1. L’interaction
L’approche globaliste dans l’enseignement du français comme langue
étrangère
Résumé
On décrit dans cette unité des manières d’enseigner, très répandues sans doute, pour
l’enseignement du français comme langue étrangère. Elles constituent une démarche
méthodologique à plein titre, même si elles n’entrent pas dans l’inventaire « officiel » des
méthodologies constituées. C’est par rapport à celles-ci qu’on peut de situer l’essentiel de la
production éditoriale actuelle et l’approche communicative.
Sommaire
1. L’approche globaliste : caractéristiques générales
2. L’approche globaliste de l’enseignement des langues : caractéristiques socioéducatives
2.1. Approche globaliste et représentations sociales
2.2. L’approche globaliste et l’imprévu de la classe de langue
2.3. Modes de transmission
3. L’approche globaliste : caractéristiques méthodologiques
1

2. L’interaction
L’approche globaliste dans l’enseignement du français comme langue
étrangère
Selon nous, sont actuellement actives dans l’enseignement du français langue étrangère et
probablement dans celui des autres langues étrangères en France (sous réserve de vérification
empirique), deux approches méthodologiques, de statut inégal et contrasté, mais
incompatibles entre elles en tant que stratégies cohérentes pour structurer les enseignements :
• l’approche globaliste, antérieurement désignée comme méthodologie circulante ou
ordinaire (au sens de répandue), n’est pas prise en compte dans les inventaires
historiques des méthodologies, probablement parce qu’on ne lui reconnaît pas le statut
de méthodologie, car elle n’a pas été théorisée, c’est-à-dire exposée de manière
argumentée dans les discours de la didactique les langues. Elle puise ses origines dans
les stratégies de type « grammaire traduction » ; elle a pris actuellement la forme de
l’approche par tâches, tenue pour une nouveauté et qui serait diffusée par le Cadre
(voir unité 10)
• l’approche communicative interprétée ici comme approche par compétences, en
constitue l’interprétation la plus « forte » ou « haute ». Elle est tout à fait reconnue et
décrite depuis longtemps, mais elle n’a eu jusqu’ici, pour autant que l’on puisse en
juger, qu’une influence réduite sur les matériels et les pratiques d’enseignement : en
effet elle s’est « désagrégée », selon nous, pour le français langue étrangère et/ou en
France dans une pratique « faible » ou « basse » qui a été assimilée par l’approche
globaliste.
Notre propos n’est pas d’évaluer ces deux approches et d’en mesurer les mérites respectifs. En
premier lieu, parce qu’une évaluation de l’efficacité des méthodologies est une entreprise très
malaisée. Il s’avère aussi que les méthodologies d’enseignement classiques sont peu
comparables, parce que l’objet qu’elles visent n’est pas le même. Certaines se proposent
d'enseigner la compétence formelle, d’autres l'oral, d’autres la communication orale ou la
communication effective…
On décrira ci-après l’approche globaliste dans ses aspects généraux, puis à partir de
caractéristiques socioéducatives et techniques.
1. L’approche globaliste : caractéristiques générales
On avancera que l’identification de l’approche globaliste ordinaire est occultée par les
conceptions courantes mêmes de l’analyse des méthodologies, ce qui en explique l’absence
dans la description et l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues. En effet, une
certaine histoire des méthodologies d’enseignement présente volontiers celles-ci comme se
succédant par périodes (voir unité 4.1.), la nouvelle venue rendant obsolète la précédente et la
2

3. L’interaction
faisant disparaître. Or, on ne peut minimiser le fait que des pratiques d’enseignement inspirées
de différentes stratégies puissent coexister et se prolonger, même si les discours tendant à les
légitimer ont disparu. Cette forme d’histoire « naturelle » des méthodologies d’enseignement
empêche de percevoir une démarche stabilisée qui organise les enseignements de langue, mais
qui n’a été ni théorisée ni nommée. De plus, cette stratégie méthodologique a été conçue pour
présenter une cohérence interne faible, ce qui contribue à la rendre encore moins visible.
Mais cette approche globaliste est structurée et elle ne constitue donc pas un amalgame
instable de choix. En effet, on peut rencontrer, dans les manuels d’enseignement, des choix
qui forcent à coexister des éléments issus de méthodologies différentes : échantillon
communicatif exploité par des exercices structuraux, texte donné à lire mais dont
l'exploitation est centrée sur des régularités formelles situées dans le cadre de la phrase,
document à forte prégnance culturelle mais sollicité pour son lexique, perspectives
énonciatives sur la langue-cible prises en charge par des exercices à réponse fermée...
Au-delà de ces « mélanges » des méthodologies, on croit pouvoir constater une certaine
homogénéité méthodologique derrière la diversité des mises en scènes éditoriales (titre, mise
en page, illustrations, formes des séquences …) de chaque manuel et des rattachements
explicites à telle ou telle méthodologie. Plus de soixante manuels et matériels d’enseignement
pour le français langue étrangère (y compris les matériels « précoces ») ont été publiés en
France de 1981 à 2001, ce qui laisse à penser que leurs différences sont largement
cosmétiques, puisque dans cette période, aucune méthodologie nouvelle ne s’est constituée.
Mais le plus frappant est qu’ils présentent de fortes affinités qui permettent de postuler
l’existence d’une stratégie méthodologique partagée : l’approche globaliste.
Cette méthodologie de fond ne se caractérise pas par des choix techniques saillants, qui en
constitueraient les marqueurs. Elle procède d’un principe directeur, non propre aux
enseignements de langues : celui de la globalité.
Une telle stratégie d'ensemble se fonde sur le fait que « l'enfant vit globalement la réalité » et
que les dispositifs éducatifs donc sont à orienter dans le sens de « l'intégration des branches
(domaines séparés du savoir) ou (de) la concentration de la matière autour de thèmes
centraux ». Les activités d'enseignement s'ordonnent alors autour de « centres d'intérêt [...] La
matière comme telle n'est pas le point central, mais bien l'élève que l'on veut former dans sa
totalité par un large éventail d'activités.» (De Corte)1.
1
De Corte E. et al. (1990, trad. française, 2ème édition) : Les fondements de l’action didactique, De Boeck
Université & Éditions universitaires, Bruxelles, p.128.
3

4. L’interaction
Rapporté à la seule didactique des langues vivantes étrangères, ce principe conduit à ne pas
différencier les activités d’enseignement et l’objet d’enseignement lui-même.
La polyvalence constitue le principe de l’approche globaliste :
- polyvalence des objectifs et des finalités, qui se rapportent à un objet indifférencié, la
langue, comme à un tout qu’il s’agit de s’approprier quantitativement de manière
progressive ;
- polyvalence des échantillons qui illustrent, à partir un même support, des aspects très
différents de la langue cible (phonétique, syntaxe, culture…) ;
- polyvalence de la systématisation et polyvalence des exercices qui visent des savoirs
très différents (correction grammaticale, prononciation, communication orale…).
Les choix méthodologiques de l’approche globaliste sont donc caractérisés par l’absence de
recherche de cohérence interne, qui pourrait faire obstacle à la souplesse méthodologique. Le
fait que cette méthodologie soit fluide n’en fait pas pour autant un « tas » de techniques ne
méritant pas le nom de méthodologie, puisqu’on peut en définir tous les éléments.
2. L’approche globaliste de l’enseignement des langues : caractéristiques socioéducatives
L’approche globaliste n’est pas d’origine savante : elle ne s’est pas constituée dans le champ
de la didactique des langues, d’autant qu’elle lui préexiste. Elle n’est pas enseignée en tant
que telle dans les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants et, donc, elle ne
reçoit pas de justifications explicites (ce qui ne signifie pas que celles-ci n’existent pas).
2.1. Approche globaliste et représentations sociales
En fait, cette méthodologie agit comme un ensemble de représentations, fondamentales mais
non uniformes, et elle constitue ainsi un cadre où viennent se modeler les attentes éducatives
d’apprenants partageant ces représentations et les pratiques ordinaires de l'enseignement. Elle
est, en ce sens, uniquement reconductible à la pratique ordinaire de l’enseignement qu’elle est
en mesure de structurer aux moindres coûts, puisqu’elle n’implique pas d’apprentissage et
qu’elle est peu contraignante.
Elle se fonde, plus largement, sur des représentations sociales des langues et de leur
enseignement, qui se donnent avec un certain caractère d'évidence. Dans une enquête sur le
choix des langues dans les systèmes éducatifs allemand et français2, on a mis, entre autres, en
évidence le degré de satisfaction des apprenants par rapport à la méthodologie
d’enseignement. On leur a proposé un questionnaire destiné à comprendre « ce qui manquait »
dans l’enseignement reçu. Pour cela, à côté d’activités définies très largement comme : faire
2
Candelier M. & Hermann-Brenecke G. (1993) : Etre le choix et l’abandon : les langues étrangères à l’école
vues d’Allemagne et de France, Didier, Paris.
4

5. L’interaction
du théâtre, contes et légendes…, on a retenu des entrées désignant des constituants
méthodologiques comme : conversation libre, lire des textes, apprendre du vocabulaire,
dictée… Il se trouve que la plupart correspondent à des composants possibles de la
méthodologie globaliste, ce qui illustre ainsi son caractère ordinaire, c’est-à-dire le fait qu’elle
est diffusée sous la forme de représentations sociales partagées. Cette méthodologie courante
est comme déjà-là, démarche « naturelle » d’enseignement qui s’impose avec une sorte
d’évidence.
2.2. L’approche globaliste et l’imprévu de la classe de langue
Si cette stratégie se transmet dans ces conditions, on peut attribuer cette rémanence au fait
qu’elle remplit au mieux certaines fonctions particulièrement sensibles dans l’enseignement.
Son économie générale semble dessinée pour permettre une gestion souple du cours de langue
qui se situe entre planification et improvisation. On avance en effet l’hypothèse que
l’audience de l’approche globaliste vient de ce qu’elle est adaptée à la prise en charge
l’imprévu de la classe de langue3.
On considérera que l'imprévu est constitutif de la classe de langue : les activités qui y
prennent place peuvent être préparées et programmées en termes d'objectifs immédiats, au
moins sous forme de « sujets à traiter ». Mais l'imprévu est omniprésent, non par accident
mais à cause de la plasticité même de l'objet d'enseignement, la langue, toujours polymorphe,
car toute la langue est potentiellement présente dans un seul énoncé, dont tous les aspects
(prononciation, intonation, syntaxe, propriété…) peuvent donner lieu à intervention
pédagogique. Et ce ne sont pas nécessairement, on s’en doute, ceux qu’il a été prévu
d’aborder. Dans l’interaction de classe, toute production d’apprenant peut se prêter à
intervention : à l’enseignant de décider si et comment intervenir. S’il décide d’intervenir, cette
activité de mise au point peut être légère ou plus consistante : correction en passant par
répétition de l’enseignant, correction par répétition mais soulignée (ce n’est pas tout à fait
comme ça qu’on dit), mise au point avec commentaire explicatif et autres exemples, activité
collective (sous forme d’exercices)…
Il en va de même des « explications » lexicales ou culturelles, qui d’un mot ou d’un
comportement social à l’autre peuvent entraîner fort loin du but assigné. A côté de la structure
hiérarchique d’une leçon4, existent des formes d’organisation possibles destinées à gérer les
réactions du groupe, qui peuvent se manifester soit sous forme de parenthèses (Revenons à
3
Cicurel F. (1989) : dossier « Echanges en classe : le rituel et l’imprévu », Reflets n°30, p. 19-25.
4
Voir les travaux de Cl. Germain (UQAM) dont (1990) : « La structure hiérarchique d’une leçon en classe de
langue seconde », Bulletin ACLA vol. 12 n°2.
5

6. L’interaction
nos moutons !), soit sous forme d’enchaînements successifs de commentaires et d’interactions
avec les apprenants qui éloignent progressivement des objectifs fixés, dérive que vient
souvent clore la fin du cours.
Cet imprévu de la classe de langue est ainsi transformé en bonnes occasions de mettre au
point, d'expliquer, de revenir en arrière, de préciser... , toutes constitutives de ces tactiques
spontanées ou improvisées en interaction avec le groupe-classe, qui font le quotidien de
l'enseignement. Tirer parti de ces circonstances de classe conduit à une « méthodologie de
l'occasion », qui intègre la navigation à vue : on pose ici que l’approche globaliste est, entre
autres, l'expression stabilisée de pratiques d’enseignement qui organisent les équilibres entre
improvisation et planification.
2.3. Modes de transmission
Les origines exactes de cette stratégie sont difficiles à dater avec précision. Mais il semble
bien qu’elle soit installée dans les pratiques effectives depuis la première moitié du XX°
siècle. Cette longévité, comparée aux méthodologies d’enseignement récentes et à la
multiplicité des manuels d’enseignement installe cette approche de l’enseignement dans la
longue durée, celle des comportements éducatifs et des cultures éducatives. Cet effet est
accentué par le fait que l’approche globaliste, qui privilégie encore volontiers les activités
centrées sur les acquisitions formelles, se rattache à l’approche grammaire-traduction qui
vient d’encore plus loin.
Ce statut contribue au fait qu’elle ne se transmet pas par un enseignement, mais qu’elle
semble héritée comme par tradition. Son mode de reproduction opère avant toute formation
professionnelle des enseignants : dans les classes de langue, où les futurs enseignants sont
d'abord élèves, ils y sont très probablement exposés pendant plusieurs années (une dizaine en
moyenne) en tant qu’apprenants de langues. C'est à travers une expérience de cette nature que
ces manières d’enseigner se transmettent, par imitation, et qu’elles demeurent présentes et
éventuellement actives au cours de la vie professionnelle ultérieure. Les formations
professionnelles structurées (dans les départements de langue et dans les filières français
langue étrangère en France) ne suffisent pas toujours à modifier ces représentations héritées.
Il apparaît que la méthodologie globaliste ordinaire constitue souvent le choix
méthodologique par défaut, parce qu’elle est plus familière et moins technique que d’autres
méthodologies d’enseignement. Interrogés sur « comment il faudrait enseigner les langues »5,
des étudiants spécialisés en langue étrangère mais qui se trouvent au début de leur formation
en didactique des langues, répondent :
5
Témoignages recueillis en 1992-93 auprès d’étudiants de licence français langue étrangère.
6

7. L’interaction
• « [il ne faut] jamais parler dans sa langue maternelle ;
• « [il faut] qu’il y ait des activités de traduction » ;
• « [il faut] des explications importantes dans la langue des élèves » ;
• « [il faut] qu’il y ait autant de grammaire (exercices) que de textes dans lesquels on
trouve le vocabulaire inconnu et des règles de grammaire » ;
• « [il faut] un cours de langue qui fait une place égale à l’oral, à l’écrit, à la pratique, à
la compréhension ».
On trouve dans ces quelques assertions une terminologie bien installée, des échos de
méthodologies constituées (place de la langue maternelle) et des énoncés très précis (les deux
derniers, en particulier) qui renvoient à un ensemble de pratiques correspondant assez
largement à la méthodologie globaliste. Comme on l’a déjà souligné, celle-ci est là avant toute
formation professionnelle effective.
3. L’approche globaliste : caractéristiques méthodologiques
La méthodologie répondant au principe du globalisme tire essentiellement sa cohérence de la
conception de la langue comme une totalité et d’une stratégie de la polyvalence, c'est-à-dire
de souplesse et d'adaptabilité. Dans les matériels d’enseignement récents, pour apprenants
débutants ou de niveau intermédiaire (A1, A2 et B1), celle-ci se manifeste aux choix
méthodologiques suivants :
• les séquences didactiques y sont longues (elles peuvent occuper 6 à 10 pages et même
davantage) ; en tous cas, elles se développent sur plusieurs cours ;
• elles sont d'une cohésion d’ensemble faible : leur "unité" est le plus souvent de nature
« thématique » (la fête, Paris luxe, les Français et l'argent...), ceci a des fins de
motivation ;
• leurs constituants sont permutables et souvent facultatifs ;
• les objectifs annoncés sont nombreux et de nature différente ;
• elles sont souvent fondées sur un support-échantillon principal de bonne taille (une
demi-page et au-delà) qui est un dialogue (fabriqué), un texte (fabriqué ou
authentique) ou un document (affiche, publicité, dépliant promotionnel, extrait d’un
site Internet…), qui est situé en ouverture (mais il peut être précédé d'activités
préparatoires de mise en route, sensibilisation…) ;
• cet échantillon sert de point de départ à la plupart des activités de systématisation qui
suivent ;
• il est plutôt exploité de manière exhaustive, c’est-à-dire que la majeure part des
régularités qu’il présente fait l’objet de systématisation et que l’essentiel de son
lexique donne lieu à explications et activités ;
• les activités de compréhension se présentent essentiellement sous forme de questions
de compréhension (ouvertes, vrai/faux, QCM, recherche de mots clé…) ;
7

8. L’interaction
• ces questions de compréhension peuvent déjà comprendre des activités de
systématisation ;
• les activités de systématisation "exploitent" le support dans de nombreux secteurs :
lexique, morphologie, fonctions, expressions de notions, syntaxe, graphie, correction
phonétique, dimensions culturelles... ;
• l'ordre des activités de systématisation est aléatoire et modifiable ; on peut ne pas
réaliser une activité prévue ou en ajouter une ou plusieurs, en fonction des besoins ;
• la cohésion entre les activités de systématisation n’est pas recherchée : on passe
facilement du lexique à une fonction discursive, par de la syntaxe ou de la
prononciation ;
• la cohésion entre le support et les activités qu'il suscite est faible. Bien souvent, elle
est de l'ordre du prétexte : il suffit, par exemple, de la présence d'une seule forme
verbale pour justifier une systématisation portant sur tout le paradigme ; ce
phénomène est particulièrement marqué dans le cas d'utilisation de supports
authentiques ;
• l’apport d’informations, dans le cadre de la systématisation, est très fréquent ;
• celles-ci concernent essentiellement les catégories morphosyntaxiques, la structure de
la phrase, les connecteurs ou les fonctions discursives (formes de réalisation et
indications sur leurs conditions d’emploi)
• elles sont présentées sous forme de tableaux ou reçoivent une forme discursive ;
• l'accent y est mis sur l'acquisition des compétences formelles (morphologie et syntaxe
de la phrase de base) ;
• les activités dominantes se présentent sous forme d’exercices, souvent à réponse
fermée ;
• les exercices peuvent être de type « communicatif », c’est-à-dire concerner les
fonctions discursives (réalisations de celles-ci surtout à l’oral ou dans les écrits
personnels, familiers…) ;
• on y fait un large usage de l'exercice à trous, manifestation locale la plus claire de la
polyvalence, puisque cette forme de systématisation se prête à tout, même si l'on
ignore largement la nature des processus d'apprentissage qu'elle déclenche ;
• les connaissances et compétences de nature culturelle sont abordées en fin de
séquence, le plus souvent, dans une section identifiée comme telle ;
• celles-ci ont pour finalité l’apport d’informations sur la vie quotidienne, la société
(histoire, géographie, plus rarement économie, sociologie, anthropologie…)
comportent du matériel iconographique, pour lequel, le plus souvent, aucune
exploitation n’est suggérée ;
• celles-ci servent aussi, largement, à des activités d’acquisition lexicale ;
8

9. L’interaction
• ces séquences sont souvent clôturées par des activités réputées ludiques : mots croisés,
mots fléchés, devinettes, charades, activités manuelles, tests « psychologiques » (Es-tu
du matin ou du soir ? ), dessin humoristiques, chansons, comptines, poèmes…
L’approche globaliste est probablement à l’œuvre dans les méthodes et manuels
d’enseignement où les séquences d’enseignement adoptent le même schéma d’organisation :
1) échantillon (dialogue fabriqué, accompagné d’illustrations) ;
2) questions de compréhension (à réponse fermée) ;
3) apport d'information métalinguistique, sous forme de règles, séries d’exemples, tableaux…,
4) activités de systématisation grammaticale, sous forme d’exercices ;
5) production (ouverte, mais sans modèle) ;
6) éléments de « civilisation » ;
les activités 4) et 5) étant les plus développées.
Une variante classique de cette stratégie se manifeste sous la forme voisine, souvent pour des
niveaux de compétence plus avancés :
1) lecture silencieuse et/ou lecture à haute voix par l’enseignant et/ou les apprenants, d’un
échantillon écrit, qui est souvent un extrait littéraire, en prose, ou un texte extrait des médias ;
2) questions (orales et écrites) de compréhension, qui sont en même temps des formes
d'évaluation des connaissances acquises et l'occasion d'apports d'informations dans tous les
secteurs de la compétence langagière et culturelle ;
3) discussion collective sur les textes (réactions aux informations, discussion des opinions
exprimées, analyse stylistique…) ;
4) production d'un texte, de forme peu contrainte, du type rédaction/essay/tema/texte libre, en
relation avec le thème central abordé dans le support.
Ces démarches sont si banales qu’elles semblent naturelles, comme on l’a déjà dit.
L’approche globaliste conforte l’idée reçue répandue qu’il n’y a finalement pas nombreuses
manières d’enseigner les langues et que les différences entre les manuels ne sont que de
surface. Au fond, l’enseignement est tributaire d’un programme morphosyntaxique et lexical
pensé comme immuable, car il convient de commencer par le plus simple ou le plus utile :
pour le français, les articles définis, le présent de l'indicatif des verbes en -er..., le verbe
être…, saluer, se présenter, demander et donner des informations sur soi…
9

10. L’interaction
La permanence de l’approche globaliste est donc le produit de l’inertie propre aux
comportements culturels, mais elle est aussi la conséquence de sa capacité constitutive à
s’adapter aux évolutions. Il est, en effet, plausible de considérer qu'une telle
méthodologie de référence qui est délibérément peu cohésive, se trouve d'autant plus
malléable et malaisée à transformer qu'elle n'offre pas de résistance frontale. Elle est
toujours en mesure d'absorber des constituants méthodologiques et des techniques,
isolées ou provenant d’autres méthodologies constituées, sans que ses principes et sa
propre organisation interne en soient pour autant remis en question. Elle a pu
s’incorporer, par exemple, les exercices structuraux, l’approche sémique du lexique, la
méthode verbo-tonale, les activités de créativité, la notion de fonction (ou acte de
langage) et des activités dites interculturelles. L’approche globaliste n’est pas une
orthodoxie méthodologique et elle est ouverte à bien des métissages, qui la transforment
mais n’en modifient pas les principes fondateurs. Séminaire Séoul
Beacco juin 2011
Vous élaborerez une séquence d’enseignement à partir du support suivant (production écrite, niveau B1, cours de
langue pour français LVE2, cycle secondaire en Europe) :
Jumilhac-le-Grand (1500 habitants) À 58 km de Périgueux, le village se développe autour du grand
marché rectangulaire. En face du marché, surgit l’ensemble ancien du château et de l’église. Au début
du siècle, Jumilhac était célèbre pour ses foires aux porcs. Encore aujourd’hui, on y élève des porcs,
des veaux et des moutons, mais les foires ont disparu.
Le château du Jumilhac a été construit entre le XIVe et le XVIIIe siècles. Si on le regarde du sommet
de la place, il apparaît comme un château de légende, perché sur un rocher, dans un site unique. Ses
toits sont une vraie explosion de fantaisie avec leurs nombreuses tours et cheminées. L’église voisine,
avec son clocher octogonal roman, est l’ancienne chapelle du château.
Centuri (235 habitants) On y arrive par la départementale 80. Le long de cette route qui descend des
montagnes entre les arbres, il apparaît d’abord la mer, puis les silhouettes des anciens moulins, enfin,
quelques maisons et, au bout, l’un des ports de pêche les plus exceptionnels du cap Corse. La mer aux
eaux transparentes, avec ses fonds sous-marins riches de poissons, est d’une extraordinaire beauté.
Petit, authentique, avec ses toits de serpentine verte (la pierre de la région), Centuri est le premier port
français de pêche à la langouste, très fréquenté l’été, en particulier par des vedettes du showbiz.
10

11. L’interaction
Séminaire Séoul Beacco juin 2011
Vous élaborerez une séquence d’enseignement à partir du support suivant (interaction orale, niveau A1, cours de
langue pour français LVE2, cycle secondaire en Europe) :
Au kiosque
(Blandine et Laurent sont de jeunes collocataires, étudiants à Paris)
(Dimanche matin, kiosque à journaux)
Blandine Bonjour Madame ! Je voudrais Zurban, s’il vous plaît
Vendeuse Là, à gauche, à côté du Journal du dimanche.
Blandine C’est combien déjà ?
Vendeuse Un euro. C’est pas cher pour cent pages !
Blandine Et il y a plein d’idées pour les dimanches !
(de retour dans l’appart)
Blandine Il y a un marché solidaire dans le Marais, avec Artisans du monde.
Laurent Oui ! On va voir ?
Blandine D’accord, maintenant.
Laurent Super ! Couscous, frites et tortillas !
11

12. L’interaction
L’approche communicative dans l’enseignement du français langue
étrangère : les séquences d’IO
Sommaire
1. L’activation de la compétence interactionnelle de l'apprenant
2. Les échantillons d’interaction orale
3. L’exposition aux échantillons d’interaction orale
4. Le guidage de la compréhension des échantillons d’interaction orale
5. La systématisation de la compétence d’interaction orale
5.1. Activités en relation avec les descriptions des interactions orales
5.2. Les exercices d’interaction orale
• Activités de reconnaissance
• Activités de production à partir de scénarios de conversations
6. Le réinvestissement : la production d’interactions
12

13. L’interaction
L’approche communicative dans l’enseignement du français langue
étrangère : les séquences d’IO
1. L’activation de la compétence interactionnelle de l'apprenant
Des activités préalables à l’apprentissage de l’interaction peuvent porter sur la prise de conscience du
fonctionnement de celle-ci dans la langue-cible, à partir de l’expérience de la communication qu’ont les
apprenants dans leur langue première ou dans une langue maîtrisée à un niveau significatif (au moins B1). Cette
sensibilisation concerne leur compétence ethnolinguistique, comme capacité à identifier les normes et
régulations concernant les comportements communicatifs au sein de leur première communauté de
communication ou dans celle où est utilisée une langue acquise. Les normes et régulations communicatives de la
société où s’emploie la langue cible doivent être identifiées, et ceci peut s’effectuer, comme contrastivement, par
un retour au savoir-faire communicationnel des apprenants. Car, même si l’on ajoute foi à la lamentation rituelle
selon laquelle « les apprenants ne savent même pas leur langue maternelle », il est au moins indéniable qu’ils
communiquent avec succès par son truchement.
Cette activation des compétences communicationnelles/ethnolinguistique des apprenants peut s’effectuer au
moyen de partage d’informations relatives :
• à l’identification du genre d’interaction orale utilisé dans la communauté de communication de
l’apprenant qui correspond éventuellement ou qui présente des affinités avec celui constituant l'objectif
de la séquence en langue cible ; la prise de conscience des différences /ressemblances peut passer par
une analyse du nom de ces genres ;
• à l’identification des fonctions communicatives correspondant dans la communauté de communication
de l’apprenant à celles constituant l'objectif de la séquence en langue cible : là encore, la prise de
conscience des différences /ressemblance peut passer par une analyse du nom de ces actes de langage ;
• à la description sommaire par des apprenants des comportements verbaux et non verbaux attendus dans
ces situations de communication, s’ils en ont une expérience consistante dans la communauté de
communication de référence ;
• en particulier, à l’inventaire (indicatif) les formes linguistiques utilisées dans ces circonstances, qui
seront donc citées par les apprenants, paraphrasées, commentées ou traduites littéralement, de manière à
identifier le matériel verbal utilisé. La mise en place d’activités de ce type implique que les apprenant
sont en mesure de faire partager cette expérience de la communication (en particulier dans le cas de
groupes d’apprenants d’origines linguistiques et culturelles diverses) et/ou que les enseignants ont une
certaine connaissance de ces régulations communicatives ;
• à la description des conditions spécifiques d'emploi de ces formes (circonstances ou événements
particuliers), c’est-à-dire à celle des événements de communication dans lesquels ces genres discursifs,
ces actes de discours et ces formes de la langue sont considérés comme appropriés ;
• à la description des variations admises ou requises dans ce cadre, qui peuvent être par exemple de
nature intensive (saluer avec un respect plus ou moins marqué, demander avec plus ou moins
13

14. L’interaction
d’insistance). Elles peuvent tenir à l’âge, au sexe, au degré de parenté ou de connaissance, à la position
hiérarchique mutuelle, à la fonction sociale, etc. des interactants ; il est important d’identifier au moins
la nature de ces facteurs de variabilité des interactions, qui peuvent être différents d’une communauté
de communication à l’autre.
Ces activités de sensibilisation ne constituent pas une fin en soi et elles ont intérêt à être brèves. Elles ont pour
rôle de situer les interactions qui vont faire l’objet d’activités d’enseignement, de construire des relations entre
l’expérience communicative acquise et celle en cours d’acquisition (pouvant aller jusqu’à fonder des
anticipations de la première vers la seconde) et de mettre en relief la nature culturelle de la communication.
2. Les échantillons d’interaction orale
Les activités d’enseignement prennent appui, dans les méthodologies contemporaines, sur des exemples des
productions visées. En ce qui concerne les interactions orales, les exemples ou échantillons utilisés sont rarement
« authentiques », au sens didactique, d’une part parce que leur collecte en vue de la réalisation de manuels
pourrait s’avérer longue et coûteuse, et d’autre part parce que des enregistrements réalisés en direct ne présentent
pas toutes les caractéristiques adéquates : par exemple, pour le niveau A1 du Cadre l’intervention visée en A1
doit être « lente et soigneusement articulée » et elle « comprend de longues pauses» ; même caractérisation pour
A2 où l’on expose les apprenants à des interventions avec «une diction claire et débit lent »6. Un extrait de
conversation téléphonique enregistrée, comme celui-ci, demande probablement quelques aménagements pour
son utilisation didactique :
[Une fille (F) et son père (P), au téléphone]
F- allo papa...ça va ?
P- oui avec le soleil
F- i(l) fait beau
P- il a fait beau toute la journée et y a eu un coucher de soleil splendide
F- ah c’est bien et i(l) fait pas froid
P- ah euh non non il a fait très bon7
[...]
Il est en effet trop « lent » ou répétitif dans la mesure où, pour l’enseignement, on a besoin d’exemples offrant
des réalisations d’actes de discours variés en peu de répliques. Et un « toilettage» formel s’impose probablement
pour la dernière réplique (ah euh non non). On comparera avec cet autre exemple, « fabriqué », tiré d’un des
premiers matériels d’enseignement communicatif du français8 :
[Deux amies, au téléphone]
R - Allô ?
F - Régine ? C’est Françoise.
R - Salut. Ça va ?
F - Oui, et toi ?
6
Cadre, p. 55.
7
D’après Traverso V. (2004) : Un exemple d’analyse d’un genre interactif oral : la conversation à bâtons
rompus, dans Niveau B2 pour le français. Textes et références, Didier Paris, p. 160.
8
Weiss F. (1978) : En effeuillant la marguerite. Exercices d’entraînement à la compréhension et à l’expression
orales, Langenscheidt-Hachette, München et Paris, p. 8.
14

15. L’interaction
R- Dis donc tu pourrais pas me prêter ta voiture ce soir ?
[...]
Cette conversation est imaginée pour être proposée telle quelle à l’enseignement. Sa destination pédagogique
commande un certain tempo qui fait passer rapidement du rituel d’ouverture à une demande de service. La
présence de ponctuation dans la « transcription » constitue un élément facilitateur de la compréhension.
Les conversations imaginées s’avèrent plus économiques: elles peuvent d’ailleurs être tout à fait vraisemblables,
car si l’on peut s’en prendre au caractère factice des « dialogues de méthodes », il ne faut pas perdre de vue que
ceux-ci, en particulier durant la période audio-visuelle, avait à gérer un programme grammatical qu’il fallait
mettre en scène de manière convaincante : il faut des trésors d’imagination pour imaginer un dialogue
vraisemblable, en 6 répliques, comportant 3 personnes du verbe faire au présent, les pronoms objets le/la et les,
un superlatif absolu et le lexique des transports.
La plupart des manuels ont recours à des échantillons d’interaction « fabriqués », qui n’en sont pas
nécessairement factices ou invraisemblables pour autant, puisque le cadre méthodologique n’est plus le même : il
ne s’agit plus d’enseigner la « grammaire » à travers des dialogues mais d’enseigner la communication
interactive en s’appuyant sur des exemples de conversations.
Pour donner un caractère d’oralité à ces échantillons vraisemblables, on dispose de moyens techniques comme le
recours :
- à des énoncés clivés (de forme : ma grand’mère, les confitures, elle les fait bien ; le sport, j’aime ça)
- à des mots-phrases (comme : merci, d’accord, super, pas possible...
- à quelques traits de la morphosyntaxe de l’oral (La soupe, j’aime pas ça ! Je te dis que ne n’aime pas ça ! ;
Nous, on va se promener...)
- à du lexique ordinaire
- à des énoncés « incomplets »
-à des interruptions entre locuteurs
[...]
Ces effets de réalisme oral peuvent être renforcés par le recours à des noms de lieux ou de personnes peu
stéréotypés, fréquents ou conventionnels dans les matériels d’enseignement (Paul vient de Paris vs Justin vient
de Draguignan ou encore Arnold vient de Crévecoeur-sur-Escaut).
3. L’exposition aux échantillons d’interaction orale
Une activité décisive est de faire entendre et comprendre les exemples de conversations retenus. Comme
l’objectif principal de ces séquences n’est pas la réception mais la production, on aura sans doute intérêt à
faciliter la compréhension des apprenants :
• en leur fournissant, sans doute dès la première écoute, la transcription ou la version écrite de la
conversation qui comporte des informations comme la segmentation en mots de la chaîne sonore et la
ponctuation ;
• en donnant des indications rapides sur la situation de communication, sous forme de didascalies (en
particulier : relations entre les interactants qui se connaissent ou non, sont ou non en situation
hiérarchique...) ;
15

16. L’interaction
• en accompagnant la transcription d’une représentation (dessin, photographie) des interactants, dans
l’environnement matériel où prend place la conversation (celle-ci peut s’y référer), si possible en plan
moyen, qui permet de représenter les expressions faciales ;
• en utilisant une version enregistrée en studio par des acteurs professionnels, ce qui autorise la
reconstitution d’ambiances sonores (bruits de la rue, annonces dans les lieux publics...), très importantes
pour l’approche globale de ces échantillons ;
• en proposant des exemples multiples (donc courts) pour laisser de la place à diverses actualisations d’un
même acte de langage (ou d’une même suite d’actes ou d’un même genre de conversation...) dont la
maîtrise est visée par la séquence. Cette technique, inaugurée pour le français, par la méthode Archipel9,
permet d’exposer les apprenants à des réalisations différant mais tenues pour équivalentes d’un même
acte de langage, des réalisations comparables d’un même acte ou à des réalisations comportant des
variations d’intensité (par exemple : donner une autorisation sans réserves : Bien sûr ou de mauvais gré:
Si tu y tiens...), des variations de formalité (forme/informel)... Cette multiplication (raisonnable) des
supports autorise probablement une meilleure perception par les apprenants des caractéristiques des
situations de communication concernées par la séquence et cherche à éviter un apprentissage
exclusivement centré sur la mémorisation d’énoncés, qui peuvent tendre à devenir des formules
stéréotypées saisies globalement et alors non plus productives pour des apprentissages ultérieurs.
4. Le guidage de la compréhension des échantillons d’interaction orale
Les conversations retenues comme support d’enseignement donnent lieu à des activités de compréhension.
Celles-ci seront présentées de manière plus détaillée ultérieurement (unités 12/13), car elles sont
substantiellement de même nature que celles utilisées pour la réception orale, à ceci près, cependant, que dans le
cas des interactions, la compréhension est au service de la production.
Les activités de compréhension qui pourront prendre des formes de consignes (recherche et élucidation
d’indices) sont destinées à assurer une compréhension globale des échanges verbaux à partir d’éléments, déjà
identifiés, comme :
• la transcription de la conversation et les illustrations qui l’accompagnent
• l’environnement sonore (bruits, musique...)
• le nombre des participants, leur âge (perceptible à la voix), leurs relations (didascalies)
• l’intonation des énoncés et leur valeur expressive, l’intensité sonore, qui constituent des indicateurs
potentiellement très révélateurs
• l’expérience communicative des apprenants dans une langue connue
La compréhension plus fine, réservée aux éléments linguistiques pertinents pour l’objectif de la séquence, se
fondera sur
• la reconnaissance d’éléments linguistiques identifiés
• des chaînes d’inférences réalisées à partir de ceux-ci (si on comprend terre, on peut chercher à deviner
la signification de tremblement de terre dans Tu as entendu ? Il y a eu un tremblement de terre au Chili,
9
Courtillon J., Raillard S. et al. (1982) : Archipel 1, Didier-Hatier international, Paris.
16

17. L’interaction
surtout si l’on sollicite des connaissances encyclopédiques non linguistiques : le Chili est une zone
fortement sismique)
• la structure attendue des répliques
• des connecteurs comme : d'ailleurs, bon, bref…
• les répliques ou éléments de répliques déjà interprétés
• […]
Cet ensemble d’activités a pour rôle de faire élucider par les apprenants certains aspects de(s) échantillon(s), qui
constitue une condition et une forme de leur appropriation active.
5. La systématisation de la compétence d’interaction orale
On abordera dans cette section les activités d’enseignement à proprement parler qui ont pour finalité d’accroître
les compétences des apprenants dans leur gestion des interactions orales.
L’exposition à des exemples de conversations peut être considérée comme suffisante pour leur appropriation, au
moins provisoire. Les méthodologies classiques prévoient cependant de prolonger ce contact et de chercher à
ancrer cette appropriation par des activités de nature réflexive et par des formes systématiques d’entraînement à
l’interaction.
Cette systématisation (à distinguer de la systématisation formelle ou activités
« grammaticales »/métalinguistiques...) peut procéder par deux séries d’activités, centrées respectivement sur la
description des phénomènes conversationnels et sur la pratique systématisée de la conversation.
5.1. Activités en relation avec les descriptions des interactions orales
La description à usage pédagogique des conversations repose sur une transposition, à l’usage des apprenants, des
savoirs savants relatifs à celles-ci. Elle consiste en activités d’observation des échantillons et de mise en
évidence des régularités ou en apport d'informations métalinguistiques (sous formes de tableaux résumé) sur ces
régularités. Ces informations permettent d’adjoindre des éléments supplémentaires (par exemple, autre
réalisation d’un acte de langage, non présente dans l’échantillon) ou d’autres exemples que ceux figurant dans
les conversations échantillon.
Ainsi, à un niveau A2, aux trois conversations suivantes, on peut faire correspondre des explicitations et des
précisions comme celles figurant dans l’encadré :
Boucher - A qui le tour ?
1ère cliente - A moi ! Alors je voudrais...
2me cliente - Excusez moi, mais j’étais là avant vous. Je voudrais trois côtes d’agneau
Le boulanger - Et voilà une baguette bien cuite !
Le client - Non. Euh... excusez moi, mais elle est un peu trop cuite, celle-là.
Le fromager - Je suis désolé mais on ne peut pas fumer ici
Client - Oh ! Excusez-moi.
17

18. L’interaction
Pour protester ou pour réclamer, on dit :
Je m’excuse, mais ...
Excusez-moi, mais ... (et on explique)
Je suis désolé, mais...
Désolé, mais...
On notera que dans le tableau figurent une précision sur le comportement verbal attendu (on explique) et des
réalisations de l’excuse non présentes dans les échantillons (je m’excuse, désolé mais...
En complément à une conversation téléphonique entre amis portant sur les problèmes de couples et centrée sur
conseiller, on pourrait donner les informations descriptives suivantes (niveau B1)
Pour donner des conseils à quelqu’un que l’on connaît bien, on dit
Je te conseille de...
Tu pourrais ... (pouvoir au conditionnel)
Tu devrais (devoir au conditionnel)
Pourquoi ne pas (+ infinitif)
Et si tu faisais (si + imparfait)
Sors, va au cinéma (impératif)
Pour insister, on dit :
Tu le feras, n’est-ce pas ?
Pour accepter un conseil, on dit :
Oui, d’accord, bonne idée, tu as raison (donner son accord)
Je vais essayer (aller + infinitif)
Je le ferai (futur)
Les formes sont classées et accompagnées de précisions morphosyntaxiques, qui ne sont aucunement
indispensables. La réalisation de ces descriptions sous formes d’inventaires peut constituer une activité pour les
apprenants. Ceux peuvent aussi être invités à les commenter et à y réagir, en fonction de leur propre expérience
de la communication dans une des langues connues d’eux mais aussi par rapport à leurs acquis et connaissances
de la langue objet de l’enseignement.
5.2. Les exercices d’interaction orale
La systématisation peut aussi recevoir une autre forme, non exclusive de la précédente et éventuellement située
avant celle-ci, celles d’activités systématiques d’entraînement à l’interaction, que l’on nommera donc exercices
d’interaction ou de conversation. Ces activités sont apparues très tôt en français enseigné comme langue
étrangère, en particulier à partir des exercices de cette nature imaginés pour la méthode Archipel (déjà citée),
élaboré au sein du Crédif10. On peut en classer les formes suivant aux catégories : activités de reconnaissance et
activités de production sur scénario (ou trame ou canevas).
10
Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français, Ecole normale supérieure de Saint-Cloud.
18

19. L’interaction
• Activités de reconnaissance
Ces activités se caractérisent par une absence de production verbale effective de la part des apprenants. Elles
sont probablement à proposer au début de ce cycle de la séquence d’enseignement, puisqu’elles prolongent la
description métalinguistique des régularités des conversations. Elles consistent à :
- faire identifier des réalisations d’un acte de langage dans une liste d’énoncés/répliques ;
- faire classifier/trier des réalisations de plusieurs actes dans une liste d’énoncés/répliques (limitée ou non à
ces actes) ;
- faire associer des situations de communication/des contextes (sommairement caractérisées) et des répliques
pouvant être appropriées dans les conversations correspondantes ;
- faire reconstituer de la dynamique d’une conversation, dont on donne toutes les répliques mais dans le
désordre (plusieurs dynamiques peuvent être plausibles) ;
- faire reconstituer de deux conversations dont les répliques sont mêlées et données dans le désordre ;
- faire compléter une conversation dont certaines répliques sont laissées vides par des répliques données
mais à sélectionner dans une liste ;
- [...]
De tels exercices sont probablement plus adaptés à des apprenants possédant encore peu de ressources verbales
ou relevant d’une culture éducative qui privilégie l’apprentissage par l’écrit ou l’absence de prise de risque
public (perte de face en classe).
• Activités de production à partir de scénarios de conversations
Les activités de production des apprenants s’effectuent de manière guidée, à l’aide de scénarios de conversations
(enregistrés et écrits) « à compléter ». Ces « conversations à trous » sont des artefacts pédagogiques qui ne
relèvent certes pas de l’appropriation naturelle. Mais elles présentent l’avantage d’autoriser un entraînement
progressif à l’interaction, dans lequel l’effort d’improvisation peu être dosée.
Ces exercices sont à l’évidence destinés à être réalisés par des paires d’apprenants. Ils supposent définir la
situation de communication (identité/rôle des participants, relations entre les participants...), toujours de manière
succincte, et d’utiliser comme indications pour les répliques à produire des informations diverses, comme par
exemple, des éléments lexicaux à utiliser ou le nom de la fonction organisant la réplique. On pourra aussi
privilégier la production de répliques réactives (en particulier pour les niveaux A1 et A2) ou celle de répliques
initiatives. Cet ensemble de paramètres est modulable et permet de construire de scénarios dans lesquels les
ressources cognitives communicationnelles et linguistiques des apprenants sont plus ou moins sollicitées : on
dispose de scénarios impliquant peu les apprenants si les répliques à produire sont peu nombreuses, réactives et
fléchées par une indication d’acte de parle à utiliser et d’autres (ceux où ne figure que la dernière réplique, par
exemple, sans aucune indication pour les précédentes) qui supposent, en principe et à ressources égales, une
mobilisation majeure des capacités langagières des apprenants.
Par exemple, dans une séquence centrée sur une conversation de service (acheter), voici un exercice (niveau A1
+) comportant uniquement des répliques réactives sans indication et une suggestion lexicale (roses):
[Fleuriste] Vendeuse- Bonjour !
19

20. L’interaction
Vous - ... [roses]
Vendeuse - Combien ?
Vous - ...
Vendeuse - De quelle couleur ?
Vous - ...
Vendeuse - C’est pour vous ?
Vous - ...
Vendeuse : Voilà ! Ça fait 14 euros.
20

21. L’interaction
La dernière réplique à produire suppose un certain type de savoir social (C’est pour vous ? = Je vous fait un
bouquet ?) et est susceptible de faire difficulté.
Cette autre activité (niveau A1) propose des éléments lexicaux à insérer une trame des répliques à compléter
(Conversation du lundi matin, lieu de travail)
A – Qu’est ce que tu as fait dimanche ?
B – J’ai... et j’ai... C’était... Et toi ?
A - Moi ? Oh, j’ai...
B – Ah bon !
(indications)
Dormir jusqu’à midi
Regarder le Grand prix
Ecouter des cd
Aller au supermarché
Ranger le garage
Repasser
La seconde réplique de A et la réaction de B impliquent que A a eu des activités peu agréables (Moi ? Oh ...).
L’exemple suivant (niveau A2) est encore plus « vidé » de suggestions :
[donner des explications, en 6 répliques : votre petite amie vous demande ce que vous faisiez avec sa copine
Isabelle dans le parc, hier)]
A - [demande d’explication]
B- [réponse vague]
A – [demande d’explication]
B- [explication]
A - Ah oui ?
B - ...
Cette trame comporte une réplique réalisée, à interpréter (5°), une autre sans aucune suggestion (6°) et les 4
premières contiennent des fléchages en actes de parole.
Cette technique permet d’exercer, empiriquement, un certain contrôle sur le degré d’improvisation auquel on
souhaite habituer les apprenants dans les interactions orales et de l’accroître à mesure que l’apprentissage
s’effectue. Cette forme de « progression » prend aussi appui sur la longueur de ces conversations : 2 à 10/12
répliques semblent constituer un format pédagogique réaliste, bien qu’éminemment variable selon les publics et
leurs acquis. On peut aussi jouer sur le temps laissé à la préparation de ces exercices de conversation ou sur le
fait que les apprenants notent par écrit ou mémorisent les productions créées. Au-delà de 10/12 répliques et avec
un temps de préparation très réduit, on retrouve la technique des jeux de rôle, improvisés à partir des échantillons
et/ou comportant une préparation portant essentiellement sur la morphosyntaxe.
D’autres activités conversationnelles systématiques sont à envisager, sans doute dès que les apprenants disposent
d’une capacité de créativité et de démultiplication par rapport au matériel verbal réduit dont ils disposent en
début d’apprentissage. En effet, les exercices précédent relèvent, dans leur majorité, de la reproduction ou de la
reformulation : cette dernière consiste à produire un énoncé réalisant globalement la même intention de
1 1

22. L’interaction
communication qu’un autre au moyen d’un matériel verbal différent. C’est ce à quoi tendent les référentiels par
langue qui recensent et classifient dans de mêmes catégories (acte de langage, notions générales...) des formes
données comme équivalentes, en termes pragmatiques ou sémantiques. Ainsi, proposer de faire à
quelqu’un/inviter peut se réaliser par des moyens aux effets comparables, comme : je t’invite à dîner..., et si on
allait dîner..., qu’est-ce que tu dirais d’aller dîner... ?. Ces exercices de variation « à sens égal » ne devraient pas
conduire à minimiser la perception d’autres variations toujours possibles, même à matériel verbal identique.
Celles-ci sont de nature différente :
• variations expressives portées par l’intonation. On soulignera, à cet égard, combien les activités
intonatives systématiques semblent peu présentes dans les matériaux d’enseignement des années 1980-
2000 (hors manuels spécialisés)11, alors que l’intonation est fortement porteuse sens ;
• variations d’intensité portées par l’intonation et/ou le matériel verbal ;
• variations dites de registre dans le Cadre 12
, notion définie comme renvoyant «aux différences
systématiques entre les variétés de langue utilisées dans des contextes différents » ; dans l’exemple
retenu, on distingue plusieurs registres: officiel, formel, neutre, informel, familier, intime ;
• variations sociales et/ou régionales : on attend d’un utilisateur/apprenant au niveau B2 qu’ «il s’exprime
avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à la situation et
aux personnes » ; au niveau C1, il doit « pouvoir suivre des films utilisant largement l’argot » et en C2
« il manifeste une bonne maîtrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des
niveaux connotatifs de sens 13.
Ce répertoire variationnel devrait pouvoir être sollicité dans les relations que les locuteurs entretiennent avec le
contexte de communication sous forme de variations dites situationnelles, stylistiques..., lesquelles traduisent les
relations souples (ou instables) que le locuteur se propose de créer avec ses interlocuteurs, en fonction des enjeux
de l’interaction, de ses circonstances... et qui rétroagissent sur ses manières de dire.
Ces variations, qui caractérisent des compétences d’utilisateurs expérimentés, ne sont pas cependant aisées à
traduire en activités d’enseignement systématiques comme les précédentes, qui présupposeraient qu’il est
possible d’établir des équivalences terme à terme entre un énoncé « neutre » et d’autres tenus pour familiers,
intimes, ordinaires. Or, l’on sait qu’un même terme peut être investi des valeurs ambivalentes : le tutoiement est
un marqueur de familiarité mais aussi de distance/minoration (Tes papiers ! peut dire le représentant de la loi au
suspect qu’il contrôle).
Le domaine dans lequel le risque est moindre de donner une vision figée de la langue en niveaux cristallisés et
contrastés est probablement celui des activités de systématisation relatives à l’intonation. D’autant qu’en
français, la prosodie (accent, débit, rythme...) la prononciation (voyelles nasales, e muet... élision, faiblesse
articulatoire...) les liaisons et la morphophonologie constituent des éléments importants du matériel susceptible
de marquer des variations14. Le fait que les phénomènes intonatifs soient difficiles à décrire dans des termes
pédagogiques simples invite à privilégier des activités de reproduction intuitive, «à l’oreille », sans qu’il soit
11
Par exemple, Callamand M. (1973) : L’intonation expressive. Exercices systématiques de perfectionnement,
col. Le français dans le monde/BELC, Hachette-Larousse ; Calbris G. & Montredon J. (1975) : Approche
rythmique intonative et expressive du français langue étrangère, CLE international, Paris, (1980) : Oh là là !
Expression intonative et mimique, CLE international, Paris.
12
Cadre, p. 94.
13
Cadre, p. 95.
14
D’après Gadet F. (2003) : La variation sociale en français, col. L’essentiel, Ophrys, Gap et Paris, p. 44.
2 2

23. L’interaction
besoin de solliciter une description explicite. Ces activités sont pertinentes à quelque niveau de maîtrise de la
langue que ce soit, puisque l’intonation a des fonctions syntaxiques (interrogatives, pause obligatoire dans les
énoncés clivés : les pommes, j’aime ça...) mais aussi implicatives15 (par exemple : approbation avec réserve,
impatience, lassitude, doute...). Ainsi, on peut exposer les apprenants à différentes formes de réactions (plus ou
moins fortes) à des explications comme dans les exemples suivants :
A – Et le pain ?
B – Oh ! J’ai oublié
A – Il y a des biscottes
A - Et ton devoir d’anglais ?
B – J’ai eu 3
A – Comment 3 ? C’est une plaisanterie !
A – Tu es en retard.
B - J’étais avec des amis.
A – Ah oui ! Et moi, j’attends.
On procèdera alors par écoute de ces échantillons et demande de reproduction.
Au terme de cette description, il convient de ne pas perdre de vue que les activités d’enseignement de la
conversation que nous venons de décrire relèvent de la systématisation et qu’elles interviennent entre
l’exposition aux échantillons, les descriptions explicites des régularités conversationnelles et la production à
proprement parler. Il est tout à fait concevable d’en faire l’économie et de passer directement des modèles, que
constituent les échantillons, à la production proprement dite, si les apprenants ne sont pas convaincus de la vertu
d’activités systématisées dans ce domaine.
6. Le réinvestissement : la production d’interactions
L’ensemble des activités précédentes a pour finalité la production de conversations par les apprenants. C’est ce
dont il sera question ici.
Si la description de cette dernière phase d’une séquence méthodologique pour l’interaction orale est relativement
brève, cela ne signifie aucunement que la durée de celle-ci doit être limitée. Bien au contraire, on aura intérêt à
y consacrer le plus de temps d’enseignement possible, le reste n’en constituant que la préparation.
La réalisation en classe de cette activité est assez peu technique, s’agissant effectivement d’une activité et non
d’exercices comme précédemment. La consigne comporte :
- les descriptions de la situation de communication : identité et fonction des interactants, finalité de la
conversation, objet de celle-ci, temps et lieu. Cette spécification pourra être plus ou moins complète ou
être entièrement laissée à la créativité des apprenants ;
15
Dans la terminologie de M.Léon (1964, Exercices de prononciation française 2, col. Le français dans le
monde/BELC, Hachette-Larousse), au sens de « intonation [exprimant] une nuance, une idée, un aspect de la
pensée qui n’est pas exprimé par le vocabulaire ou la syntaxe ».
3 3

24. L’interaction
- le nombre de répliques attendues ; on aura toujours intérêt à cadrer les productions attendues en donnant
une réplique devant figurer dans la conversation : ce sera une réplique centrale ou finale qui, davantage
qu’une réplique d’amorce, contraint davantage et permet donc de demeurer dans le cadre de l’objectif
prédisposé pour la séquence : il s’agit bien de créativité avec contraintes, mais ces dernières n’ont pas
uniquement un pouvoir de stimulation : on attend aussi d’elles qu’elles permettent de cibler le genre
discursif, les actes de parole ou les formes de leur réalisation visés par la séquence ;
- la durée de préparation : celle-ci pourra, elle aussi, tendre à décroître à mesure que l’on souhaite se
rapprocher de l’improvisation, qui constitue la condition de production normale des conversations, cette
réduction progressive dépendant de la familiarité des apprenants avec cette forme d’activité, de leur
expérience des situations de communication retenues, des ressources acquises dans la langue cible ;
- le mode de réalisation : l’idéal est sans doute de faire réaliser ces productions par paires d’apprenants,
pour encourager les activités collaboratives, et pour faciliter la production orale qui résultera de cette
préparation. On peut accepter que les apprenants notent par écrit, sommairement ou partiellement, les
résultas obtenus, ceci à des fins de mémorisation. Il doit demeurer clair que ces notes sont « privées »,
propres aux apprenants et qu’elles ne devraient servir de point de départ à aucune activité
méthodologique, puisque dans ce cas, on se trouverait dans le champ de la méthodologie de la
production écrite. Cette prise de notes peut, à son tour, être limitée voire non admise, si l’on souhaite se
rapprocher des conditions ordinaire des échanges conversationnels.
Le déroulement de l’activité elle-même est tout à fait connu :
- consigne (donnée oralement ou par écrit) ;
- constitution des paires (le cas échéant) ;
- préparation par les apprenants ;
- restitution au groupe-classe : l’enseignant demande à plusieurs groupes de faire part de leurs résultats,
en « jouant » la conversation produite ;
- réaction des autres apprenants : appréciation globale, propositions de remédiation ou suggestions ;
- réaction de l’enseignant : appréciation globale, propositions de remédiation sans activités de
systématisation formelle (c’est-à-dire par simple répétition de l’énoncé rectifié) ou suggestions portant
sur les contenus, la propriété des formulations, la vraisemblance... ;
- éventuellement, choix par le groupe classe des productions jugées les plus significatives, mise au point
finale, transcription et mémorisation par le groupe classe (par répétition collective).
Au terme de cette activité, on peut considérer la séquence consacrée à l’interaction orale comme close. Elle peut
cependant être méthodologiquement articulée à d’autres composantes : composante de systématisation formelle,
composante culturelle, selon des dynamiques variables dont il convient d’apprécier la pertinence en fonction des
objectifs de formation de l’institution et des enseignants, ainsi que la culture éducative de référence des
apprenants. En particulier, si l’on considère comme pertinent d’intégrer des éléments de systématisation formelle
dans une telle séquence, on sera sans doute amené à retenir une séquence du type :
- exposition à des échantillons de conversation
- compréhension de ces échantillons
4 4

25. L’interaction
- systématisation interactionnelle par apport d’informations descriptives
- systématisation interactionnelle au moyen d’exercices de conversation
- production par paires (1)
- systématisation formelle par apport d’informations descriptives
- systématisation formelle au moyen d’exercices morphosyntaxiques et lexicaux
- production (2)
- (autoévaluation ou évaluation, immédiate ou différée)
Ce schéma constitue une des armatures possibles d’une classe de langue centrée sur les compétences
d’interaction, mettant en œuvre les formes d’objectifs d’enseignement identifiées par le Cadre.
Les activités constitutives d’une méthodologie de l’interaction recensées dans ce chapitre ont surtout été décrites
en vue leur utilisation pour un enseignement visant l’interaction orale. Nous avons souligné cependant que les
technologies de la communication ont largement popularisé des modes d’interaction écrite, en temps réel à
travers les échanges par Internet ou par téléphone (SMS16) et que ces interactions écrites semblaient présenter
des affinités avec les interactions face-à-face, à savoir celui de l’immédiateté et donc de l’improvisation.
Certaines de ces interactions écrites ne s’apparentent pas à des interactions, quand elles consistent en échanges
de SMS, où l’on se trouve plutôt devant des formes compactées de courrier. Leur utilisation en didactique,
envisager de manière simulée, relève alors largement de la méthodologie de la production écrite. Ces écrits, le
plus souvent à usage privé, relèvent potentiellement de normes sociolinguistiques plus souples, en particulier en
ce qui concerne la syntaxe et surtout la graphie, comme en témoigne l’emploi répandu de la graphie intuitive,
intégrée aux appareils téléphoniques par les opérateurs commerciaux. On pourrait raisonner de la même manière
pour les chats, tant qu’ils ont utilisés de manière simulée (par exemple, en Intranet entre les apprenants du
groupe classe). Leur emploi en dimension réelle, par exemple avec des correspondants distants apprenants eux-
mêmes ou non, entre certainement dans le cadre d’une pédagogie du projet, celui-ci fonctionnant comme
contexte global pour les échanges, déterminé pour la durée du projet. Dans ce cas, ces productions verbales
interactives ont pour fonction essentielle la réussite de la communication et non sa forme. Celle-ci sera l’objet de
mises au point a posteriori, individuelles ou collectives, comme pour les échanges oraux suscités en classe par
les moyens méthodologiques recensés et regroupés dans cette unité.
16
Abréviation de Short Message Service
5 5

26. L’interaction
Les dimensions culturelles de l’enseignement/apprentissage des langues (2) :
la composante interprétative
Résumé
La composante interprétative est probablement celle qui peut être le plus facilement utilisée
dans les enseignements, quelles que soient les caractéristiques de la situation éducative. Elle
se fonde sur le fait que les contacts entre communautés culturelles (hormis les contacts
directs) reposent essentiellement sur des connaissances et à des informations relatives à ces
communautés, qui sont transmises sous formes de textes. La compréhension et l’utilisation de
ces connaissances supposent des compétences linguistiques (réception écrite et orale) qui
conviennent aux classes de langue, mais elles mettent aussi en jeu des capacités d’analyse,
d’évaluation et de distanciation critique, qui relèvent de l’éducation interculturelle.
Sommaire
1. La compétence interprétative comme compétence de l’acteur social
2.. Objectifs pour le développement de la compétence interprétative des apprenants
3. Compétence interprétative et discours : quels supports pour l’enseignement ?
4. Formes de la connaissance sociétale : les discours sociaux
4.1. Les discours de témoignage des acteurs sociaux
4.2. Les discours des médias autour de l’événement
4.3. Les discours des sciences sociales
4.4. Séries d’indices et interprétations
4.5. Typologie des supports pour les activités relevant de la compétence interprétative
4.6. Activités interprétatives
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27. L’interaction
Les dimensions culturelles de l’enseignement/apprentissage des langues (2) :
la composante interprétative
Entre la connaissance culturelle conçue ordinairement comme une acquisition de
connaissances (y compris dans les activités de comparaison) et une éducation interculturelle
où importe principalement la prise de conscience, il y a sans doute des "solutions"
intermédiaires, moins foncièrement incompatibles avec les pratiques d’enseignement
ordinaires et qui viendraient enrichir le répertoire de démarches méthodologiques disponibles.
La composante interprétative pourrait remplir cette fonction.
1. La compétence interprétative comme compétence de l’acteur social
On posera, à titre d'hypothèse opératoire, que chaque membre d'une communauté sociale-
culturelle dispose, à des degrés très divers, d'un savoir-faire pratique qui organise ses
comportements quotidiens ordinaires mais aussi d'une compétence interprétative qui le met en
mesure de "comprendre" certains éléments de son environnement immédiat.
Il pourra ainsi être capable, par exemple, de "lire" un paysage, un environnement urbain, de
situer une personne, inconnue de lui, à son aspect vestimentaire, à sa prononciation, à son
comportement gestuel, aux quelques mots qu'il prononcera ou à l'opinion qu'il soutiendra.
Cette capacité à situer ou à repérer un élément social isolé et à lui donner un sens comporte
des marges d'erreur considérables, dues en particulier aux "masques" dont la réalité peut se
parer et aux représentations sociales. Mais, quelle que soit la "vérité" de l'interprétation ainsi
produite, dans un tel processus l’acteur social traite des indices, qu’il prélève lui-même pour
en tirer des conclusions, lesquelles prennent la forme d'une connaissance ou confirment une
connaissance/représentation établie. Certes, le prélèvement des indices n'est pas systématique
et les processus d'interprétation sont sans doute mal contrôlés, mais il n'en demeure pas moins
qu'il s'agit là d'un processus de prélèvement et de traitement de données.
Il n'en va pas différemment quand on exerce cette compétence sur des objets qui sont
inconnus parce qu'ils appartiennent à ensemble culturel étranger. En effet, quand on revient
d'un voyage touristique à l'étranger, on se trouve disposer d'un savoir qui permet de tenir des
discours, d'expliquer, de décrire, de juger, d'apprécier : cette connaissance peut n'être que la
reproduction des stéréotypes initiaux que le contact direct avec la réalité n'a pas remis en
question. Elle peut s'être fondée en partie sur une expérience directe, qui donne alors lieu à
interprétation : conversations où des informations s'échangent, détails de la vie quotidienne
saisis au vol mais non toujours déchiffrés, écrits de la rue (panneaux indicateurs, publicités,
slogans politiques ou tags, titres de quotidiens vaguement interprétés), détails des
comportements quotidiens, habitudes "surprenantes" des "locaux"... A cette observation
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28. L’interaction
immédiate, disparate et non systématique peut venir s'adjoindre du savoir de synthèse, fourni
par les guides touristiques qui, à côté d'informations pratiques, ne manquent pas de proposer
des exposés géographiques, historiques ou culturels, censés éclairer le touriste. Observation
directe, savoir encyclopédique venu d'ailleurs, représentations initiales, perspicacité sociale et
culturelle, autant d'éléments qui sont mis en jeu et qui finissent par produire, dans des
amalgames complexes, de nouvelles connaissances ou de nouvelles représentations.
Ce processus, qui ne relève pas d'une éducation systématique, est présent et, pour ainsi dire,
disponible pour l’enseignement des langues : c'est cette compétence que l'on peut se proposer
d'affiner ou de faire émerger à la conscience des apprenants.
La compétence interprétative est une compétence sociale indépendante de la langue/du
répertoire linguistique de l’acteur social, mais elle peut être sollicitée dans l’enseignement des
langues.
2. Objectifs pour le développement de la compétence interprétative des apprenants
Développer cette compétence à produire du savoir social consiste :
- à activer la prise de conscience des mécanismes de production du savoir social : celui-ci
permet à chacun de s'orienter dans sa propre culture où tout n'est pas donné à lire directement
et, à plus forte raison, dans une culture étrangère ; il permet de donner du sens à des propos,
des attitudes, des discours d'autrui, des événements...
- à transposer cette sur compétence une culture autre, ce qui suppose à la fois l'accès à des
connaissances de cadrage, qui assurent des repérages, et une expérimentation de cette
compétence appliquée à de nouveaux objets, dans l'espace de la classe.
Si l’on spécifie ces finalités éducatives, on peut les traduire en capacités à observer la réalité
sociale telles que :
• repérer des indices pertinents ;
• mettre ces indices et d’autres observations ponctuelles en corrélation, de manière à les
traiter et à leur donner du sens ;
• faire la distinction entre événements ou faits sans signification autre qu’accidentelle
pour la communauté cible et ceux faisant sens dans celle-ci ;
• identifier les connaissances et informations nécessaires et disponibles pour vérifier ou
approfondir ses propres interprétations ;
• identifier et utiliser les sources d’informations pertinentes (écrites, en particulier) ;
• distinguer la nature et la portée des informations, en fonction de leurs conditions de
production et des enjeux auxquels elles sont susceptibles de répondre ;
• établir des comparaisons en ayant conscience de la difficulté de mettre en regard des
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29. L’interaction
réalités qui peuvent ne pas être comparables (même si elles sont matériellement
identiques) ;
• être conscient des limites de toute généralisation « nationale », en ce que les
communautés nationales ne sont pas homogènes ;
Par ailleurs, deux orientations interprétatives sont disponibles pour l’organisation
méthodologique des enseignements :
• interpréter les faits sociaux en adoptant les critères interprétatifs utilisés au sein de la
communauté concernée (en les repérant par rapport aux cadres de référence sociale
des membres de la communauté) ;
• interpréter les faits sociaux en fonction de sa propre expérience, de ses connaissances,
de ses valeurs et croyances, de l’extérieur, mais au-delà de réactions ethnocentriques
non contrôlées. Celle-ci constitue la dimension interculturelle de cette approche
méthodologique.
La première relève de la connaissance des sociétés, la seconde de la composante
interculturelle mais elles se complètent, les interprétations personnelles des apprenants
constituant alors une réaction possible aux interprétations « internes » qui n’en sont pas pour
autant plus « vraies ». Le développement des capacités interprétatives peut être recherché
pour lui-même mais aussi pour permettre à l’utilisateur/apprenant :
• de fonder ses propres connaissances ;
• de prévoir et d’identifier les zones potentielles de dysfonctionnement interculturel (en
particulier, les points de vue strictement ethnocentriques) susceptibles de susciter des formes
de non compréhension ou de mauvaise compréhension mutuelle, de désaccords ou
divergences idéologique et politique ou d’adhésion et de convergence non critiques ;
• de gérer ces phénomènes, en particulier dans les interactions orales interculturelles, en tant
que médiateur et non exclusivement de son propre point de vue, pour éviter la production ou
la cristallisation de conflictualités personnelles et pour demeurer dans le cadre de la
bienveillance démocratique.
3. Compétence interprétative et discours : quels supports pour l’enseignement ?
Une langue est ainsi aisément transposable-transportable mais une culture étrangère ne l'est
pas. On ne peut en introduire en classe que des simulacres, des bribes, des extraits arrachés au
quotidien, des images et, surtout, des discours. Pour créer un contact culturel dans de telles
situations d'enseignement, on ne peut donc avoir recours qu'à des documents : la culture, ce
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30. L’interaction
sont alors des mots et des images, uniquement. Les apprenants sont placés devant des discours
ou des documents qui donnent lieu à des commentaires.
Il est alors indispensable d'utiliser des documents « authentiques », qui sont précisément dotés
d'une certaine présence sociale car ils sont « situés » dans la mesure où ils n’ont pas été
conçus à des fins d'enseignement : ils servent ou ont servi à la communication effective dans
une société et sont donc porteurs d’enjeux sociaux. Mais document authentique n'est guère un
concept opératoire, puisqu’il désigne globalement, au sein d'oppositions binaires simplistes
(authentique vs pédagogique ou fabriqué, c'est-à-dire, en fait, vrai vs faux), tous les documents
langagiers et iconiques. Il n'est d'aucune utilité pratique quand il s'agit de sélectionner des
documents à introduire dans l'enseignement. Sélectionner des documents parce qu'ils sont
authentiques ne permet pas de résoudre comme par enchantement le problème de leur
représentativité. On se trouve ainsi pris entres les excès de la généralisation et l'émiettement
introduit par des documents authentiques mais disparates : la tentation est toujours forte de
créer un « effet de réel » en classe au moyen de ticket de métro, billet de banque, carte
météorologique, carte administrative, fait divers, sondage d'opinion, résultats des élections,
propos tenus par le Président de la République, indices économiques, dessin humoristique,
affiche publicitaire, programme de télévision...
4. Formes de la connaissance sociétale : les discours sociaux
Il est donc nécessaire de disposer de critères opérationnels permettant de choisir des supports
d’enseignement adaptés à la composante interprétative. Pour ce faire, on partira du fait que les
connaissances concernant une société (ou savoir social) ont des origines multiples, plus
nombreuses, par exemple, que celles relatives au savoir mathématique qui ne sont produites
que par… des mathématiciens. Elles reçoivent donc des formes discursives différentes,
identifiables en genres de discours, même s’il n’existe pas de correspondance biunivoque
« automatique » entre un genre de discours et une forme de la connaissance sociale, d’autant
que les discours se reprennent les uns les autres, dans des intertextualités complexes : citation,
reprise polémique, allusions, détournement, simplification, modalisation… On pose
cependant qu’il existe des discours de référence qui associent assez systématiquement une
forme de la connaissance sociétale et un genre discursif : nous nommerons ces catégories de
référence discours sociaux.
Les discours relatifs à la société émanent des acteurs sociaux eux-mêmes qui peuvent
intervenir dans tout débat de société, de manière privée ou avec un relais médiatique
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31. L’interaction
(interview-trottoir, débat télévisuel, lettres des lecteurs à un quotidien, citations dans les
reportages, mémoires, souvenir, déclarations...) : chaque citoyen est source de discours et de
connaissance sociale qui procèdent de son expérience et ses convictions.
A l’autre bout de la chaîne, le savoir social est produit au sein de disciplines scientifiques,
nombreuses, regroupées sous la dénomination, de sciences humaines, sociales et économiques
: histoire, démographie, géographie, économie, sociologie, anthropologie… Mais ces
connaissances sont aussi diffusées vers l'extérieur (diffusion des connaissances à travers des
périodiques spécialisés ou non : La recherche, Science et vie, L'Histoire...) ou stockées dans
des manuels d'enseignement, des encyclopédies...
Les discours sociaux ont donc des origines institutionnelles multiples et sont de statuts
épistémologiques différents : opinions, représentations non contrôlées, savoir d’expérience,
connaissances constituées à partir de méthodologies descriptibles, savoirs falsifiables ou non..
Nous nous en tiendrons à quelques-uns qui constituent des « sources » de supports
d’enseignement particulièrement utilisables.
4.1. Les discours de témoignage des acteurs sociaux
En classe de langue peuvent en effet être présents, comme supports pour l’enseignement, des
discours émanant des personnes directement impliquées dans des événements, concernées par
une mesure politique ou administrative, des responsables de groupements associatifs, des
politiques, des experts, des témoins, de simples spectateurs. Tous ces sujets sociaux entendent
livrer leur expérience et apporter un témoignage sur leur condition, expliquer leur point de
vue sur une question professionnelle, locale, sociale, morale, qui les concerne au premier chef
ou indirectement. Ils parlent en leur nom mais aussi au nom d'autres qu'eux, qu'ils disent ou
souhaitent représenter. Leurs propos sont souvent proches de l'événement, sans recul souvent,
mais ils apportent l'éclairage de la passion, du vécu, souvent pathétique ; ils mettent en jeu des
argumentations naturelles différenciées selon les groupes sociaux.
Ces témoignages prennent des formes discursives diverses : récit (comme ces récits de vie
abrégés que l’on utilise pour se présenter ou quand l’on « se raconte » à d’autres), interview
centrée sur un individu connu ou reportage sur la vie d'un anonyme, série d'entretiens utilisés
partiellement, montés et encadrés par un commentaire interprétatif (dans les reportages, par
exemple), mémoires, souvenirs, journaux intimes, billet ou chroniques journalistiques...
Interpréter ces discours à la première personne suppose d'aller au-delà de leur contenu
explicite : il faut aussi en saisir les enjeux, faire la part de l'accidentel et du général, localiser
les références précises auxquelles il est fait allusion de manière perceptible. Le réel se livre de
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32. L’interaction
la sorte dans sa complexité. Non filtré, il ne perd rien de sa présence dans la classe de langue :
ces discours y font entrer des personnes, avec leur visage, leur voix, leurs passions...
Mais ils sont peut-être malaisés à utiliser pour aborder un phénomène de société. Car ce
savoir des sujets sociaux, témoins et acteurs de l'événement, fait de déclarations officielles
méditées (avec leur cortège de « petites phrases ») ou des réactions à chaud des citoyens «
ordinaires », pour être vraiment interprété et non reçu comme informatif, doit être repéré par
rapport aux enjeux de ceux qui entendent dire leur témoignage, expliquer la réalité sociale
qu’ils ont affrontée ou sur laquelle ils cherchent à agir. Ces discours sont parcellaires et
linguistiquement imprévisibles, car lourds du monde, celui de références non toujours
partagées. Aussi ce savoir social, lié à la personne et à l’événement, est-il un lieu de
déploiement d'argumentations sociales : il risque d’être délicat à utiliser tel quel pour qui ne
connaît pas les enjeux, sorte de dessous des cartes. Cette connaissance de ce qui n'est pas
toujours explicité permet de repérer la fonction idéologique de ces discours.
4.2. Les discours des médias autour de l’événement
Les médias de masse, en particulier la presse écrite et audiovisuelle et Internet, constituent
une autre source de la connaissance des sociétés. Ces discours médiatiques sont évidemment
tributaires de l'orientation idéologique ou politique de chaque publication, plus ou moins
caractérisée, (surtout pour les problèmes de société à implications déontologiques). La
structure sociologique du lectorat-cible est elle aussi de nature à rendre compte de
positionnements éditoriaux, qui à leur tour façonnent les attentes du lectorat.
Ces discours sont étroitement liés à l'événement, qu'ils créent et spectacularisent tout autant
qu'ils le rapportent et l’analysent. Leur éventail s'étend de la presse militante (lecture du réel à
travers une grille préconstruite, « langue de bois ») à la presse « responsable », quand elle
existe, en passant par la presse populaire, régionale...
Sont indispensables à l’interprétation de ce qui s'y dit la connaissance de la position de chaque
média par rapport à l'ensemble des lectorats (différenciés selon des paramètres classiques
comme l'âge, le capital scolaire, le lieu de résidence, l'appartenance socioprofessionnelle...) et
la ligne éditoriale. Sont tout aussi indispensables à la compréhension littérale et à
l’interprétation la connaissance du contexte immédiat, qui permet de resituer un événement
par rapport à d'autres, et les connaissances partagées dont ces textes présupposent la maîtrise.
Les médias, outre qu'ils traitent l'information et qu’ils donnent à voir une société de leur point
de vue, ont aussi des rôles dans la diffusion d’autres savoirs sociaux, puisqu'ils peuvent
héberger des textes rendant compte de la production scientifique, celle des sciences sociales
par exemple (compte-rendu d'ouvrages, de colloques, de recherches...). Ainsi une enquête de
l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), Données sociales est-
elle commentée dans les quotidiens sous des titres comme : « La moitié du patrimoine des
Français est détenue par 10% des ménages ». La presse propose donc des connaissances
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33. L’interaction
sociales dont elle n’est pas l’origine, et ces textes qui rendent compte de savoirs savants
peuvent constituer une bonne introduction à ceux-ci, d’un point de vue didactique, dans la
mesure où ils sont de dimensions réduites et où ils mettent en évidence l’essentiel des
recherches.
En parallèle, il existe un journalisme d'enquête qui partage certaines préoccupations avec
les sciences sociales, et ce depuis l'origine. Il n'en partage peut-être pas les méthodes, mais
l'investigation se propose à chaque fois de décrire et, éventuellement, de remettre en cause
des fonctionnements sociétaux. Ce journalisme fait une part plus ample à l'interprétation et
à la prévision, et donc à la recommandation, qui instaure le journaliste, à l’instar du
sociologue, en ingénieur du social.
Le savoir social construit dans ces conditions peut adopter la forme discursive du
reportage, laquelle est constituée d’un montage des propos des acteurs sociaux concernés
et de connaissances encyclopédiques (souvent de nature historique, économique ou
sociologique) qui constituent le fond du dossier, indispensable à la bonne compréhension
des faits et des évolutions possibles : ainsi, un reportage sur les TOM-DOM français, à la
veille d’élections, par exemple, mettra-t-il en scène responsables de partis, de syndicats, de
mouvements culturels, des écrivains, des artistes ou l’homme de la rue. Il rappellera aussi
les caractéristiques de l’économie des îles, leur statut administratif ou, tout simplement leur
localisation géographique.
Les médias sont ainsi susceptibles de mettre en circulation des connaissances moins marquées
par l'actualité scientifique, soit qu'ils les sollicitent dans un souci de lisibilité pour leurs
lecteurs (ces informations peuvent alors apparaître dans des encadrés), soit qu'ils les utilisent
dans l'analyse et la description : par exemple, rappel des formes de la fiscalité, s'il s'agit de
décrire la politique budgétaire du gouvernement, rappel des conditions pour obtenir la
nationalité française quand on examine l'application du droit d'asile politique en France... Ces
rappels, à l'occasion d'événements, donnent des cadres de référence à un lecteur qui, cette fois,
est censé en être dépourvu, ce qui est particulièrement utile à des lecteurs étrangers. La réalité
y est donc plus directement perceptible, car elle est construite hors du cadre événementiel, et
il est difficile de savoir si un événement possède une signification sociale et culturelle ou s'il
est de l'ordre du fortuit, sans signification. On sait combien certains médias abusent du fait
divers spectaculaire.
Sur le plan linguistique et cognitif, les discours journalistiques accrochés à l'événement, sont
hérissés de difficultés pour qui est extérieur : connotations, citations, allusions, niveaux de
langue (dans les propos rapportés). La lecture peut cependant être guidée par les formes
discursives utilisées, celles de genres discursifs qui peuvent présenter des régulations
linguistiques fortes et rendre les textes prévisibles : nouvelle brève, revue de presse, compte-
rendu, éditorial, article de politique intérieure, internationale, reportage… Dans ces derniers
textes, on fait appel simultanément à des savoirs savants et à des témoignages, dans des
assemblages variés qu’il est cependant possible d’identifier et qui peuvent fonder des
stratégies de lecture. Le discours social de presse peut comporter des éléments d'auto
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34. L’interaction
élucidation, comme intégrés, qui la distinguent des témoignages individuels ou artistiques,
chaque fois qu'elle construit un auditoire de lecteurs non savants.
4.3. Les discours des sciences sociales
Il reste qu'une grande partie de la connaissance d'une société provient des sciences dites
sociales, de la recherche universitaire ou scientifique, qui ont pour finalité de décrire et
d'interpréter les phénomènes de société, finalité épistémologique mais aussi sociale, car elles
peuvent se percevoir comme des disciplines d'intervention. L’élaboration de connaissances
s'effectue au sein d'ensembles disciplinaires anciens et légitimées, comme l'histoire et la
géographie : géographie de la population, la géographie rurale et urbaine... Sont aussi actives
des disciplines plus récentes, comme la sociologie, l'anthropologie sociale ou les sciences
économiques, dont on a souvent noté combien elles étaient peu sollicitées en didactique des
langues.
Ces savoirs sont exposés dans des textes de recherche : thèses, articles, communications, en
général non accessibles aux non spécialistes. Mais ils sont aussi sont diffusés à l'extérieur de
ces communautés discursives scientifiques primaires, à travers des canaux discursifs variés :
ouvrages originaux visant un public dit cultivé, manuels scolaires ou universitaires (en
particulier, manuels de géographie ou d'histoire pour l’enseignement secondaire), presse
quotidienne (voir ci-dessus), périodiques consacrés à la diffusion des connaissances
(périodiques spécialisés dans une discipline ou généralistes, périodiques visant des publics
larges ou spécifiques : lycéens, haute divulgation pour un lectorat à forte culture
scientifique...). Autant dire que les formes textuelles prises par les connaissances ainsi
diffusées sont, là encore, multiples.
Que ce savoir primaire circule sous forme de synthèse ou dans le cadre d'analyses
monographiques, sa production s'effectue à partir de cadres conceptuels définis qui
décomplexifient le réel pour mieux en cerner les aspects retenus. La réalité y gagne en
intelligibilité par rapport à l'expérience foisonnante d'un observateur direct, mais elle apparaît
dans ces discours avec une présence moindre que celle des témoignages, par exemple, car elle
est arrachée à l'immédiateté. Le réel y est convoqué sous des formes concrètes en tant
qu'exemple de caractéristiques générales. Il y apparaît, surtout s'agissant de comportements,
de croyances ou d'évolutions structurelles, comme épuré et pauvre (par abstraction ou par
excès, mais d'autant plus lisible.
En complément de cette circulation primaire, existent, comme nous l'avons déjà relevé,
d'autres modalités de diffusion des sciences sociales, extérieures ou tournées vers l'extérieur,
qui visent des non-spécialistes. Ces textes sont alors produits, en principe, en tenant compte
de cette situation de communication et en particulier de la représentation que le scripteur se
fait des connaissances de son lectorat et de ce qu’il considère comme des stratégies d'écriture
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