des comportements qui me guide dans la
gestion de chacun et qui me permettent de différencier des types d'élèves.
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21. • Il y a celui qui sait : il lève le doigt pour répondre à la question énoncé soit pour donner une
réponse soit il souhaite pour faire un commentaire. Il se lève de son fauteuil pour être mieux
vu et trépigne sur place.
• Il y a celui qui est curieux : il a une bonne écoute, pose des questions, s'intéresse aux
informations qu'il découvre.
• Il y a celui qui parle peu : il participe peu physiquement (à l'inverse de celui qui sait), il
écoute et demande une attention particulière de ma part. Je dois lui reformuler ma question
ou son explication. Je dois l’interpeller personnellement et rester attentive à son
comportement. Laisse t-il toujours la souris à son camarade ? Lève-t-il parfois le doigt ?
Reste-t-il au contraire en retrait ?
•
J'aimerai pouvoir en déduire si le niveau d'apprentissage est différent chez ces trois catégories mais
cela est difficile et suppose une évaluation individualisée et un comptage des scores finaux que je
n'ai pas réalisé. Cependant j'en déduit que comme les élèves avancent à leur rythme, ils retiennent
les informations et apprennent aussi de manière différente dans ce contexte.
Je répète l'animation le mercredi 12 octobre 2011 de 14h à 16h avec un groupe de vingt trois jeunes
venant du centre social d'Izieux le Creux, La Friaude à Saint-Chamond (Huit jeunes de huit à
quatorze ans) dont la responsable est Madame Couzon et du centre social de Fonsala (Quinze
jeunes de onze à quinze ans) . Les groupes sont encadrées par deux animatrices de centres de loisirs
pour chaque centre. Le jeudi 13 octobre 2011 entre 14h et 16h, c'est au tour de vingt et un élèves de
CM1/CM2, venant de l'école élémentaire publique le Garat. Madame Renée Corail est la
responsable. Le vendredi 14 octobre 2011 de 9h à 11h, une vingtaine d'élèves de 4ème du collège
Pierre Joannon et de 14h à 16h, vingt quatre élèves de CM1/CM2 de l'école privée Sainte Anne
Saint Pierre sont encadrée par Madame Lamercery.
5 - Des jeunes acteurs d'échanges vers un apprentissage de l'autre
Le mercredi 12 octobre 2011 de 18h à 20h, j'anime la vidéoconférence car le rendez-vous est donné
avec les jeunes de la Guadeloupe. Je montre le quizz guadeloupéen avant aux jeunes présents. Il est
midi chez eux, dix huit heures chez nous. Les jeunes du CMJ sont peu nombreux mais impatients.
Pour la plupart c'est leur première vidéoconférence. La connexion est établie et nous nous saluons
amicalement. Les jeunes guadeloupéens ne sont pas tous arrivés. Les animateurs nous expliquent
qu'ils quittent à l'instant l'école pour certains d'entre eux. Les auteurs du quizz sur la forêt tropicale
et du quizz sont présents à la différence des jeunes présents à mes côtés. Je sollicite les jeunes
autour de moi. Ils sont timides, nous n'avons pas préparé de questions. Nous utilisons une webcam,
un micro casque pas très adapté et qu'il faut se faire passer. L'échange est cependant spontané et
tourne autour du quotidien de part et d'autres.
Les jeunes oublient le jeu qui n'est alors qu'un prétexte aux échanges. Ils apprennent de l'autre en
parlant aussi et surtout de leur quotidien. J'essaye de leur faire poser des questions sur le quizz mais
ils ne poursuivent pas sur ce terrain. Les jeunes de Saint-Chamond parlent de leur après-midi où ils
ont organisé une manifestation autour de l'écologie. S'ensuit la question de ce qu'eux ont à manger
aujourd'hui. Les échanges se font donc sur des comparaisons : ici il est dix-huit heures, et quelle
heure est-il chez vous ? Les jeunes de Saint-Chamond ont malheureusement que peu de temps et
cela écourte les échanges. Tous cependant d'ici et d'au-delà des mers se saluent amicalement.
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22. 6- Jouer c'est apprendre par des usages accompagnés
Quelle définition puis-je donner à la notion d'animation sachant que le verbe animer dans le
Larousse est défini dans d'autres champs. Il propose une définition non pas de l'animation mais de
l'animateur qui me donne des pistes de réflexions : « Personne chargée de l'encadrement d'un
groupe d'enfants, de vacanciers, d'adultes, et qui propose des activités, facilite les relations entre les
membres du groupe, suscite l'émulation, l'intérêt, etc. ». Dans le domaine de la recherche je n'ai pas
trouvé de définitions qui corresponde à mon champ d'analyse.
Pour moi l'animation s'appuie sur une émulation constante auprès des jeunes. Elle vise à inculquer
des valeurs et à faciliter un apprentissage L'animation s'appuie effectivement sur l'intérêt du sujet
pour qui je réalise l'animation. En effet quand je travaille avec des jeunes, le jeu s'avère être
stimulant. Mais comme je l'ai supposé : animer doit-il permettre seulement de stimuler la curiosité
du participant ou bien aussi permettre d'apprendre autrement ? Les Technologies de l'Information et
de la Communication Educative ont un rôle à jouer : animer avec les TICE ouvre un champs des
possibles. D'ailleurs Fourgous (2012) pose à mon sens les bases de l'avenir de l'animation à l'ère du
numérique.
Cette proposition de définition me fait réfléchir et fait échos à des interrogations actuelles comme
celles d'Endrizzi (2012) sur la fragilisation des apprentissages scolaires au regard des apprentissages
sociaux autonomes.
Conclusion
Si je regarde le travail effectué, j'ai d'abord du réfléchir à ce que m'a demandé mon jury de diplôme
et ce que signifiait « analyse conceptualisée ». J'ai commencé par rédiger la première partie : le
contexte, qui était la partie la plus évidente en fonction des éléments à indiquer. J'ai essayé d'être le
plus précis possible et j'ai retravaillé cinq versions avec l'aide de Monsieur Le Mentec de cette
partie pour aboutir à sa forme finale.
L'analyse qui compose la deuxième partie a été plus complexe et ouvre sur des questionnements et
d'autres thématiques qui pourraient enrichir ma pratique dans l'avenir.
Je me suis donc questionnée sur les outils que j'utilise, et sur les pratiques culturelles du public que
j'accompagne. Celui-ci est complexe et évolue constamment. Si je devais poser de nouvelles bases
de réflexion, je souhaiterai réfléchir sur la parole des élèves comme leur outil de base sur lequel
l'accompagnement et l'animation peut s'appuyer et qui est un vecteur d'apprentissage.
Si je pouvais résumé mon idée, la parole est l'expression d'une existence, même si elle est courte
chez le jeune public, elle formalise un individu en construction qui cherche le contact, la
confirmation, le miroir. Je dois donc prendre soin d'écouter, de répondre à ce que dit l'élève par
rapport à l'animation mais aussi si l'élève par exemple évoque un fait extérieur, pour lui, il y a un
intérêt. Je dois donc être attentive et réactive pour pouvoir m'adapter en fonction du groupe et de
chacun des élèves...
Dans tous les cas cette expérience réflexive, ces lectures et mes interrogations m'ont permis dans un
temps finalement assez court de prendre du recul sur ma pratique pour des animations futures.
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23. Bibliographie
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Education.gouv.fr Ministère de l'Éducation Nationale, mise à jour en décembre 2011.
Disponibilité et accès http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html#Sciences
%20de%20la%20vie%20et%20de%20la%20Terre
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comment l’enfant apprend : une étape vers la compréhension des effets des pratiques
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Annexe : La Charte d'Aalborg
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