Ensayos de investigación UNERG

Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Centrales
“Rómulo Gallegos” (UNERG)
Doctorado en Ciencias de la Educación
Asignatura: Socialización de la Investigación
Facilitador: Dr. Ingrid Nederr
(SECCIÓN D1)

REVISTA DIGITAL ÁGORA UNERG

ENSAYOS:

Pág.
LO HUMANO COGNITIVO: LA REALIDAD DE LA
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA 03
Autora: Aura Sabogal
IMPLICACIONES TRANSDISCIPLINARIAS ENTRE LA
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN
09
UNIVERSITARIA
Autora: Emma Ortega
EL ROL DE LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN EN LA
SOCIEDAD 18
Autora: Gladys Bastidas
PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y
AXIOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
UNIVERSITARIA EN LAS INSTITUCIONES DE
22
EDUCACIÓN A DISTANCIA, DESDE UNA
PERSPECTIVA COMPLEJA
Autora: Katiuska Gutiérrez.
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y LA FORMACIÓN
DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL DESDE UNA
PERSPECTIVA ECOCOGNITIVA.
Autora: María Elena Maninat Maduro 32

1

SIGNIFICADOS POLÍTICOS IDEOLÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN BOLIVARIANA EN LA ZONA RURAL:
INTERPRETACIÓN SOCIOEDUCATIVA DESDE SUS 37
ACTORES SOCIALES.
Autora: Nervis Carpio

2

LO HUMANO COGNITIVO: LA REALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
UNIVERSITARIA

Aura Sabogal, aurasabogalb@gmail.com

Resumen
El presente artículo, creado como un ensayo y fundamentado en la indagación documental,
y en el análisis y experiencia de la autora como docente de la UNA, tiene como propósito
profundizar en la realidad del proceso de investigación dentro de las universidades,
presentando una perspectiva de la realidad y para ello abordar aspectos que caracterizan los
procesos mentales del investigador en la investigación científica desde lo humano
cognitivo, enfocados en el Humanismo, la teoría congnitiva, los procesos congnitivos y
Metacognitivos. Todo ello, con la finalidad de comprender los procesos del pensamiento
presentes en la investigación de los actores sociales e interpretar las vivencias para generar
ideas que contribuyan a cambiar el paradigma de la investigación universitaria.

Palabras clave: Humano-cognitivo, procesos metacognitivos, investigación universitaria

Consideraciones previas
En tiempos de transición del pensamiento simplificador al pensamiento integral,
holístico, el tema de investigación enfrenta en la actualidad grandes desafíos para adaptarse
a las condiciones de una realidad distinta, tanto en lo externo como en lo interno de la
educación universitaria. Hablar de la investigación en estos tiempos requiere
necesariamente de una nueva concepción, donde se acerquen las distintas ciencias, sean
sociales y/o naturales, el arte, la literatura, la poesía, en concordancia con la nueva
narratividad científica. De allí, la necesidad de la investigación universitaria desde lo
humano cognitivo, donde las acciones humanas estén presente en todas sus potencialidades:
creativas, afectivas, organizativas y comprensivas.
Esta actividad cognoscitiva involucra una serie de actos como el conocer, el atender,
el interpretar, generalizar, analizar, categorizar, memorizar, aspectos vinculados a la
realidad y al mundo que rodea al hombre. Por consiguiente, lo cognitivo tiene que ver con
el desarrollo de los procesos mentales del hombre. En consecuencia, la actividad cognitiva
involucra al conjunto de trasformaciones que se producen en las características y
capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, y por el cual aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad.
Al concebir la investigación desde lo humano cognitivo, se asume que una de las
funciones naturales del hombre en su necesidad de conocer, es el proceso de investigación.
La investigación es inherente a la naturaleza del ser humano porque su significado es la
búsqueda y encuentro con la verdad. “Investigar quiere decir buscar, indagar, averiguar
algo… el hombre tiene normalmente una tendencia que le impulsa a buscar el sentido de las

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cosas… Investigar es, descorrer los velos de la verdad (Aletheia= descorrer velos=verdad
en griego). Investigar, significa pues, enriquecer las propias posibilidades de darle sentido a
las cosas.” (Gutierrez Saenz, 2000. p.90).
Si bien la enseñanza en la educación universitaria persigue entre otros propósitos
ampliar conocimientos durante la formación de hombres y mujeres como futuros
profesionales integrales, también está comprometida con la necesidad de investigar,
difundir y aplicar el producto de estos actos. Investigar pasa hoy por una tendencia
importante y urgente, de allí que en el ámbito de las ciencias sociales o ciencias de lo
humano igualmente se recurre a la búsqueda de nuevos conocimientos a través de la
actividad investigativa.
En esta perspectiva, y siendo las universidades una comunidad, Polanco (2003)
refiere que la Investigación en este recinto, ha estado inmersa en una serie de exigencias
academicistas-formalistas que se han caracterizado por los siguientes aspectos: un
exagerado metodologismo el cual parte de la creencia de que el dominio del método faculta
para abordar con éxito cualquier objeto de estudio, Uniformidad y Homogeneidad; en
donde se privilegia el cumplimiento de unos predeterminados requisitos formales. Esto
conlleva al hecho de privilegiar la forma sobre el contenido, por lo que se hace énfasis en
los famosos manuales y esquemas de investigación.De igual forma, existe hegemonía del
monismo metodológico, pues se considera en muchos ámbitos académicos que la única vía
para hacer ciencia es a través del mal llamado método científico (el hipotético deductivo).
Es crítica la situación de la investigación que realizan nuestros estudiantes en la
generalidad de las casas de estudios universitarios en Venezuela. Tanto en pregrado como
en Postgrado, indagaciones realizadas por Hurtado (2004) confirman la poca valoración que
se da al aprendizaje de la investigación, en donde, en la generalidad de los casos, investigar
se reduce a asimilar contenidos de Metodología de la Investigación, partiendo de una
concepción curricular errónea, pues no se enseña a investigar, investigar se aprende. Toda
esta situación, genera unas condiciones y hábitos en el estudiante poco propicias para la
investigación. Entre esas condiciones y hábitos destacan: el memorismo, el llamado
“recorte y pega”, la simplicidad en el manejo y expresión de las ideas, una percepción
reduccionista de los hechos y fenómenos que conforman la realidad y una limitada
comprensión lectora.
La investigación como acto humano explica que operan procesos. Sin embargo, la
palabra investigación bloquea las estructuras cognitivas del sujeto, es una barrera que no lo
deja, y es que no se puede investigar sin los procesos de analogías, síntesis, metáforas, entre
otros. Es frecuente escuchar de los estudiantes los miedos y temores al momento de
realizar una investigación, el dominio de las técnicas a utilizar en los trabajos, redactar,
analizar, interpretar, no comprenden en algunas ocasiones lo que el profesor está pidiendo,
en otras expresan que investigar es difícil y no logran ensamblar los trabajos con los
respectivos componentes solicitados. Ello puede ser producto del bajo nivel de los
procesos cognitivos.
Es así como, este artículo concebido como un ensayo, parte de la realidad del
proceso de investigación dentro de las universidades, y para ello se requiere abordar
aspectos que caracterizan los procesos mentales del investigador en la investigación
científica desde lo humano cognitivo. Todo ello, con la finalidad de comprender los

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procesos del pensamiento presentes en estos actores sociales e interpretar las vivencias para
generar ideas que contribuyan a cambiar el paradigma de la investigación universitaria.

Perspectiva Teórica
Para entender la actividad cognitiva dentro del proceso de investigación, es
necesario revisar algunos aspectos teórico-conceptuales que permitirán emerger lo que se
ha denominado lo humano cognitivo de la Investigación. La realidad de la Investigación
Universitaria. Para este propósito se profundizó en la revisión e interpretación de las
siguientes áreas referenciales:

El Humanismo: la investigación como acto humano
El humanismo trata de una doctrina antropocéntrica, donde el hombre en la medida de
todas las cosas y toda organización social debe desarrollarse a partir del bienestar humano.
Erick (1973), sostiene que el enfoque humanista es aquel que considera al ser humano
en sí como un ser potencialmente libre y creativo. Otra posición que complementa lo
indicado anteriormente es lo planteado por Goldstein (1977) la postura humanista
destaca las posibilidades del ser humano para resolver sus propios problemas, con una
consideración de su ser racional, social y realista. Capaz de hacer elecciones
inteligentes, responsables de sus acciones, considerando a cada persona como un ser
integro, único, e independiente.
Algunas características más relevantes de la concepción humanista del hombre
son: la subjetividad, donde la relación de éste con su mundo, depende mentalmente de
cómo cada persona percibe y vivencia su entorno. En este proceso influyen las
necesidades personales, los deseos, los sentimientos, las actitudes y los valores. Si
mismo personal (self), el yo mismo constituye un núcleo central que regula los estados
y procesos psicológicos. Forman parte de ese núcleo, el sí mismo como agente racional,
el concepto o imagen de sí mismo y la autoestima. Autorrealizaciones, la tendencia del
desarrollo armónico de las potencialidades propias del individuo en las distintas
dimensiones de su personalidad: aspectos físicos, psicológicos y sociales. La conciencia
y simbolización es la capacidad para tomar conciencia de sí mismo y del mundo
exterior, capacidad para representar el mundo, capacidad para simbolizar, investigar y
conceptualizar. (Psicología del Aprendizaje).

Teoría Cognitiva
En el marco de la concepción humanista, se presenta la teoría cognitiva para dar
soporte a la investigación como nicho de la trama humano-cognitiva, por cuanto el
desarrollo del proceso de investigación involucra la puesta en práctica de los procesos
cognitivos y metacognitivos propios de la naturaleza humana. Es así como, el término
cognitivo se deriva del verbo latino cognoscere que significa conocer. Describe como una
persona llega a conocerse a sí misma y al mundo que la rodea, en una situación en la que el
sujeto y su ambiente componen una totalidad de eventos coexistentes y mutuamente
interdependientes.
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Según lo señalado anteriormente, la psicología cognitiva ha estudiado el
funcionamiento de la mente, resaltando la esencia de los factores como las emociones o los
afectos, alcanzando en opinión de Ruiz (2007) a describir los estadios de la mente que se
encuentran fuera de las explicaciones cognitivas. Esta teoría considera los factores
emocionales como aspectos importantes, pero no los incluye dentro del planteamiento
cognitivo de la mente. Una de las debilidades de esta teoría para el autor mencionado, ha
sido el considerar que las emociones no tenían mucho que ver con la inteligencia del ser
humano. En esta interpretación la vida interior fue ignorada, llegando ésta teoría a
considerar que la inteligencia implica procesamiento de datos fundamentalmente racionales
y fríos. Ello conduce a pensar que lo cognitivo se ocupo solamente de un área del cerebro,
donde la mente funciona como un procesador de palabras, y las emociones son un
acompañante neutral de la vida cerebral, dejando a un lado el cerebro emocional.
Estas consideraciones presentadas, reflejan la importancia que la teoría cognitiva
atribuye a los procesos intelectuales en el aprendizaje. Se interesa por los cambios en las
percepción, el conocimiento y los propósitos perseguidos, antes que por los relacionados
con la conducta o la respuesta. Centra su atención en los procesos mentales del hombre y
explora los mecanismos a través de los cuales la información es recibida, organizada,
almacenada, retenida y utilizada por el cerebro.

Acercamiento a los Procesos Cognitivos y Metacognitivos
Los procesos cognitivos del ser humano son desarrollados tomando en cuenta que
son parte de un sistema complejo y generalizado donde cada sujeto aprende de acuerdo a
sus habilidades y de un conjunto de factores en las cuales intervienen procesos básicos del
pensamiento para percibir, seleccionar, clasificar, organizar y relacionar ideas, generando
así, procesos mentales superiores.
Para Beltrán (1995), los procesos cognitivos son sucesos internos que implican una
manipulación de la información y son las metas de las estrategias de aprendizaje; el autor
diferencia cuatro procesos básicos que se deben considerar para el desarrollo cognitivo:
sensibilización, atención, personalidad y control.
Ocanto (2006) define los procesos básicos del pensamiento como: Observación,
Descripción, Comparación, Clasificación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Es evidente que
los procesos del pensamiento constituye la operacionalización del acto mental y permiten
describir los elementos que conforman la estructura de una operación cognoscitiva
cualquiera. Pensar en términos de procesos significa concentrar la atención no sólo en la
información de algún hecho o situación, sino en la manera de operar para generar productos
nuevos.
La metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias
actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Costa (s/f), es
un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona
para: (1) Conocer lo que conoce, (2) Planificar estrategias para procesar la información. (3)
Tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de resolución de problemas.
(4) Para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento
intelectual.

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Desde los planteamientos anteriores, la metacognición, es un término que se
emplea para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas de
una persona; en la cual se dan un conjunto de procesos internos, y mecanismos intelectuales
que le permiten recabar, reproducir y evaluar información, además hace posible que pueda
conocer, controlar y autorregular su funcionamiento intelectual.

Consideraciones finales desde la perspectiva teórica:
Los procesos cognitivos en la investigación
Una vez se concibe la investigación como una actividad humana, racional,
intelectual, productora de ideas, de búsqueda de información, se puede señalar que en el
desarrollo de ésta se encuentran involucrados una serie de operaciones y procesos que le
permiten al investigador, reflexionar, organizar, revisar, poner en tela de juicio,
profundizar, discutir, recoger y sistematizar información, analizar y explorar opciones
acerca de su propio tema o trabajo.
Es por ello que, un estudiante cursante de cualquier nivel al realizar el proceso
investigativo debe saber cuándo una información ya existe en su memoria o cuándo es
nueva; supone explicar los procesos de pensamiento que ha experimentado para dar
respuesta a una interrogante, predecir si será capaz de analizar la información pertinente,
conocer sus dificultades y limitaciones para aprender y superar los obstáculos que se le
vayan presentando durante la ejecución.
Además de lo señalado, el investigador o persona que desarrolla un proceso
investigativo especialmente científico, debe además enfrentarse a la proliferación de
conocimientos y a la temporalidad de los mismos, así como a la necesidad de decodificar e
interpretar datos, en un mayor número de lenguajes comunicativos provenientes de
tecnologías digitales, de lo contrario asumirá muchas veces estas tareas sin éxito o con
éxito relativo.
Desde esta perspectiva, el desarrollar un trabajo investigativo exige al estudiante la
puesta en práctica de los procesos intelectuales y cognoscitivos, para conocer, comprender,
analizar y explicar su objeto de estudio, lo que a su vez caracteriza a la investigación
científica precisamente como un proceso intelectual.

Consideraciones finales desde la experiencia sobre la realidad de la investigación
universitaria
Ahora más que nunca, se requiere una actitud epistemológica de cambio, lo cual
debe estar precedida por la reflexión, autoreflexión, sobre todo en los estudios
univetrsitarios, donde por la edad y experiencia de los participantes debe estar orientada
hacia la identificación de situaciones que en la realidad deben ser abordadas para ser
investigadas. Desde mi posición como docente considero que no estamos procediendo
como debe ser frente a la enseñanza de la investigación, podríamos estar inhibiendo, sobre
formas más autenticas de acceder a investigar y producir conocimiento científico.

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Debemos entonces saber oír y escuchar a nuestro interlocutor: participante o
estudiante para fomentar la cultura de la participación académica universitaria para abrirnos
a fenómenos sociales de la postmodernidad.
La realidad universitaria, está demandando que se reoriente como se puede aprender
la investigación, formándolos como sujetos responsables y autónomos, de tal manera que la
investigación no se reduzca al procedimiento más eficiente para acumular conocimientos;
se necesita deslastrar la universidad de una investigación con miedos y temores e inclusive
con el necesario aliento y motivación para incursionar en temas en los que muchas veces
son tildados despectivamente por parte de los docentes como temas trillados y sin
relevancia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Erick, W, B (1973) Psicología Humanista. Guadalupe, Buenos Aires
Goldstein (1977) Psicología Humanista. Guadalupe, Buenos Aires
Gutierrez Saenz, R. (1990). Introducción al Método Científico. Mexico. Esfinge
Hurtado de B, J. (2000). Retos y Alternativas en la Formación de investigadores. Fundación
Sipal. Caracas.
Ocanto, I. (2006) El papel de la Cognición y la metacognición en la comprensión
Lectora. Instituto Universitario experimental de Tecnología Andres Eloy Blanco.
Revistas.upel.edu.ve/index.phpleducare/article/
Polanco,Y. (2004) Retos y Alternativas en la Formación de Investigadores. Revista
Ciencias de la Educación. Año 3. Vol 2 Nº 22 PP 185-198
Ruíz, H. (2007) Formación en y para la Investigación. Ponencia presentada a las III
jornadas de Postgrado, Universidad del Zulia Maracaibo

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IMPLICACIONES TRANSDISCIPLINARIAS ENTRE LA GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
MSc. Emma Ortega

Relaciones entre la Gestión del Conocimiento y la transdisciplinariedad
Científica

La gestión del conocimiento consiste en gran medida, en la gestión estratégica de
las capacidades intelectuales de los miembros de una organización, visto así la
transdisciplinariedad plantea una visión más implicada, que a su vez permite ver más
allá de los límites de una disciplina. En tal perspectiva, debemos considerar que la
gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación, puesta en
común y creación del conocimiento.
Al considerar que los últimos siglos han seguido el modelo newtoniano como el
que produce el “verdadero conocimiento” científico, es así que hoy comprendemos
que la física y la psique humana además de las sociedades fueron estudiadas como
cosas por Watson, Comte y sus seguidores.
Es oportuno considerar además, que estamos en la actualidad frente a hechos
sociales que nos conducen hacia debates interesantes ya que aún prevalece la
tendencia a no reconocer los fenómenos sociales humanos en el centro del sentir,
querer y crear.
En esta misma perspectiva, la gestión del conocimiento, es la gestión del capital
intelectual de una organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y
servicios que ofrece la organización en el mercado y de diferenciarlas
competitivamente. (Thozom, 2001). Hay dos factores que han facilitado la aparición
del concepto de gestión del conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que
facilita enormemente la gestión del capital intelectual y le hace factible desde un
punto de vista financiero. Por otro lado, la creciente concienciación por parte del
mundo empresarial de que el conocimiento es un recurso clave en aquellas sociedades
y organizaciones en las que la información es abundante en gran medida, gracias a
Internet.
La gestión del conocimiento invita a especificar los conocimientos, a
incrementarlos y utilizarlos para ganar en el campo de la efectividad, la eficacia y la
eficiencia, impulsa a compartir el conocimiento como una vía para el incremento de
los rendimientos y productividad de los servicios, fomenta el trabajo colectivo y en
equipos como manera de mejorar y sanear los ambientes laborales y permite conocer
la capacidad administrativa de la organización al posibilitar el medir lo que saben sus
empleados y valorar los capitales humanos e intelectuales.

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Si las organizaciones saben lo que saben y pueden codificar ese conocimiento,
transfieren ese conocimiento a la ciudadanía traducido en mejores y oportunos
servicios, atacando los males más comunes a las organizaciones públicas, su poca o
nula interrelación entre sí. Cuando se aprovecha el conocimiento no hay repetición y
traslapes de tareas y misiones, ni pérdidas de tiempo por descoordinación de los
procesos, ni por ausencia tecnológica.
En este contexto, el papel fundamental que desempeña las tecnologías de
información y la comunicación radica en su habilidad para potenciar la
comunicación, la colaboración, y la búsqueda o generación de información y
conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo más importante
cuando se refiere a la gestión del conocimientos el de conseguir un entorno de trabajo
que sea colaborativo y que esté dotado de una constante vocación de aprendizaje.
En este sentido, cabe destacar que en muchos casos infravalora la importancia que
tienen los equipos de trabajos multidisciplinares, las relaciones personales entre
trabajadores, las de estos con los clientes y las redes de colaboración que se
establezcan dentro de la organización o entre organizaciones que comparten objetivos
comunes. Los factores citados son clave para la generación, transmisión y difusión
del conocimiento en las empresas.
Según Davenport (2000) la gestión del conocimiento debería preocuparse por
explotar y desarrollar los activos del conocimiento que posee la organización a fin de
que ésta pueda llevar a cabo su misión estratégica. Obviamente, tanto el conocimiento
explicito como el tácito deberán ser gestionadas.La distinción entre estos dos tipos de
conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la empresa la gestión
de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia.
La gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación, puesta en
común y creación del conocimiento. Como se ha presentado, ello requiere tantos
sistemas informáticos que permitan la creación y el mantenimiento de repositorios de
conocimiento individual y aprendizaje colectivo.
Eventualmente, pues la gestión del conocimiento consiste, en gran medida, en la
gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una
organización. En este sentido, es necesaria la implicación no sólo del departamento
informático y del propio departamento de gestión del conocimiento, sino también del
departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas de potenciar una
información
Resulta curioso observar cómo muchos de los fenómenos que ocurren en
momentos de grandes cambios tienden a converger en procesos que se
autorrefuerzan.En momentos en que tanto la información como el conocimiento
pasan a ser ejes fundamentales en todas las actividades de la nueva sociedad que está
emergiendo, se abren al mismo tiempo posibilidades infinitas que potencian las
actividades cognitivas de maneras insospechadas hace sólo unas décadas. Las

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tecnologías intelectuales, cada vez más, están ampliando y transformando funciones
cognitivas como: la memoria la percepción y el pensamiento.
En este nuevo contexto de cambios notables en la actividad cognitiva, surgen
nuevas formas de conocimiento que no tienen como soporte la memoria de las
personas, ya que estas actividades descansarán cada vez más en la capacidad de
acumulación que tienen los microprocesadores, sino que implicarían más bien
actividades cognitivas de tipo asociativo.
Incluso algunos autores como García (1996) refiere que: “están vislumbrando
fenómenos que cambiarán profundamente los procesos de interpelación humana,
como es la ampliación de la conciencia colectiva, debido a las posibilidades infinitas
de interacciones entre grandes grupos de personas”(p.39). La diversidad, las nuevas
formas de organizar el conocimiento (inter y transdisciplinariamente), el ritmo veloz
con que se produce, así como la pluralidad de la ciencia, y la complejidad de los
nuevos saberes; todo esto hace que hoy sea diferente la transmisión de los
conocimientos a como se venía haciendo tradicionalmente.La forma como
debenconcebidos esos cambios debe ser integral, con miras a un trabajo mucho más
colectivo y transdisciplinario.
Las formas de acceso al conocimiento comienzan a ser infinitas. Las limitaciones
tradicionales de recursos, están siendo superadas, especialmente en la educación
universitaria, por la liberación del tiempo y el espacio en los nuevos procesos de
acceso al conocimiento. Se tiene acceso al conocimiento desde cualquier lugar y en
cualquier tiempo, y de esta manera, quedaeliminando el imperativo geográfico de la
educación universitaria tradicional. Ahora bien, debido a que los contenidos son cada
vez más complejos y vinculados a la innovación y a la investigación, se piensa que
una parte de la educación presencial seguirá siendo importante, al menos hasta que
surjan opciones que garanticen formas más eficientes de aprender conocimientos
complejos.
La educación universitaria ya no representa la culminación de un esfuerzo, sino el
inicio de un aprendizaje de por vida, pues la alternancia entre estudio y trabajo
constituirá la esencia de la nueva sociedad de aprendizaje continuo. El lapso inicial de
la educación universitaria, también cambiará ya no se trata de enseñar a los
estudiantes qué pensar, sino cómo pensar, y sobre todo a pensar.
El nuevo paradigma educativo exige procesos de aprendizaje diversificados y
autorregulados, con técnicas de aprendizaje basadas en la resolución de problemas, y
donde la enseñanza se centrará en enseñar a aprender y a emprender.
Ahora bien, aun cuando la investigación tiende hacia la transdisciplinariedad, en
la formación no es tan claro que esto pueda ser así por los momentos. En la formación
lo más importante por los momentos parece ser que, desde la identificación con una
disciplinao desde una doble identidad disciplinaria sea posible capacitar para el
trabajo en equipos transdisciplinarios.

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Todos estos aspectos tenderán a incidir de manera cada vez más profunda y
rápida, en cambios importantes en la manera de obtener conocimientos –al menos en
el nivel de la educación universitaria.
Por su parte, Malinowski (2001) señala que “el conocimiento científico moderno
se funda sobre un conjunto de referentes e hipótesis epistemológicoscuya legitimidad
parece ser tan bien establecida que ya no se debaten y parecen ser considerados como
verdaderos absolutos”(p.49)..
Vale la pena destacar, que la transdisciplinariedad es una perspectiva
relativamente nueva en la historia del conocimiento humano que surge siete siglos
después que la disciplinariedad, debido al genio del filósofo y psicólogo suizo, Piaget
(1896-1980). Ella es definida por Nicolescu (1998-2006) como aquello que está al
mismo tiempo en las disciplinas, entre las disciplinas y más allá de toda disciplina.
Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las diferentes áreas del
conocimiento y los saberes. Se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de
la realidad y la lógica del tercero incluido, mismos que definen su metodología y
nueva visión de la naturaleza y del ser humano.
Desde nuestra perspectiva, se trata de una forma nueva de concebir, pensar y
analizar la realidad que nos rodea. La transdisciplinariedad busca relacionar el
conocimiento con la vida, nace para atender la necesidad de lidiar con los desafíos sin
precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un
tratamiento multi referencial dado que son complejos, asume la importancia de religar
y articular las diferentes áreas del conocimiento y los saberes (académicos, artísticos,
populares entre otros) para atender las problemáticas sociales, ambientales, y
humanas, de nuestro tiempo que no pueden ser ya captadas por campos disciplinarios
dispersos porque no atienden a su naturaleza compleja.
Plantea la necesidad de un nuevo humanismo que tienda a comprender el sentido
planetario de la vida donde los seres humanos se asumen como interligados entre sí y
con la naturaleza. Hablamos de una nueva unidad compleja que nos permite escapar
de la fragmentación para religar de nuevo los saberes y la experiencia humana.
Para De la Torre (2007) la transdisciplinariedad, y ecoformación “son dos
conceptos que emergen vinculados al paradigma eco-sistémico, que encarnan y
proyectan una nueva mirada sobre la generación de conocimiento en ciencias sociales
y sobre la práctica educativa.”(p.28). Pues sólo una visióntransdisciplinaria puede
realmente plantear una formación dinámica, interactiva, dialogante con el medio
social y la naturaleza de manera ecológica y sostenible. La eco-formación implica así
la tarea formadora de los seres humanos para una conciencia planetaria y para una
actitud transdisciplinar.

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La Gestión del Conocimiento Universitario

Transdisciplinariedad
Transdisciplinariedad

Universidad

GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO

ESTUDIANTADO DOCENTES

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Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

De acuerdo con la visión ecológica todos los conceptos y todas las teorías están
interconectados, no hay jerarquía de conceptos ni una disciplina más importante que
la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para
buscar una axiomática flexible común entre ellas. En el paradigma mecanicista la
enseñanza está organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y
delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias
dentro de un determinado ángulo de visión.
Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la
realidad que entra en el ángulo de visión de su objetivo. Y está constituida por su
objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos métodos de investigación y unos
procedimientos. El término interdisciplinariedad, empleado en sentido general,
significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relación puesta en
evidencia por un procedimiento pedagógico particular. Mientras que
pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposición dialéctica y orgánica
de varias disciplinas, sin ninguna tentativa de síntesis entre ellas. Como método de
enseñanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las
disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos
y contenidos de biología, química, ecología, lengua, economía, medicina.
La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta
relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseñanza y se usa más
bien en los niveles universitarios. Mientras que en los primeros niveles de la
enseñanza se habla de la globalización, que implica en ocasiones la desaparición de
las disciplinas.Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos
dispares se integran en una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y
relaciones de coordinación y subordinación. La visión interdisciplinaria nos hacer ver
el mundo y la realidad de otra manera. Así nos lo ha enseñado Morin,(2000) uno de
los más influyentes sociólogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus
reflexiones metodológicas centradas en la cuestión de la complejidad.
En la mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000)
sobre la reforma de la enseñanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del
hiperespecialismo, hincapié en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa,
entrenamiento en la capacidad de síntesis y el autoaprendizaje continuo. No podemos
esperar que de una suma caótica de partes surgirá una cierta unidad con valor
informativo, espontáneamente y sin previo diseño de programación. La coherencia
entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe intentarse en el plano
docente, por supuesto son muchas las posibilidades no explotadas.
Para Gimeno Sacristán (2000) una de las finalidades fundamentales del sistema
educativo en todos sus momentos, es el de la orientación. Educar es intentar llevar a

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un máximo desarrollo las capacidades más valiosas, las que mejor definen a cada
sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el máximo número de
oportunidades, enfrentarlo con los diversos niveles de saber y con las situaciones que
son, o simulan, futuras actividades profesionales.
Para conseguir este ambicioso cometido, los caminos son múltiples y por
supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce
derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportación no sea desdeñable, frente a
la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el
limitado objetivo de fundamentar las enseñanzas de nivel universitario.
Ofrecer saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr la intención inicial,
lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente
las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, en
definitiva el tema fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a
aprender.
De algún modo, hay que dejar abiertas el máximo de posibilidades, dar más
importancia a la ley que a los hechos, a las teorías más que a las leyes, y más aún a
los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crítico, todo
cuanto nos ofrece”. Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseñanza de
matriz transdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no sólo en su
peculiar valor para una disciplina determinada, sino, además, transfiriendo sus
virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limítrofes, y revelando
todos estos elementos en situaciones nuevas.
En los momentos actuales los procesos de integración del saber que están
teniendo lugar, como resultado del desarrollo de la ciencia y la técnica, y la necesidad
urgente de una cultura ecosófica que garantice la existencia de nuestro Planeta Tierra
y la humanidad, están encontrando respuesta en los procesos inter, multi y
trannsdiscipliarios.
Al respecto se ha escrito mucho y se continúa escribiendo, incluyendo la
búsqueda de conceptos que viabilicen la transdisciplinariedad, pues predomina una
formación disciplinaria, tanto en la investigación como en la docencia. Algunos
autores consideran la cultura como un concepto central para lograr la
transdisciplinariedad.
La transdisciplinariedad se concibe como una visión del mundo que busca ubicar
al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una
concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha
desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la
complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la
cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el
sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar Morin.
Lo anterior, teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo

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humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud
fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos.
No obstante,en la actualidad la perspectiva transdisciplinaria es redescubierta y
develada como consecuencia de la necesidad de lidiar con los desafíos sin
precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un
tratamiento multireferencial. Y para ello se requiere reunir los esfuerzos,
inteligencias, informaciones, formaciones y antecedentes de una diversidad de
personas y campos del conocimiento.
En este sentido, la transdisciplinariedad se presenta como una perspectiva que
desea contribuir a tal labor, ofrece una visión de la naturaleza y del ser humano cuya
meta es la sobrevivencia y la justicia humana. La transdisciplinariedad es un proceso,
una moldura estructural lógica, es una manera de sentir, de pensar y de actuar.
De igual manera, la transdisciplinariedad se refiere a aquello que está al mismo
tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de
cualquier disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las
diferentes áreas del conocimiento y los saberes. Se apoya en los pilares de la
complejidad, los niveles de realidad y la lógica del tercero incluido, mismos que
definen su metodología y nueva visión de la naturaleza y del ser humano.
En fin, sin una visión transdisciplinaria de la educación en general, y la
evaluación de impacto, en particular, es prácticamente imposible el logro de un
resultado con eficacia, pertinencia y excelencia. Igualmente, la asunción de un
método que sea realmente lógica “vital” de la realidad investigada, abre perspectiva
heurísticas de incalculable valor.

REFERENCIAS

De La Torre, S. (2007)Innovación educativa. El proceso de innovación. Madrid,
España.Editorial Dykinson.
Davenport, O. (2000)Gestión del conocimiento.México: Siglo XXI
Gimeno Sacristán J. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones
Morata, S.L. 9ª edición. España.
García, C. (1996)Conocimiento, educación superior y sociedad. CENDES. Editorial
Nueva sociedad. Caracas.
Morín, E. (2000)Elementos para una didáctica de la transdisciplinariedad y
pensamiento complejo. En documentos de Multiversidad Mundo Real. Sonora,
México.

16

Nicolescu, B. (2006). La transdisciplinariedad busca discípulos. Le Monde de I¢
Education, de la Culture et de la Formation. N ° 252.
Thozom, L. (2001) Gestión del conocimiento y al Redefinición de la economía.
Buenos Aires. Vergara

17

EL ROL DE LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD

Autora: Gladys Bastidas/e-mail: basgla@yahoo.es

Durante toda su vida el hombre ha sido miembro de una sociedad y de numerosos
grupos tales como la familia, el estado, los partidos políticos y las organizaciones entre
otros. En realidad no puede concebirse al hombre fuera de alguna sociedad. Las mismas
cualidades que hacen de él un ser humano, como el lenguaje, la moral, la cultura, son en sí
mismo productos sociales. Lo que se denomina naturaleza humana se adquiere tan solo
durante la asociación en grupos sociales y hace falta un largo proceso de socialización para
preparar a un individuo para la vida en común con sus semejantes. La propia personalidad
es un producto de las relaciones sociales. La forma en que una persona come, hace el amor
o lucha, no son invenciones de su propia naturaleza, si no parte de un patrimonio social. La
antítesis entre el individuo y el grupo o entre el individuo y la sociedad es falsa. La
sociedad no es más que los individuos que la componen intrínsecamente, vinculados unos
con otros y con su medio natural, la cultura y las tradiciones por ellos desarrolladas.
Ya sea que derive de impulsos centrados en torno de la vida familiar o de otros
impulsos sociales más amplios, que haya surgido en respuesta a las necesidades
económicas o como una forma de protección contra cualquier peligro, el caso es que en
ninguna parte del mundo el hombre vive aislado es por eso que la reclusión solitaria por
largos períodos, produce efectos psicológicos perjudiciales. Al hombre siempre se le
encuentra asociado con otros individuos de su misma especie para la satisfacción de sus
necesidades primarias, ideando y creando las herramientas para este fin. Las sociedades
más simples que se conocían, conformaban familias según Rodríguez (2001) de entre 24 a
80 individuos, unidas por diferentes vínculos de convivencia sobre la parcela y pudieran
separarse en algún momento por escasez de alimento; sin embargo estos grupos no
pudieran considerarse unidades sociales aisladas. En este proceso juega una importancia
fundamental la familia la cual irá dando origen a sus generaciones y estas van
construyendo su identidad, teniendo en cuenta las condiciones de su época y los problemas
de la misma, de allí que ninguna generación y familia, sea igual a otra, aunque en algunos
aspectos puedan mostrar ciertas semejanzas.
La lógica de la existencia humana se resume en un proceso de nacimiento,
crecimiento, desarrollo y muerte, como un ciclo de continuidad que se materializa a través
de la sucesión de unos y otros grupos generacionales. Siendo esa lógica la que nos coloca
en la disyuntiva de ruptura o continuidad como etapa de la vida en la que los seres humanos
son a su vez que sujetos, resultados de esa lógica biosocial, en la que la familia juega un
papel fundamental para la existencia social. Sin embargo no es suficiente con que ella le
conceda la posibilidad de existencia, es necesario de acuerdo a Vila( 1998) prepararlos para
la vida en grupo, teniendo en cuenta sus diferencias y respetando su identidad que cabe

18

decir ideas, concepciones, hábitos, modos de ser y actuar y sus valores en sentido general;
todo lo cual es posible si desde las edades tempranas se prepara al individuo para poder
convivir en y con los distintos grupos con los cuales debe interactuar en diferentes etapas
de la vida. Se convierte así la familia en el escenario primario donde el sujeto pueda
desplegar todas sus potencialidades físicas y mentales que le permitirán en un futuro
consolidar su personalidad al ser capaz de desarrollar habilidades para producir todo
aquello que necesita para la satisfacción de todas sus necesidades a partir de la relación con
sus semejantes.
Durante su permanencia en la familia, el niño requiere para su desarrollo de un
ambiente funcionalmente normal, que trasmita de condiciones estimulantes más que
perturbadores. Gonzalez Gonzales define una familia normal a aquella que es capaz de
trasmitir amor, autoridad y ejemplaridad.
En cuanto al amor citado por Maslow (1985), significa que el niño tenga cubiertas
sus necesidades de afecto. Para ello se requiere un ambiente familiar que le permita
recibirlo directamente de y en su grupo familiar. En este ambiente el niño aprende los
patrones básicos de conducta, allí se reciben las primeras lecciones de moralidad a través
del modelaje.
Esta conducta social de los seres humanos, hace que la familia de manera general al
formar su descendencia, adquiera un compromiso socializador que se manifiesta en su
responsabilidad con otros miembros, brindándoles no sólo la posibilidad de existir sino
también de poderlo lograr en condiciones socioculturales más favorables que le permitan
crear, desarrollar y consolidar su identidad individual en un principio y posteriormente
grupal en la medida que éste logre de manera plena insertarse en el ambiente social; tales
propósitos podrán ser posibles según Vila (autor ya citado), si a nivel familiar se logra una
participación consciente y sistemática de todos sus miembros a través de sus experiencias y
conocimientos con el fin de que contribuyan a la formación y trasmisión de valores
positivos a los niños y jóvenes en plena correspondencia con el proyecto social.
La formación en valores implica crear condiciones reales para que los sujetos en
formación, realicen la libre elección entre los modelos y modales que los puedan conducir a
la digna felicidad. Felicidad que solo es posible alcanzar bajo un clima de relaciones
positivas que estimule crecientemente la comunicación y el cultivo de valores cada vez mas
humanos, solidarios y sinceros, con comprensión crítica entre los diferentes miembros de la
familia y de su entorno social.
A través de un enfoque multidimensional y una formación transdisciplinaria en
valores se podrán enfrentar los males sociales que atentan contra la familia y la sociedad en
general, provocando pobreza, violencia, exclusión, desempleo y otros males sociales que
frenan el desarrollo de los pueblos, de las ciudades y del mundo.
Para afrontar toda esta problemática se requiere además de la familia, de una
educación que ayude a construir y establecer vínculos cooperativos sólidos, a sembrar a la
sociedad de comunicación para obtener los frutos de logros colectivos que revaloricen el
19

espacio común tanto geográfico como humano, sin embargo es poco lo que se puede lograr
puesto que los diferentes niveles educativo no han alcanzado el objetivo propuesto. Las
organizaciones educativas según Moraes (1999) suman a su desorientación, a un creciente
aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales. Los centros
educativos presentan amplias debilidades en formación de gestión y planificación, agregado
a ello conviven esquemas obsoletos en la formación docente y en gestión institucional, bajo
nivel de formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la
información del conocimiento; así mismo se observa descontextualización global- local del
docentes y directivos, proporcional a los cambios que se desean alcanzar.
Por otro lado Marturana (2003), considera que el maestro debe ser más respetuoso
en el trato cuando se dirige a los estudiantes, trabajar la reflexión y cooperación, de esta
manera estará educando en valores. Hacia allá deben estar enfocados los objetivos
específicos de la enseñanza sin perder de vista el ideal pedagógico: “…¿Cómo queremos
que sea el adulto que algún día egresará de la escuela?, ¿Nos lo imaginamos como un
ciudadano de espíritu democrático y actitud responsable?, ¿o lo vemos como un jerarca
autoritario y mandón, como un lord que se cree superior a otros?...
Por todo lo antes dicho, queda entonces de parte del docente el compromiso de
formar ciudadanos en función de los objetivos deseados es decir: el nuevo ciudadano que
está dibujado en nuestra Carta Magna.
El estado venezolano para minimizar los efectos de las distintas perspectivas que
adquiere dicha problemática familiar y las debilidades en el sistema educativo, ha
intentado darle otras responsabilidades al colectivo, permitiéndoles que sean coparticipes
de sus propias decisiones. Esta responsabilidad en su actuación es lo que se ha dado en
llamar sociedades participativas y protagónicas. Grau(1991) las define como una institución
multidimensional que implica la participación de las personas en actividades públicas que
reflejan y dan respuestas a los intereses sociales. Estrada (1995) dice que la participación
ciudadana es un medio para socializar las decisiones y acciones colectivas a través de la
intervención de los ciudadanos en los diferentes espacios de dominio público, generando
en tal sentido, mecanismos de distribución, administración y control de los recursos
sociales; entonces pudiéramos decir que son espacios de interacción social en los que cada
integrante de ese espacio, de esa comunidad debe entender según el mismo autor a sus
“alter ego”, como seres en los que se establece no sólo la simple actitud dialógica-
pragmática sino la correspondencia y el reconocimiento del otro como parte de un mismo
órgano social.
Pudiéramos entonces concluir que participación ciudadana o sociedad participativa,
se refiere al derecho que tienen los ciudadanos de expresar sus ideas, opiniones,
alternativas, así como de gestionar o ejecutar acciones relacionadas o concernientes a la
comunidad, a la sociedad. Para que se pueda alcanzar este precepto Constitucional, se tiene
que lograr el desarrollo de un liderazgo que represente al colectivo e involucrando todos
los diferentes aspectos del quehacer comunitario. cabe mencionar entre ellos los culturales,
económicos, políticos y biológicos. Estos líderes deben poseer una formación a nivel

20

educativo, superior al colectivo. Sólo así se podrá esperar éxito en la gestión dirigencial. Y
aun cuando algunas teorías sostienen que el líder nace y otras afirman que se hace, la
educación es importante para contribuir con esta formación sin desconocer ninguno de los
otros paradigmas y caemos nuevamente en lo planteado por Marturana (autor ya citado) en
que el docente debe tener muy claro cuáles son su objetivos y por encima de todo brindar
permanentemente refuerzos positivos a los educandos. De esta manera estará trabajando
autoestima y valores.
Carrillo(2011) sostiene que “en colectivo o individual, el liderazgo depende del
grado de movilización de los grupos tanto material como individualmente…” Esta
afirmación corrobora lo dicho anteriormente.
El derecho de los ciudadanos de organizarse para dar respuesta a su problemática
social, es un Precepto Constitucional que está plasmado en El Plan Nacional Simón
Bolivar. Allí se plantea el derecho de los individuos a organizarse para transformar su
realidad, su debilidad individual en fuerza colectiva, teniendo en cuenta el establecimiento
de mecanismos de participación que permitan construir una comunidad y no individuos
aislados. Se busca transformar y consolidar la organización social así como también
transformar la realidad en la independencia, la libertad y el poder originario del individuo.
REFERENCIAS:
GRAU, Curnil. PARTICIPACIÓN CIUDADANA. Dilemas y Perspectivas para la
Democracia de los Estados Latinoamericanos.1991
GONZALEZ, González, E. BANDAS JUVENILES. Herder Barcelona 1982
MASLOW, Abraham . EL HOMBRE AUTOREALIZADO. Hacia una Psicología del Ser.
Editorial kairos. Mexico 1985
MORAES, Hilda Transdisciplinariedad. 2005
VILA, Ignasi. FAMILIA- ESCUELA –COMUNIDAD. Barcelona. Editorial Horson.1985
CARRILLO Jaime. COSMOPOLITAM, Material mimeografiado. 2011

21

PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y AXIOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA, DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA

Ms.c. Katiuska Gutiérrez.

kgutierrez@una.edu.ve, Katiuska.gutierrez.71@gmail.com

La realización de este ensayo surge como parte de las asignaciones de la cátedra
“Socialización de la Investigación” que estamos próximos a culminar y cuyo objetivo es
que los doctorandos socialicemos sobre los avances, posturas, vivencias y aprendizaje
obtenido en el proceso de la investigación doctoral.

La idea central de nuestra propuesta doctoral se dirige a abordar, desde el paradigma
interpretativo, la significación que los actores sociales del subsistema universitario público
nacional le otorgan a la investigación y su praxis, desde sus vivencias, experiencias,
percepciones y mostración fenomenológica. Mediante una adaptación del método
fenomenológico se busca develar la mostración de los docentes-investigadores del
subsistema universitario público nacional con respecto a su experiencia vivencial en su
praxis investigativa. A tales efectos, se obtendrá un constructo teórico emergente que da
cuenta de la realidad observada y el cual estará argumentado desde lo epistemológico,
ontológico, axiológico, metodológico y teleológico. Sin embargo, el enfoque
transdisciplinar complementa las teorías de entrada, desde una perspectiva holística y
sistémica en la identificación de relaciones de este constructo doctoral.

Hemos dividido este escrito en cuatro (04) secciones, a saber: la primera donde se
exponen unas primeras ideas sobre la concepción de las universidades como organizaciones
sociales abocadas a la generación de conocimientos, la segunda sección está referida a una
descripción general del contexto universitario de dónde surge la problemática pues la
investigadora es sujeto activo de la misma, en virtud de su condición como docente en la
Universidad Nacional Abierta, la tercera sección aborda la función investigación de las
universidades desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, y la cuarta y última
sección recoge algunas reflexiones provisorias e inacabadas.

1. Las Universidades como organizaciones sociales y la Generación de Conocimientos.

Las universidades, desde su creación y en los distintos contextos donde se hallan
inmersas, son producto de la formación histórico-social donde hacen vida. Ellas se
conciben como organizaciones sociales y centros y/o ámbitos para la producción de

22

conocimientos, la formación profesional de individuos que la sociedad demanda y el
espacio natural donde confluyen la amplia gama de saberes y disciplinas científicas. La
educación en todos los niveles desempeña un papel crucial como transmisor, reproductor o
resistencia de un complejo tejido de conocimiento y relaciones de poder (Nieves de
Galindo, 2008).

La era actual llamada por muchos pensadores y filósofos sociedad del
conocimiento, derivado de la sociedad de la información, o por otros la aldea global,
presiona para que todo el tejido social y, particularmente, las organizaciones de diversa
índole que lo integran, entre ellas las universidades, estén llamadas a cambiar y
transformarse, pues cada vez más la estructura de relaciones se está complejizando y
tienden a ser más plurales, dinámicas, e interconectadas.

El cambio paradigmático que emerge con el advenimiento de este siglo, señala que
las olas de transformación no pueden ser entendidas como un proceso lógico del devenir
histórico, caracterizados por leyes estructurales en sí mismas, sino en la comprensión
inteligente en las coyunturas del actuar social (Arellano, 2006). Esta perspectiva pareciera
que rescata al individuo como sujeto y centro de los diferentes procesos sociales. En tal
sentido, las ciencias sociales plantean el regreso al ser humano como categoría de análisis.

Las universidades como organizaciones sociales se enfrentan a la creciente
complejidad que está adoptando la realidad, donde resalta la incertidumbre, el cambio
permanente y las situaciones de conflicto. Ellas también son espacios propicios para la
pluralidad de pensamiento, la confluencia e integración de los saberes y la interacción
permanente con el entorno, éste último como fuente constante de regulación y
actualización. En esta perspectiva y parafraseando a Roger y Taylor, Nieves de Galindo
(ob.cit) argumenta que las universidades en el presente siglo y sin estar alejadas de su
misión natural, deben revisar y actualizar sus currículos a la luz de las actuales
transformaciones, mediante un proceso de diálogo con las ideologías del conocimiento y el
aprendizaje, con lo cual lograrían transformar más que transmitir conocimientos.

Para las universidades asumir el cambio como oportunidad para transformar implica
en palabras de Morles (2007) la necesidad de repensar estas instituciones a partir de las
tendencias epistémicas que emergen en estas coyunturas, producto de una evolución del
pensamiento científico de los siglos pasados y que en su opinión ha originado una
diversidad de corrientes y metodologías, lo cual ofrece una variada gama de enfoques y
posiciones paradigmáticas, las cuales no deben ser adaptadas de manera mecánica y como
moldes para los problemas observados, es decir, la investigación y el hacer ciencia supone
un proceso reflexivo y de indagación que da como resultado una teoría y un camino trazado
que permitió el logro de los objetivos fijados.

23

El sector educativo en todos sus niveles no escapa a esta situación y a toda la
dinámica social que ha venido experimentando una recomposición de sus estructuras, por
lo menos desde las últimas décadas del siglo XX, lo cual ha originado una revisión de los
enfoques y los paradigmas clásicos con los cuales se analizaba la realidad (Salas, 2006). En
este proceso de revisión de enfoques, propicio para la gestación de nuevas cosmovisiones
de la realidad y de los fenómenos asociados a ella, Morin (1999, p. 87) reafirma el rol
postmoderno de las instituciones universitarias cuando expresa que:

La Universidad tiene que adaptarse, simultáneamente a las necesidades de la
sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión trans-secular de
conservación, transmisión, enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el
cual no seríamos más que máquinas que producirían y consumirían.

Además de la formación de profesionales en todas las áreas y disciplinas del saber, a
las universidades les corresponde la creación de conocimiento a través de la investigación,
considerado actualmente un activo intangible y el más importante generado por las
organizaciones (Drucker, 1999). Es decir, en palabras de Rincón de Parra y Briceño (2008),
hemos pasado de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento, según la
cual la clave es tener más y mejor conocimiento, tanto en el ámbito personal como
organizacional y social. Precisamente, el aspecto organizacional y social como dimensiones
de la función investigación en las universidades públicas venezolanas es el tema central de
nuestra propuesta doctoral. Albornoz (2010), en este sentido, ratifica en un reporte técnico
de su investigación sobre los factores que inciden en la alta y baja productividad
académica, que en la sociedad actual la universidad es por definición una institución
productora de conocimientos.

El conocimiento se apoya y se produce mediante la aplicación de un proceso de
investigación, sea cual sea la posición y perspectiva metodológica utilizada en su
desarrollo, es preciso garantizar en las universidades condiciones facilitadoras y promotoras
para que este aflore, se desarrolle y sea parte activa de la labor ejercida por los docentes y
logre ser transferido y divulgado a la sociedad.

La complejidad de la sociedad actual les impone a las universidades revisar sus
paradigmas y prácticas, renovar y actualizar sus estructuras internas y se percibe una
necesidad de redefinir la educación universitaria basada en una nueva visión (Bonilla, 2001,
Muro, 2004, Muro y Picón, 2004). En este proceso, la investigación y sus prácticas
gerenciales para su gestión, desarrollo y organización cumplen un papel significativo y
relevante, pues la gerencia no es un tema exclusivo de los ámbitos empresariales.

24

Con respecto a la función de la investigación en las universidades nacional, el
estatuto que rige la misma es la Ley de Universidades promulgada en 1970 por el Estado
venezolano y la cual señala que dicha función está llamada a difundir la producción de
saberes.

2. La Universidad Nacional Abierta (UNA) como Sistema de Educación a Distancia.

La Universidad Nacional Abierta, contexto referencial inicial de esta propuesta y
donde la autora está inmersa, fue creada por decreto Presidencial en el año 1977, forma
parte del subsistema de educación universitario (LOE, 2009), y al igual que el resto de las
universidades públicas nacionales la rigen los principios establecidos en la Ley de
Universidades vigente (República Bolivariana de Venezuela, 1970).

Esta institución experimental nace como alternativa del Estado venezolano para
adecuar el subsistema universitario a las exigencias y la problemática educativa del país, sin
los rigores de la autonomía del resto de las universidades y con el objetivo de ensayar
nuevas orientaciones y estructuras académicas y administrativas. La UNA como sistema de
educación a distancia (SEAD), apoya su proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad
de estudios a distancia, concebida como una tecnología educativa innovadora basada en la
elaboración de diseños instruccionales propios, medios audiovisuales que complementan el
aprendizaje y la asesoría personalizada requerida por el estudiante y disponible en los
Centros Locales de la institución diseminados a nivel nacional.

La modalidad de los estudios a distancia es un tema significativo y vigente en la
actualidad. Muestra de ello es que distintas instituciones a este nivel están incorporando
esta modalidad de estudio con sus actividades cotidianas de funcionamiento presencial,
como una estrategia para el incremento de la matricula a todos los niveles (pregrado y
postgrado), lo que sin duda permite la incorporación de amplios y heterogéneos sectores de
la población venezolana. De acuerdo con lo señalado por Dámaso (2008), el sector
universitario se dirige a un aumento considerable de su matricula producto de una política
de masificación de la educación del Estado Venezolano, proveniente fundamentalmente de
las misiones Robinson y Rivas. Ambas misiones son una derivación operativa de un
principio constitucional (Artículos 102 y 103 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela) donde se ubica a la educación como una función indefectible.

Desde una perspectiva del largo plazo, cada vez más se incrementan los retos y
desafíos que va a tener que hacer frente la educación universitaria, que trascienden no sólo
a la cantidad de población estudiantil que será atendida, sino a las exigencias desde el punto
de vista de la planificación y gestión del sistema como un todo y de los medios y estrategias
que permitan incrementar y asegurar los niveles de calidad relacionados con la atención, la

25

formación y la capacidad de respuesta. Lo anterior supone la necesidad de idear y crear
nuevos modelos de percibir el sistema universitario, pero también de gestionarlo y
planificarlo, en atención a las relaciones que se gestan en un seno, su interacción con el
entorno y el apalancamiento de capacidades internas a favor del cumplimiento de objetivos
trazados, sin estar alejados de su pertinencia social. En este reconocimiento de relaciones
coexisten las áreas clásicas universitarias, docencia, extensión e investigación como los
ámbitos clásicos de su quehacer.

Dámaso (ob.cit, p. 85) argumenta con respecto a la masificación futura de la
educación universitaria que:

La calidad frente a la masificación en los sistemas de educación a distancia,
obliga a tomar medidas para atender ese proceso, de acuerdo con las
necesidades, la realidad nacional y las condiciones que se tengan; porque la
ampliación de los cupos en cualquier sistema o modalidad de estudio,
generalmente está divorciada de la calidad de la formación.

La educación a distancia es definida por el Proyecto Nacional de Educación
Superior a Distancia (2009, p. 6) como “…una modalidad educativa sustentada en
ambientes de aprendizaje que trascienden espacio y tiempo, que utiliza las tecnologías de la
información y comunicación (…) y responde a una política institucional y nacional”.

La UNA, es una organización universitaria y espacio de gestión (Gutiérrez, 2008)
donde se administran recursos de diversa índole en correspondencia con la misión de
formar profesionales en áreas prioritarias del país, mediante la docencia, la extensión y la
investigación. Está organizada para funcionar como un sistema, integrado por los siguientes
subsistemas, a saber: el académico, de información, el de investigación, el de producción y
de distribución y el administrativo (UNA, 1996).

La función investigación en esta institución universitaria es concebida como “…una
función de la Universidad orientada hacia el fomento y la divulgación de la Educación a
Distancia, sus fundamentos, proyección, factores que la condicionan, innovaciones
tecnológicas que la sustentan…” (UNA, 2009, p. 34). A lo anterior se suma el
reconocimiento de la institución de ampliar las líneas de investigación hacia otros estudios
de postgrado, los estudios de pregrado, la extensión universitaria y el desarrollo de las
tecnologías, y reconocer las líneas de investigación institucionales realizadas por el
personal académico que hace vida en ella, lo que sin duda muestra la necesidad de la
Universidad en organizar la investigación como eje transversal institucional que guarda
múltiples relaciones con el resto de los subsistemas que la integran.

26

Actores de la vida institucional afirman que la investigación en la UNA está en un
proceso de transición (Escontrela, 2009), producto de las distintas fases por la que ha
atravesado desde el inicio de la Universidad en 1977 hasta el momento actual. Muestra de
ello es que distintos estudios y reportes técnicos efectuados dentro de la UNA dan cuenta
del desarrollo insuficiente que presenta la investigación institucional en comparación con la
docencia (Gutiérrez, 2005). Este rol secundario asignado a la investigación mermó la
capacidad de la Universidad para gestar, aglutinar e institucionalizar líneas de investigación
delineadas organizacionalmente, que permitiera consolidar una política investigativa en la
UNA, así como elevar la productividad de su personal académico.

3. La investigación Universitaria desde una perspectiva de la Complejidad.

La idea central del problema que nos ocupa, de acuerdo con lo señalado por Padrón
(2001), es resaltar la función de la investigación universitaria (IU) como una construcción
social institucionalizada y organizada, desde un punto de vista sistémico y gerencial. Matos
y Pasek (2005), argumentan que la investigación es una función universitaria y como tal
requiere ser organizada y gerenciada mediante la estructuración de equipos.

Organizar la investigación en la Universidad, como contexto referencial de estudio,
significa reconocer el problema desde otras perspectivas epistemológicas y ontológicas
surgidas de la efervescencia de concepciones y métodos de investigación actualmente
reconocida como tales.

Se asume a las universidades como sistemas sociales y como organizaciones
complejas. En ellas coexisten diversidad de pensamiento, relaciones intersubjetivas,
relaciones de poder, estructuras lingüísticas propias de cada contexto, entropía y desorden
de ciertos procedimientos, así como sinergias (formales o no) entre procesos determinados.
Tal como lo señala Chacín (2006), relacionar la gerencia y la investigación con la
complejidad implica adoptar y reconocer paradigmas emergentes que nos permita observar
la realidad desde miras y cosmovisiones. También, a nuestro juicio, supone deconstruir una
serie de valores arraigados que definen nuestro accionar tradicional, por otro con un sentido
humanista, dialógico y transdisciplinar que nos invite a aprender otras formas de hacer
ciencia y de enseñar.

Las universidades ante lo anterior se les presentan el reto de asumir a la
investigación como un proceso multidimensional y complejo, que pasa necesariamente por
la vinculación con las comunidades científicas que la rodean, lo que puede generar procesos
de socialización académica sustantivos, participativos, pertinentes y capaces de ser
dinámicos en la transferencia de aprendizajes y experiencias. Estas ideas les proporcionan
otra perspectiva a la gerencia en las universidades y a la gestión de la investigación que

27

permiten replantearla, repensarla a través de la necesidad de reducir la entropía que existe
alrededor de sus procedimientos, fomentar la sinergia para incrementar los nexos inter-
subjetivos entre sus miembros y la formación de redes académicas para la cooperación intra
e inter-institucional.

Desde una perspectiva axiológica, actualmente se aboga por una investigación
organizada y gerenciada bajo principios de flexibilidad, dinamicidad y sistematicidad.
Desde el punto de ontológico, la investigación vista desde la complejidad supone analizarla
desde los supuestos de la dialogicidad (interacción y relación entre polos dentro de un
sistema), recursividad (idea de proceso y no de causa/efecto) y el holograma (las partes y el
todo y viceversa).

4. Reflexiones provisorias:

Las ideas presentadas en este ensayo se derivan de la experiencia profesional y
personal de la autora en el ámbito universitario. Los supuestos, en tanto premisas claves,
que seguidamente se proponen son el resultado de un proceso reflexivo constante de la
autora, relacionado con su papel de investigadora en el contexto inmediato de la UNA, por
un lado, y de productos investigativos sucesivos soportados en hallazgos iniciales en la
mencionada institución, que pudieran ser transferibles a otras universidades nacionales, por
el otro. 1

1. Se asume a la función investigación en las universidades nacionales y,
particularmente, en los sistemas de educación a distancia, como un eje transversal
institucional, es decir, a nivel organizacional y curricular, función y área medular
que se está complejizando y que guarda múltiples relaciones con la docencia y la
extensión universitarias.
2. Las líneas y grupos de investigación, declaradas o emergentes, son una expresión
operativa y organizacional de la función investigación en estas instituciones.
3. Tanto las líneas como los grupos de investigación se conciben como espacios
epistémicos propicios para socialización académica, la formación de investigadores
y de estudiantes, la reflexión académica y la búsqueda de soluciones para problemas
institucionales y sociales, pertinentes en el ámbito social.
4. Por lo general, la UNA y las universidades nacionales hacen mayor énfasis en la
docencia, por lo cual la investigación ha obtenido un desarrollo desigual y no ha
sido reconocida como función per se.
5. La investigación como práctica socializadora y dinámica necesita ser organizada en
grupos y líneas de investigación transdisciplinarias para la formación de
competencias investigativas de los sujetos que integran el sistema universitario y

Los interesados en ampliar esta información consultar Gutiérrez, 2010, 2008, 2007 y 2006.
1

28

para la formación de egresados proactivos e innovadores que requiere la sociedad
actual.
6. La organización de líneas y grupos de investigación en la UNA y en las
universidades nacionales, pudiera incrementar las propuestas innovadoras en estas
instituciones, lo cual puede corresponderse con las necesidades actuales en materia
de producción de conocimientos para el individuo, las comunidades de
investigación y la sociedad, en general.
7. Las líneas y grupos de investigación concebidos como comunidades investigativas
universitarias podrían constituir las llamadas inteligencias organizacionales
colectivas basadas en interacción permanente y redes comunicacionales. En ellas
operan lógicas múltiples y diversas, así como cosmovisiones específicas en cuanto
al ser, hacer y deber ser de la investigación y de las instituciones universitarias.

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estratégico al cambio organizacional. Fondo de Cultura Económica: México.

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Nacional Abierta, sustentado en el uso de Herramientas Metodológicas
Prospectivas (período 2006-2012), Trabajo de Ascenso no publicado, UNA:
Caracas. Premio al Mejor Trabajo en el área Educación Mención Ciencias Sociales.
Otorgado por el Consejo de Investigaciones y Postgrado de la UNA, año 2009.
29

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31

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE
EDUCACIÓN INICIAL DESDE UNA PERSPECTIVA ECOCOGNITIVA.

María Elena Maninat Maduro
mmaninat@hotmail.com

En nuestra cultura, la matemática constituye un elemento muy importante, es
trasmitido de generación en generación como una herencia intelectual que conduce a
quienes lo poseen a obtener una herramienta que abre las puertas del desarrollo científico y
a un sinnúmero de campos como la economía, la ingeniería, la arquitectura, el arte. La
matemática contribuye a desarrollar una actitud metódica, un pensamiento ordenado y el
razonamiento lógico.
La educación es el proceso por el cual en una sociedad se trasmiten los valores,
tradiciones y conocimientos. Cuando esa trasmisión de conocimientos es regulado,
planificado, administrado por instituciones escolares decimos que adquiere carácter
instruccional, en este ámbito es precisamente en el que se enmarca la educación
matemática, la cual es motivo de análisis y reproches constantes por los resultados
negativos al realizar evaluaciones de conocimientos matemáticos, en nuestro país esto es
una causa de exclusión social.
Rivas (2004), presentó una ponencia en Argentina, en las Primeras Jornadas
Internacionales de reflexión sobre la tarea educativa y el papel de la marginalización social,
en ella expresa como la educación matemática es un factor de aversión pedagógica
temprana, coadyuvante de deserción escolar, lo que a su vez es causa de exclusión social al
contribuir a que un sujeto no tenga éxito en el sistema escolar, por no poseer la preparación
adecuada para el ingreso y desempeño en instituciones universitarias para su preparación
profesional. Este autor finaliza su exposición acotando que en Venezuela, los estudiantes
de la carrera de educación no están exentos de una escaza preparación en los saberes
matemáticos y su capacidad de realizar transferencias a situaciones de la realidad, por lo
que al egresar de las instituciones universitarias, debidamente titulados y autorizados
legalmente se desempeñan en un ejercicio de la profesión docente como operadores e
instrumentos de reproducción de exclusión social, en un sistema escolar marcado por la
cruda realidad, de cada tres niños que comienzan la escuela primaria, solo uno la termina .
Superar esto implica fortalecer la calidad en todo nuestro sistema educativo, en
especial en el subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación
inicial, educación primaria y educación media, para lo cual se requieren docentes bien
formados para enfrentar la educación como un continuo humano, en el cual no se deben
evidenciar fragmentaciones o alguna rigidez traducida en exigencias que nada tiene que ver
con un educando en evolución permanente, como es el caso de la adquisición de la lectura ,
escritura y matemática, entre preescolar y primaria o del aprendizaje de la física, química y
matemática en la educación media, conocidas popularmente como las tres Marías.

32

Como estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad
Experimental de los Llanos Rómulo Gallegos, me he planteado reflexionar acerca de la
formación de los docentes de Educación Inicial para abordar la educación lógico
matemática de niños y niñas en maternal, preescolar y el primer grado, emprendo la ruta
investigativa con dudas acerca de si ese proceso que se esta cumpliendo en las instituciones
universitarias que tienen esa responsabilidad lo estén orientando adecuadamente en función
de las políticas de estado de formación docente, es decir la Resolución Nº 1 y de acuerdo a
fundamentos pedagógicos y didácticos propios de la educación matemática en niños y niñas
entre 0 y 7 años.
Enseñar bien las matemáticas es una tarea compleja y no existen recetas fáciles, ni
una única forma de cumplirla, los formadores de los docentes de educación inicial
debemos avocarnos a investigar sobre las prácticas en el aula, evaluarlas, de tal forma
que se puedan detectar fallas, aciertos y resignificar los programas formativos de docentes
de educación inicial, cuyo ámbito de competencia es la atención de niños y niñas en el
maternal, preescolar y el primer grado de primaria.
Formar profesionales de la docencia infantil, específicamente para abordar la
enseñanza de la matemática, debe ser pensada desde una perspectiva multidimensional,
considerando la complejidad humana. Balza (2010) refiere que el ámbito de la docencia
universitaria en nuestro país prevalece un modelo de enseñanza aprendizaje tradicional
reduccionista y conductista que en muy poco favorece la mediación pedagógica de los
aprendizajes desde una perspectiva compleja.
Tal y como lo plantea Morin (1999), es necesario desarrollar una aptitud de
contextualizar, para producir un pensamiento “ecologizante”, en el sentido de que sitúa
todo acontecimiento en una relación inseparable con el medio cultural en el que este se
produce, se deben buscar siempre las relaciones e inter-retroacciones entre todo fenómeno
y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes. Una opción desde la
perspectiva de la ecocognición, poniendo el acento en la complejidad de los procesos.
En el caso de la formación docente de educación inicial se deben considerar sus
conocimientos matemáticos, afectos hacia la matemática, el diseño de programas
formativos. Las representaciones que un estudiante se hace de la matemática, están
estrechamente ligadas con las formas prácticas de enseñanza, así como los recursos
didácticos y metodológicos que el docente prepare, de tal manera que pueda motivar el
gusto del estudiante. Nadie puede dar lo que no posee, si un docente no posee el
conocimiento básico de la disciplina que va a enseñar, ni le tiene afecto ¿cómo puede
mediar la apropiación de estos saberes por parte de otros?
Todos los seres humanos tienen la capacidad de acceder al conocimiento y cada uno
aprende de manera distinta, la educabilidad aparece en la relación pedagógica toda vez que
el sujeto se deje conducir. Zambrano (2001) explica que “cada individuo está en la
capacidad de aprender a condición de que los instrumentos didácticos y pedagógicos,

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disponibles para tal fin, resistan a la indiferencia que algunos individuos puedan expresar
cuando están siendo confrontados por el acto de aprender”.p.55
La relación pedagógica constituye el epicentro de lo escolar, en ella participan
distintas ciencias que desde sus mecanismos de inteligibilidad, le ofrecen al docente
instrumentos para que pueda actuar y comunicarse de mejor manera con sus estudiantes, la
psicología ofrece un conocimiento de la estructura psíquica, motivaciones, etapas de
desarrollo; igualmente la sociología educativa, la antropología cultural y la didáctica de las
disciplinas abren derroteros en las relaciones docentes y discentes.
En la educación universitaria hay la creencia generalizada de que la pedagogía es
para la educación de niños y niñas (Flores 1998, Zambrano 2001), un pedagogo es una
persona que toma decisiones sobre lo que otro debe aprender, Merieu, citado en Zambrano
(2001), define la pedagogía como la intención de un querer hacer, o una economía de
saberes, al analizar esta definición remite a la noción de actividad y reflexión, que conlleva
a disponer de una batería de recursos intelectuales y culturales que le permita a todo aquel
que hace obra educativa, pensarse a sí mismo y , a través de los recursos didácticos,
trasmitir lo mejor de sí y de los saberes. Este modo de hacer compromete la dimensión
ética de la docencia universitaria, orientado por la reflexión y la praxis en función del ideal
de hombre o mujer que se busque educar.
Se hace necesario replantearse la formación de docentes de educación inicial para la
educación lógico matemática desde la pedagogía y con profundo énfasis en la didáctica,
cuyo desarrollo se ha debido en buena parte a los avances de la enseñanza de la
matemática. La pedagogía constituye un espacio ideal de reflexión, sobre un por qué, antes
que en un cómo, es necesario que en los procesos de los diseños curriculares para la
formación de profesionales de la docencia de niños y niñas entre 0 y 7 años se le otorgue a
la pedagogía y a la didáctica un espacio con capacidad de prescripción y de análisis del
hecho educativo.
En el campo educativo ha surgido una propuesta para la formación humana integral
que trasciende los saberes y comprende la formación por competencias, de cara a las
presiones de la globalización y a las exigencias en el campo laboral. Las instituciones de
educación superior se han aproximado progresivamente a este nuevo escenario en un
recorrido conjunto coordinado por el Proyecto Tuning, en el que a partir del 2001, las
universidades europeas participan en el proceso de rediseño de sus ofertas académicas
atendiendo a la Formación basada en Competencias.

En Venezuela, promovido por la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU) ya se está trabajando en función de los Diseño Curriculares por competencias. Esta
propuesta educativa se fundamenta entre otros aspectos en un aprendizaje significativo,
integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve el aprendizaje
autónomo y el afianzamiento de un proyecto ético de vida, esto abre una excelente
oportunidad para la resignificación de la formación del docente de educación inicial.

34

REFERENCIAS
Balza, A. (2010) Complejidad, transdisciplinariedad y transcomplejidad los caminos de la
nueva ciencia. San Juan de los Morros. Venezuela: Fondo Editorial Gremial.
APUNERG

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Zambrano, A (2001). Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Calí.Colombia:
Nueva Biblioteca Pedagógica

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SIGNIFICADOS POLÍTICOS IDEOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
BOLIVARIANA EN LA ZONA RURAL: INTERPRETACIÓN SOCIOEDUCATIVA
DESDE SUS ACTORES SOCIALES.

Autora: Nervis Carpio

América Latina desde inicio del
siglo XX, ha conjugado acciones determinantes para fortalecer el sistema educativo,
ya que de éste depende el desarrollo integral de los países, en tal sentido, mejorar la calidad
de la educación constituye un ideal para los países latinoamericanos y del Caribe. Para la
mitad del siglo XX se hizo evidente y con más claridad la correlación que existe entre
educación y desarrollo a razón de esto la declaración de México (1979), hace especial
énfasis en la urgente necesidad de intensificar la acción educativa como condición
necesaria para lograr un autentico desarrollo.
Venezuela no escapa de esta realidad, en éste país se han conjugado diferentes
políticas encaminadas a mejorar el sistema educativo, siendo varias las reformas
educativas que han buscado llenar espacios vacios tanto para docentes, estudiantes, padres,
representantes, como para la comunidad en general, resaltando el hecho de que la mayoría
de estas reformas educativas e incluso las leyes de educación promulgadas en el siglo XX
ubicaron en un segundo plano a la educación en zonas rurales.
En este sentido es propicio resaltar las diferentes propuestas educativas venezolanas,
comenzando por el proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional del 1948 donde el
maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, planteó los principios de la filosofía educativa con el
nombre de humanismo democrático anunciando el deber del Estado como el responsable
supremo en la orientación general de la educación venezolana , es decir, el Estado docente;
la filosofía de la educación nacional de este proyecto de Ley Orgánica de Educación
Nacional (1948), se caracterizó por el siguiente principio: formar al hombre en plenitud de
sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como
factor positivo del trabajo de la comunidad, para tal fin, se planteó una educación
humanista desde las escuelas primarias hasta los institutos superiores.
En este planteamiento del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa fundamenta sus
pensamientos educativos en los postulados del maestro Simón Rodríguez al proponer una
educación de masas y no una educación de castas.
En cuanto a la educación en las zonas rurales en Venezuela se consiguen diferentes
particularidades, en primer lugar que a partir de la aparición del oro negro en 1920, la
misma, sufre un notable abandono de parte tanto, de los órganos competentes, como de sus
habitantes, quedando muchas de las propuestas y políticas de Estado, escritas y
acompañadas de buenas intenciones. A partir de entonces, la realidad característica de la
educación en zona rural no fue considerada, o fue subestimada, quedado subordinada a las
políticas educativas desde el nivel central.

36

En segundo se encuentra el rol de las universidades venezolanas formadoras de
docentes, quienes reciben del Estado las políticas educativas para el planteamiento de los
diseños curriculares pertinentes a cada programa de estudio, siendo una realidad que en
Venezuela en
cada universidad existan diferentes enfoques epistemológicos, a pesar de ello la
formación del docente es de manera general sometida ésta a los lineamientos emitidos y a
la recepción de una formación predeterminada por la postura de la universidad en cuanto a
conocimientos y realidades, basadas mayoritariamente en realidades del ambiente urbano,
de tal manera que, este maestro al presentarse en el campo laboral enfrenta y representa una
barrera de tipo cultural que imposibilita la función formadora del maestro o docente,
carente de las herramientas adecuadas que le permitan desenvolverse de forma productiva ,
debido mayoritariamente a los antecedentes en su formación.
A razón de ello, considero la entrevista realizada por Arigue , María a Eliza
Gragnolino Consideraciones sobre la Educación Rural ; en la Revista Praxis Educativa en
el 2007:

Lo primero que hay que enseñarle a los maestros o a los estudiantes del
Magisterio, es a reconocer la realidad rural y su complejidad. Si ellos no pueden
reconocer el contexto en el que van a trabajar, dificilmente puedan hacer alguna
intervención interesante o con alguna posibilidad de cambio y modificación.
Darle herramientas para que ellos reconozcan el lugar donde van a trabajar y lo
reconozcan críticamente y no desde visiones estereotipadas. Porque hay mucha
visión estereotipada de lo que es una escuela rural, la vida en el campo. Además
con esto de la vuelta a vivir en la naturaleza, hay mucha cosa idealizada.

Si, pero también redefiniciones curriculares y garantizar condiciones de trabajo
dignas. No solamente salariales. El maestro a veces aparece como el culpable
del bajo rendimiento de los alumnos y, creo que efectivamente habrá docentes
que tienen que modificar su práctica, pero hay que considerar también entre
otras cosas, las condiciones en que trabajan. Hay que analizar desde diferentes
puntas, una cosa fundamental son las definiciones políticas, que deben estar
acompañadas por redefiniciones presupuestarias. p.39

A pesar de que en Venezuela se han planteado cambios y transformaciones en el currículo
no se había logrado plantear, sino hasta el año 1999 una propuesta teórica coherente en
función de la concreción de un sistema educativo integral que abrigue a todos los sectores y
espacios, considerando la realidad y el momento histórico de cada uno, este se inicia
en1999 con el Proyecto Educativo Nacional y la Ley Orgánica de Educación (2009); todas

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