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Competencia en Resolución de Conflictos a través del Programa Educando Responsablemente.

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  1. 1. 1 Índice: INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................2 JUSTIFICACIÓN .....................................................................................................................3 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................6 OBJETIVOS............................................................................................................................12 SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE METODOLOGIA ...............................................12 SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA MUESTRA ....................................................14 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN......................15 RESULTADOS .......................................................................................................................17 CONCLUSIONES...................................................................................................................18 BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................20 ANEXOS..................................................................................................................................24
  2. 2. 2 RESUMEN En esta investigación, llevada a cabo por el equipo docente del C.E.I.P. La Libertad, se realiza un análisis del programa “Educando Responsablemente” (E.R.) de Educación Emocional (E.E.), con el objetivo de constatar si los beneficios de implantar dicho programa en el centro escolar y, por consiguiente, la Educación Emocional, influyen en la competencia de resolución de conflictos. Siguiendo una metodología mixta (cuantitativa y cualitativa), y los métodos cuasi-experimental e investigación-acción y utilizando como técnicas de recogida de información entrevistas, encuestas y la observación directa y guiada, esperamos que se demuestre la hipótesis de partida: Los alumnos de los CEIP que aplican el programa Educando Responsablemente en las aulas de 3 a 6 años, mejoran sus competencias en resolución de conflictos. Este proyecto queda abierto a nuevas modificaciones y aportaciones futuras, al tratarse del análisis de un programa en un proceso educativo de continuo cambio y transformación INTRODUCCIÓN El presente Proyecto de Investigación comienza con la justificación, donde se muestran las características del programa de E.E. “Educando Responsablemente” y los motivos por los cuáles este centro quiere implantarlo en sus aulas del segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 6 años). Posteriormente, encontramos la exposición del marco teórico en el que se ve reflejada la evolución del concepto de Inteligencia Emocional (I.E.) y el camino recorrido hasta llegar a la concepción de E.E. y de resolución de conflictos, para entender así su importancia actual. En el siguiente apartado aparecen los objetivos, tanto general como específico, que se pretenden alcanzar con este proyecto y se da a conocer la hipótesis a verificar. A continuación, se detalla la metodología (cuantitativa y cualitativa) utilizada para la realización del estudio, así como los diferentes métodos (cuasi-experimental e investigación- acción) que permiten su desarrollo. Además se presenta la muestra de centros que se van a someter al estudio. Es este caso, diez Centros Educativos de Educación Infantil y Primaria
  3. 3. 3 (C.E.I.P.) de Cantabria, que nos permitirán extrapolar, si la hipótesis se confirma, los resultados al conjunto de alumnado cántabro de entre 3 y 6 años de edad. La investigación continúa señalando los instrumentos o técnicas que se han seleccionado para la recogida de información, que van de la entrevista individual del profesorado, a la encuesta de los docentes, pasando por la observación directa y guiada de los alumnos. Finalmente se exponen los resultados esperados por los investigadores y las conclusiones a las que, tras varios meses de trabajo, se han llegado. Al término de la investigación queda constatada la bibliografía utilizada por sí ustedes, los lectores, sienten la necesidad de ampliar conocimientos de lo aquí expuesto. También aparecen anexionados los distintos materiales que se han utilizado y otros datos de interés. JUSTIFICACIÓN Como centro escolar, nos hemos encontrado con la necesidad de implantar en nuestras aulas del segundo ciclo de Educación Infantil un programa de E.E. que permita a nuestros alumnos y docentes desarrollar estrategias personales en la resolución de conflictos en diferentes situaciones a nivel de aula, centro y familia, pues partimos de una sociedad en la que cada día está más presente la preocupación de abordar estas competencias en las aulas. En la Comunidad Autónoma de Cantabria, donde se encuentra nuestro centro, se está desarrollando el programa E.R. implantado ya en varios centros de la comunidad. Dicho programa se ha creado en una institución privada en colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria. A través del mismo se pretende favorecer el crecimiento físico, emocional, intelectual y social de los alumnos, dando importancia a la comunicación, con el fin de mejorar, además, la convivencia en los colegios trabajando de forma conjunta docentes, alumnado y familias, aunque, en esta investigación, tan sólo nos vamos a centrar en su eficacia, o no, en la resolución de conflictos. Como se recoge en la página web http://www.fundacionbotin.org/, con el programa E.R. se desarrollan metodologías participativas, colaborativas e inclusivas, a través de diversos materiales didácticos, cuyo objetivo fundamental es lograr alumnos satisfechos consigo
  4. 4. 4 mismos, que aprendan a relacionarse de forma positiva con los demás, a la vez que mejoran sus resultados académicos. También pretende que el alumnado: - Se conozca y confíe en sí mismo. - Comprenda las emociones y sentimientos de los demás. - Reconozca y exprese emociones e ideas. - Desarrolle el autocontrol. - Aprenda a tomar decisiones responsables. - Valore y cuide su salud. - Mejore sus habilidades sociales. Con ese programa se consiguen climas escolares basados en la confianza, donde se intenta evitar riesgos psicosociales y donde el alumnado puede crecer satisfaciendo sus necesidades, siendo él mismo. Para mejorar la calidad educativa de nuestro centro queremos contrastar la fiabilidad o validez del programa E.R. comprobando así si los beneficios, que los autores del mismo divulgan, son reales o no. Pero antes de comenzar con el análisis vamos contextualizar la importancia de este tipo de programas para la educación actual. La educación, a comienzos de este S.XXI, se encuentra envuelta en una encrucijada de incesantes paradigmas a escala global, donde las soluciones a los dilemas educativos actuales requieren de una constante innovación y renovación de sus pilares fundamentales. Este dinamismo es motivado por las nuevas exigencias sociales, las cuales han propiciado un cambio de perspectiva en lo que respecta a la educación. El contemporáneo bagaje socio-cultural, repleto de diversidad, inmensidad, complejidad, incertidumbre y cambios frenéticos, está lidiando con la obsolescencia de metodologías, currículos, procesos de enseñanza-aprendizaje y relaciones socio-emocionales de talante tradicionalista. Todo ello repercute directamente en el día a día de los centros educativos en todas sus dimensiones posibles, por lo que es necesario reinventar la escuela para hacer frente a las nuevas postulaciones y exigencias sociales, con el fin de otorgar significado social y coherencia cultural a la práctica educativa. Para dar respuesta a las pretensiones sociales, los profesionales de diferentes ámbitos demandan a la sociedad ciertas cuestiones para realizar su encomienda. La actividad educativa está sujeta a legislaciones y creencias populares que en ocasiones no concuerdan con la realidad social y, por tanto, las prácticas deseadas encuentran una serie de obstáculos e impedimentos
  5. 5. 5 para poder llevarse a cabo pragmáticamente. Las propuestas innovadoras, en ocasiones transgresoras, son difíciles de implantar y aplicar en la cotidianeidad de la vida educativa, ya que no solo requieren de fiabilidad empírica sino que además deben superar dificultades sociales, culturales y políticas. Por eso, la investigación educativa debe dar lugar a crear nuevas interpretaciones sobre los contextos socio-educativos, para crear una visión más ajustada a la realidad, basándose en resultados obtenidos en las diferentes investigaciones. En los últimos años, pedagogos y científicos han indagado en enfoques educativos más acordes con las predisposiciones sociales del momento, tratando de comprender y actualizar el conocimiento y las exigencias socio-educativas. Dentro de todas las concepciones y acepciones educativas que se han estudiado, una de las incipientes tendencias vanguardistas más demandada a nivel popular, indudablemente es la aceptación de la importancia de la Inteligencia Emocional, término que acuñó Goleman (1995) en su best seller, del mismo nombre. De la mano de este concepto, comienza a surgir un paradigma educativo que acaba ocupando un serio lugar dentro de las investigaciones educativas: la Educación Emocional. Presentemente, la educación se ha sensibilizado considerablemente con la corriente paidocentrista y las escuelas empeñan mucho esfuerzo en lograr el bienestar de sus alumnos, pretendiendo educar a ciudadanos que se desenvuelvan satisfactoriamente en el conjunto de la sociedad. Es bajo esta premisa donde se enmarca la E.E., entendiéndose como una herramienta socio-educativa de empoderamiento social y construcción intrapersonal. Las aplicaciones de la E.E., según Bisquerra (2003), se centran en el desarrollo intrapersonal e interpersonal, por eso, actualmente, esta cuestión ha adquirido tanta relevancia. La E.E. es un campo de estudio que ya ha mostrado varios resultados tras su implantación en la práctica socio-educativa y según Bisquerra (2003:12), “se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual tienen un fondo emocional […] Una respuesta a esta problemática puede ser la Educación Emocional. Múltiples voces se han manifestado en este sentido”. La E.E. trata de solucionar conflictos tanto sociales, como personales, por lo que se convierte en un ámbito inherente a la propia vida. Dentro del amplio concepto de E.E. podemos especificar un apartado que consiste en desarrollar destrezas y habilidades sociales para la “resolución de conflictos”, entendiendo este aspecto como la “capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales”
  6. 6. 6 (Bisquerra, 2009:5). Existen varios programas específicos para la resolución de conflictos en la escuela: “Resolving Conflict Creatively Program”, de Linda Lantieri, o “Providing Alternative Thinking Strategies”, de Mark Greenberg, entre otros. Este tipo de programas han obtenido resultados satisfactorios y positivos en el desarrollo de destrezas socio-emocionales (Bisquerra, 2009), por eso, hoy en día, existe gran expectación sobre las deducciones obtenidas en cualquiera de los programas llevados a la práctica. La creación de nuevos programas preventivos de E.E. requiere de la obtención de resultados para poder modificar o consolidar aquellas variables que han intervenido en las investigaciones. La importancia de construir bases sólidas de conocimiento sobre las nuevas tendencias para abordar los aspectos relacionados con la resolución de conflictos, supone obtener gratificantes conclusiones para la creación de programas de desarrollo de habilidades sociales, los cuales son más acordes con las exigencias del mundo moderno. La necesidad de seguir aportando a la Comunidad Educativa evidencias sobre el estudio de la E.E. hace que las investigaciones en este campo se conviertan en algo ineludible para alcanzar una anhelada coherencia socio-educativa, fomentar la innovación y el desarrollo, y lograr mejorar la calidad de nuestras escuelas. Sólo de esta manera, se pueden encontrar programas educativos que realmente sean preventivos y a la vez productivos. MARCO TEÓRICO Para comprender la ubicación contextual y el momento socio-cultural en el que nos encontramos, es preciso retroceder a comienzos del S. XX. En aquella época, sin oponerse a la evidencia de la importancia de los procesos cognitivos dentro de la mente humana, Thorndike (1920), comienza a hablar de otros factores denominados “no-cognitivos”, los cuales también son determinantes en el desarrollo y evolución de las personas. Esa línea de investigación encuentra su verdadero apogeo analítico dentro de una prolongada reflexión paradigmática que comenzó en la última etapa de dicho siglo. A finales de los años 80 y comienzos de los 90, numerosos autores (Graczyk, Weissberg, Payton, Elias, Greenberg y Zins, 2000; Weissberg, Caplan y Sivo, 1989; Weissberg y Greenberg, 1998) indagan y escriben sobre nuevos enfoques para entender y justificar la inteligencia humana, entendiéndola como la base sustancial del éxito en la vida. El artículo por
  7. 7. 7 excelencia que incitó la contienda cognoscitiva, fue “Multiple intelligences: The theory in practice” publicado en 1993 por Howard Gardner. En ese artículo, el autor describe minuciosamente la distinción de siete diferentes inteligencias comunes a todos los seres humanos y que, además, se pueden entrenar: musical, cinética-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Ya en el S.XXI, Gardner (2001) introduce dos más: inteligencia naturalista e inteligencia existencial. Casi al mismo tiempo, Salovey y Mayer (1990), comienzan a nombrar en su artículo “Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality” lo que actualmente se conoce como IE, definiéndola como: “Una parte de la Inteligencia Social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás; discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos”. (Salovey y Mayer, 1990:199). Esta nueva tendencia de reconsiderar los factores determinantes de la inteligencia humana contempla múltiples discusiones y, a la vez, adopta cierta relevancia socio-cultural. En contraposición, se publica la obra “The Bell Curve” (Herrnstein y Murray, 1994) en la que se justifica la determinación de la clase social a la que se pertenece en función de su Coeficiente Intelectual (CI). Este controvertido trabajo es el impulsor de la gran obra maestra que consigue consolidar -en la sociedad actual-, el concepto de IE: el libro “Emotional Intelligence”, de Daniel Goleman (1995). En él se descifran las claves de la IE, y de las personas emocionalmente inteligentes, con la intención de refutar la teoría del éxito basada en el CI de Herrenstein y Murray (1994) y, así, otorgar importancia al Coeficiente Emocional (CE). En esta publicación se reconoce la IE como: “la capacidad de conocer las propias emociones, manejar las emociones, motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones interpersonales”. (Daniel Goleman, 1995:43-44). Tras el éxito de Goleman (1995) y para otorgar mayor valor científico a la teoría de la IE como factor de acción y prevención, Mayer y Salovey (1997: 10), escriben el artículo “What is Emotional Intelligence?”, donde se define la IE como: Habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
  8. 8. 8 Durante esta década de los años 90 se suceden multitud de artículos, investigaciones y ensayos, defendiendo la existencia y la necesidad de explorar el terreno de la IE y el CI (Bar- On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; Elias, Tobías y Friedlander, 1999; Epstein, 1998; Gottman, 1997; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995; Shapiro, 1997; Steiner y Perry, 1997; Weisinger, 1997; Goleman, 1995). La cantidad de bibliografía e investigaciones existentes son la prueba que demuestran el interés que suscita este tema en la investigación-acción dentro de este ámbito, en ocasiones infravalorado. Tras una larga lista de eruditos que avalan la importancia del CE, Salovey y Mayer (1997), afirman que: La IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional (en Fernández-Berrocal y Extremera, 2009:91). A la vez que se busca el consenso entre investigadores y se solidifica el concepto de IE en el seno socio-cultural y educativo, surge el sentimiento de poner en práctica los aspectos teóricos. Por ello, se promueven y se crean programas de E.E. Según Bisquerra (2003:2) “la educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social”. Para la EE se emplean programas educativos y uno de los pioneros programas con relevancia científica es CASEL (Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning) que nace en Chicago durante 1994 y posee aspiraciones internacionales. Estos programas responden a las características que Bisquerra (2003:27) propone para entenderles como: “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida”. Teniendo en cuenta lo anterior, el término de I.E. ha ido evolucionando hasta el punto en el que cada vez más docentes intentan desarrollarla a través de sus prácticas en el aula, donde prima que el alumnado deje de lado el proceso de aprendizaje únicamente memorístico, basado en las habilidades de retención y relacionado con el C.I., y puedan desarrollar sus aprendizajes teniendo en cuenta el razonamiento más emocional, a través de las vivencias, por el cual sean
  9. 9. 9 capaces no sólo de reconocer sus emociones y las de los demás, sino que sepan gestionarlas, expresarlas y adaptarlas a cualquier situación, dentro y/o fuera del aula. Es preciso mencionar que no se debe caer en el error de focalizar dicha inteligencia en el ámbito exclusivamente educativo, pues su aplicación tiene validez en cualquier contexto laboral, personal y social. Para concretar lo que la I.E. plantea, y desarrollar las competencias emocionales que derivan de la misma, se lleva a cabo la E.E., entendida como un proceso en continua innovación y renovación que busca la mejor forma de trabajar dichas competencias, adaptando la forma abordarlas al contexto educativo, social, cultural y laboral del momento. Las competencias emocionales, según Bisquerra (2009:1), se pueden definir como: “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. Dichas competencias han sido definidas y clasificadas por autores como Salovey y Sluyter (1997); Goleman, Graczyk, et al. (2000); Payton et al. (2000); Boyatzis y Mckee (2002) y CASEL (2006). Para concretar la clasificación de las competencias emocionales nos basamos en los planteamientos estandarizados que elabora ISBE (Illinois State Board of Education) en 2004: “Illinois Social Emotional Learning Standars” (en Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:69) que se concretan en 3 objetivos: - Objetivo 1: Desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestión para lograr el éxito en la escuela y en la vida. - Objetivo 2: Utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y mantener relaciones positivas. - Objetivo 3: Demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos responsables en contextos personales, escolares y comunitarios. Dentro del segundo es donde se encuadra la resolución de conflictos al hacer referencia a “la habilidad para prevenir, manejar y resolver conflictos interpersonales de forma constructiva” (en Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:69). Basándose en los planteamientos de ISBE (2004), el “Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica” (GROP), creado en 1997, trabaja para contribuir el desarrollo de las competencias emocionales, que Bisquerra (2003), agrupa en cinco bloques que se subdividen en
  10. 10. 10 varias competencias específicas: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia social y competencias para la vida y el bienestar. Dentro del bloque de competencias sociales se encuentra la específica para la prevención y solución de conflictos, la cual Bisquerra y Pérez Escoda (2007:73), definen como “la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales”. Los mismos autores afirman que desarrollar esta competencia “implica tener la capacidad de identificar y evaluar riesgos, barreras y recursos, cuando inevitablemente se producen los conflictos, para afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas” (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:73). Para concluir, estos profundizan más y resaltan que “la capacidad de negociación es un aspecto importante, que contempla una resolución pacífica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás” (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:73). La resolución de conflictos es una competencia que tradicionalmente ha sido abordada de manera diversa y controvertida, dentro de los contextos educativos. En varias ocasiones, predomina la tendencia de evitar el conflicto y de interpretarse como una disputa de índole competitiva. Este modo de afrontar los conflictos es incoherente con las nuevas tendencias educativas para la paz, el civismo o la ciudadanía. Es necesario conocer distintas formas de intervenir en los conflictos, por ello, Caruana y Tercero (2011) proponen cuatro maneras de afrontarlos: Posición libertaria: dejar que se entiendan entre ellos para que aprendan por sí solos a situarse dentro del grupo. Posición autoritaria: que niega el conflicto y lo intenta evitar con medidas punitivas. Posición conductual: pretende controlar el comportamiento mediante el uso de premios y castigos. Posición constructiva: que entiende el conflicto como una oportunidad pedagógica y propone el aprendizaje de la resolución de conflictos. Todas estas posturas pueden ser adoptadas por los adultos, hallándose en la posición constructiva la opción con más carga pedagógica. Desde esta percepción se trabajan habilidades sociales interpersonales e intrapersonales, ya que “ayuda a explicar los motivos de los problemas, buscar soluciones y que el alumnado tome conciencia de sus sentimientos y sus actos” (Caruana y Tercero, 2011). Este nuevo enfoque aporta una concepción sobre la
  11. 11. 11 resolución de conflictos, entendiendo que la fuente del conflicto no ha de ser percibida como algo negativo a evitar, sino como una oportunidad para desarrollar favorablemente esta competencia tan relevante en la vida cotidiana. A la vez, esta competencia atiende a las posturas que los implicados en el conflicto pueden adoptar. En cualquier situación de conflicto, las partes implicadas pueden adoptar diferentes actitudes y en función del contexto, unas opciones son más oportunas que otras. De igual manera que anteriormente, es necesario conocer y dominar las actitudes que Cascón (2001), propone en la siguiente tabla: Actitudes ante el conflicto (Fuente: Cascón,2001) Como hemos comentado, ninguna actitud es mejor o peor por sí misma, es necesario atender al contexto para determinar cuál es la manera más satisfactoria de solucionar el conflicto. Según Cascón (2001:229): Para crear situaciones formativas que mejoren los vínculos personales, será necesario introducir un sistema de resolución de conflictos, ofreciendo a los protagonistas los recursos y la oportunidad de decidir por sí mismos y de forma conjunta una salida apropiada a la situación que les afecta y que satisfaga a ambos. Por otra parte, consideramos importante señalar que el desarrollo de todas las habilidades relacionadas con esta competencia en resolución de conflictos, se pueden enmarcar
  12. 12. 12 dentro de una acepción más globalizada que Alzate (2003:14) denomina: Enfoque Escolar Global. Esta propuesta es una “puesta en marcha simultánea en el marco escolar de programas curriculares: programas de mediación entre compañeros, transformación de la relación pedagógica, intervención en el clima escolar y la implicación de los distintos protagonistas”. Basándonos en los párrafos anteriores, podemos argumentar que la resolución de conflictos es una competencia básica para el desarrollo interpersonal e intrapersonal, la cual se encuentra enmarcada dentro de la adquisición de habilidades sociales. Se trabaja desde un enfoque de resolución de conflictos de tipo constructivo y abarca a todos los participantes del contexto oportuno. Para su implantación en los contextos educativos se utilizan programas globalizados de Educación Socio-Emocional, basados en el desarrollo de la I.E. OBJETIVOS El objetivo general que se plantea en este estudio es realizar un análisis del estado actual de la E.E. en las aulas de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Cantabria. De forma más específica, el estudio se centra en comprobar la validez del programa E.R. a partir de un estudio realizado en varios CEIP de Cantabria y establecer una relación entre la aplicación de la E.E. a través del programa E.R. y competencia en resolución de conflictos en las aulas de 3 a 6 años. La hipótesis planteada es: Los alumnos de los CEIP que aplican el programa E.R. en las aulas de 3 a 6 años (variable independiente) mejoran sus competencias en resolución de conflictos (variable dependiente). SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE METODOLOGIA La investigación del presente estudio se llevará a cabo a través de una metodología mixta, que integre tanto métodos y técnicas cuantitativas, como cualitativas, ya que se tienen en cuenta multitud de factores que van de una mayor a menor objetividad. La metodología cuantitativa pretende “descubrir regularidades y formular generalizaciones probabilísticas” del objeto de estudio, a través de diferentes técnicas, de las
  13. 13. 13 cuales, la encuesta y la observación serán utilizadas en esta investigación (Sabariego, 2004 en Bisquerra 2004: 82). La metodología cualitativa “describe indecentes clave en términos descriptivos y funcionalmente relevantes, contextualizándolos en el ámbito social donde ocurren”, donde el investigador es el “principal instrumento de recogida de datos en interacción constante con la realidad social objeto de estudio” (Sabariego, 2004 en Bisquerra 2004: 82). Las técnicas llevadas a cabo, que serán explicadas más detenidamente en apartados posteriores, son la entrevista y la observación. El método cuasi-experimental y la investigación-acción serán los pilares que guíen el estudio, debido a que las características que rodean al mismo así lo requieren. Uno de los fines de la investigación es el de constatar y/o comprobar la hipótesis de estudio propuesta en los 10 centros seleccionados, los cuales, a pesar de proceder de contextos similares y zonas próximas, no son equivalentes ni comparten características, es decir, son heterogéneos. Por ello, no cuenta con grupos de estudio propiamente dichos, por lo que el método cuasi-experimental es el más apropiado, ya que en el contexto educativo no es posible la completa homogeneidad de los grupos. Este método es propio de la investigación cuantitativa y se caracteriza por regirse por el método científico y por su carácter empírico (Bisquerra y Sabariego, 2004 en Bisquerra, 2004:35). El centro investigador y los profesionales de la educación que participan en este estudio pretenden, a partir de los resultados obtenidos, el cambio y la mejora de su proyecto educativo y aumentar así la calidad de las acciones y prácticas educativas. Este pensamiento concuerda con lo Stephen Kemmis (1988) denomina investigación-acción y que define como: Forma de indagación autorreflexiva realizada por los participantes en situaciones sociales o educativas para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas, b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (Latorre 2004 en Bisquerra, 2004:370). La investigación-acción o “investigación en el aula”, si lo llevamos al campo educativo, (Latorre, 2004 en Bisquerra, 2014:371) constituye un “método orientado a obtener conocimiento aplicado y solucionar problemas prácticos” (Latorre et al., 1996 en Bisquerra, 2004:118). El principal objetivo de dicha metodología es obtener datos críticos para garantizar
  14. 14. 14 la toma de decisiones adecuada y la obtención de mejores resultados educativos. Este tipo de investigación aplicada sigue, al igual que el anterior, los principios del método científico y su fin último es la de desarrollar el conocimiento científico de la educación (Sabariego, 2004 en Bisquerra, 2004:35). Kemmis y McTAggart (1998, en Bisquerra, 2004:370), establecen una serie de rasgos característicos de la investigación-acción, de los cuales este estudio comparte los siguientes: - Es participativa: los docentes del centro pretenden, como ya se ha apuntado, mejorar sus prácticas educativas para la mejorar la educación de sus alumnos. - El colaborativa: es una investigación llevada a cabo entre docentes implicados que trabajan de forma coordinada para conseguir el mismo fin. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA MUESTRA La muestra (n) se ha seleccionado de forma no probabilística, es decir, de manera intencional y por conveniencia con el objetivo de conseguir una muestra lo más representativa posible. Por ello, se han seleccionado 10 C.E.I.P. de la región de Cantabria, 5 inmersos en el programa E.R. (grupo experimental) y 5 que no lo están (grupo control), distribuidos en 5 localidades de la geografía cántabra (ver anexo 1). Todos los centros son públicos, asemejándose así las características de los mismos al centro en el que se quiere a aplicar el programa E.R. Los centros del grupo experimental llevan un mínimo de 2 años implantando el programa, entendiéndose de esta forma que existe un compromiso de los centros con el mismo y que, a priori, no se está llevando a cabo a modo de prueba. Las técnicas de recogida de datos se realizarán durante el último trimestre del curso en 3 aulas de cada centro, una por cada nivel (3, 4 y 5 años) para ver así la posible evolución de los alumnos. Se contará con un total de 30 muestras de estudio. A continuación, detallamos los centros elegidos que se han comprometido a participar:
  15. 15. 15 GRUPOS LOCALIDAD EXPERIMENTAL CONTROL Santander Mª Sainz de Sautuola Jesús Cancio Torrelavega Pintor Escudero Espronceda Menéndez Pelayo Santoña Portus Blendium Macías Picavea Castro Urdiales Miguel Hernández Arturo Duo Piélagos José Marzán Las Dunas En cada localidad se han seleccionado 2 centros, uno con el programa E.R. que pertenece al grupo experimental y otro centro sin él, como grupo de control, de tal forma que ambos comparten un entorno/contexto similar. (Ver anexo 1). Al haber seleccionado esta muestra (n) los resultados de la investigación podrán extrapolarse al conjunto de la población (N) formada por los alumnos de Educación Infantil 3-6 de la Comunidad Autónoma de Cantabria. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDADE INFORMACIÓN Para la recogida de datos se utilizarán las siguientes técnicas o instrumentos: - Entrevista - Encuesta - Observación Entrevista Por un lado, se pasará una entrevista en profundidad a los tutores de cada aula, puesto que, “la entrevista permite que el investigador recoja información y establezca una relación más directa con el fenómeno que estudia a través del diálogo” (Sequeira y Cruz, 1997: 76). El fin de la entrevista es conocer de forma cualitativa cómo los alumnos, con la implantación del
  16. 16. 16 Programa E.R. y sin ella, resuelven los conflictos en el aula desde el punto de vista de los docentes y la actuación de los mismos ante esas situaciones. A la hora de realizar la entrevista hay que tener en cuenta que no es una conversación, pero tampoco un interrogatorio. Es importante que aunque el investigador elabore un guión previo, la entrevista se caracterice por ser abierta, flexible y dinámica (Tójar, 2006). (Ver anexo 2). Encuesta Realizaremos una encuesta explicativa cerrada a los tutores de cada aula en la que se plantean preguntas relativas a su situación profesional, en este caso sobre la resolución de conflictos en el aula por parte de los alumnos (Quivy y Campenhoudt, 2005). El fin de la encuesta es conocer de forma cuantitativa cómo los alumnos del grupo de control y del experimental resuelven los conflictos en el aula desde el punto de vista de los docentes. (Ver anexo 3). Observación La técnica de observación se realizará porque es fundamental en la búsqueda de información, ya que permite un contacto más cercano entre el observador y el objeto de estudio (Sequeira y Cruz, 1997). Habrá un observador por aula, el cual estará una hora por la mañana y durante los recreos. Llevará a cabo un registro visual de la situación real observada anotándolo en una hoja de registro (Sequeira y Cruz, 1997). La observación será, por lo tanto, directa con el investigador como testigo, inmediata y sin condiciones artificiales (Tójar 2006; Sequeira y Cruz 1997). El fin de la observación es ver in situ cómo resuelven los alumnos los conflictos, tanto los del grupo de control como los del grupo experimental, desde el punto de vista del investigador. (Ver anexo 4). Además se les plantearán una serie de situaciones planificadas para observar las respuestas de los alumnos ante ellas. Esta observación cuenta con cuatro posibles situaciones y una hoja de registro para evaluar la actuación de los alumnos y los docentes. (Ver anexo 5).
  17. 17. 17 RESULTADOS Una vez recogidos todos los datos oportunos a través de la triangulación (pues proceden de diferentes contextos y a través de diferentes instrumentos) se procederá a realizar un análisis de manera cualitativa y cuantitativa. Se utilizará el programa SPSS para el análisis cuantitativo y programas estadísticos para el análisis cuantitativo de dichos datos. Con estos datos se pretende y se espera que se verifique la hipótesis planteada, es decir, comprobar que la implantación del programa E.R. ayuda a los alumnos de 3 a 6 años a afrontar de una forma adecuada la resolución de conflictos; estableciéndose así una relación entre la implantación del programa E.R. (variable independiente) y la resolución de conflictos (variable dependiente). Con la presente investigación se espera que la hipótesis de la misma se verifique, es decir, que la integración del Programa E.R. refleje una mejora en competencia de resolución de conflictos por parte del alumnado, pues investigaciones previas apuntan que la I.E. (de la que se deriva la E.E.) supone “reducciones significativas en los problemas de comportamiento” (Pérez-González, 2012:52 en Bisquerra et al. 2012). En el mismo documento, Brackett et al. (2012) indica que “los alumnos que recibieron el programa mostraron menos problemas de comportamiento y escolares, y mayores niveles de adaptación socioescolar que quienes no lo recibieron” (Pérez-González, 2012:52 en Bisquerra et al. 2012). Así mismo, Palomera et al. (2008) relacionan la I.E. con un menor índice de comportamientos desajustados. Por último, como ya se apuntó en apartados anteriores, existen varios programas - internacionales- específicos para la resolución de conflictos, “Resolving Conflict Creatively Program”, de Linda Lantieri, y “Providing Alternative Thinking Strategies”, de Mark Greenberg que, según Bisquerra (2009), han demostrado la eficacia de los mismos al obtener resultados positivos en el desarrollo de destrezas socio-emocionales. Aunque, también ha de tenerse en cuenta lo que Extremera y Rey (2011) proponen en su investigación: los datos derivados de las propuestas actuales basadas en programas generales para mejorar la resolución de conflictos y las habilidades emocionales podrían ser insuficientes.
  18. 18. 18 CONCLUSIONES Para concluir con el conjunto del Proyecto, se ha creado un análisis DAFO, mediante el cual, se explicarán las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades existentes en dicha investigación, siendo estas las siguientes: En cuanto a debilidades, al ser un programa creado por una entidad privada, tendríamos que obtener la autorización de dicha entidad para poder realizar nuestra investigación. Por otra parte, la suspicacia docente podría obstaculizar la investigación, ante el recelo mostrado por algunos miembros de la comunidad educativa de implantar el programa de E.R. en sus aulas. Otra debilidad podría ser que algunas variables modifiquen el resultado del estudio, ya que algunos centros que no tengan el programa E.R. podrían estar llevando a cabo prácticas de resolución de conflictos. Entre las amenazas que pudiera tener la investigación estarían la falta de coherencia educativa entre escuela y familia, ya que puede haber discrepancias entre ambos contextos en la manera de llevar a cabo la resolución de conflictos e implicación inadecuada en el proceso de dicho programa: puede darse el caso de que las familia no vean relevante o oportuno trabajar esta competencia o que no haya una continuidad entre lo trabajado en el aula y en casa. Otra de las amenazas que podrían presentarse estaría en relación con las técnicas de recogida de información, especialmente la observación, ya que puede haber falta de sinceridad o preconcepciones a la hora de completarlas y condicionamiento de los alumnos ante la presencia del observador. La distribución geográfica de los C.E.I.P, en cuanto al transporte y movilidad para acudir a ellos y la financiación del proyecto, pues al ser realizado por un colegio público necesita financiación del Estado, suponen otras amenazas potenciales. Entre las diversas oportunidades que se derivan de la investigación, estarían la facilidad para llevarlo a cabo, ya que existen pocas investigaciones relacionadas con este tema de estudio, relativamente novedoso; la implicación y participación activa de los C.E.I.P, por lo que se ha podido realizar la investigación; y la fiabilidad de los resultados sin atender a intereses privados, puesto que, al ser una investigación de perspectiva pública los resultados obtenidos no
  19. 19. 19 se verían modificados por intereses mercantilistas y podrían contribuir a la mejora de la calidad educativa debido a la extrapolación de resultados. En cuanto a las fortalezas de esta Investigación, está la necesidad escolar de tratar la resolución de conflictos, ya que el conflicto es inevitable y está presente en nuestro día a día y hay que aprender a gestionar las emociones para que éste tenga consecuencias positivas. La cooperación y coordinación entre investigadores, y en este caso, también docentes, sería otro punto fuerte de la investigación, así como la aportación de otra perspectiva de carácter público, al ser nosotros mismos (los docentes del centro) los que comprobaremos la validez del programa, dotándolo así de mayor de solidez y fiabilidad. Además, este programa contribuirá a la mejora de la propia calidad educativa del centro, siendo uno de los objetivos fundamentales. Por último, consideramos la triangulación de los datos obtenidos con las diferentes técnicas de recogida de información (la entrevista y encuesta a docentes y la observación diaria al alumnado y de una situación programada) como una fortaleza de nuestra investigación. *Durante este trabajo, y con el fin de facilitar la lectura del texto, se ha usado el masculino genérico para referirse a las personasde ambos sexos, no significando en ningún momento esta adopción como un uso sexista del lenguaje ni de las connotaciones que él implica.
  20. 20. 20 BIBLIOGRAFÍA Agulló Morera, M. J., Filella Guiu, G., García Navarro, E., López Cassà, E. y Bisquerra Alzina, R. (Coord.). (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori-ICE. Alzate Sáez de Heredia, R. (2003). Resolución de Conflictos. Transformación de la Escuela. Aprender del conflicto. Conflictología y Educación. Barcelona: Graó. Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 2 (1), 7-43. Bisquerra, R. (2004) (coord.). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Bisquerra, R. y Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI. 10, 61-82. Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Sintesis. Bisquerra, R. (2012) (coord.). Cómo educar las emociones. La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu. Caruana Vañó, A. y Tercero Giménez, P. (Coords.) (2011). “Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años”. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Formació i Ocupació. Cascón, P. (2001). Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Universidad Autónoma de Barcelona. Cooper, R. K. y Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in leadership and organization. Nueva York: Grosset Putnam. Denham, S. A., von Salisch, M., Olthof, T., Kochanoff, A., & Caverly, S. (2002). Emotions and peer relationships. In C. Hart & P. K. Smith (Eds.), Handbook of child social development. NY: Blackwell Publishers. Elias, M. J., Tobias, S. E. y Friedlander, B. S. (1999). Emotionally intelligent parenting: How to raise a self disciplined, responsible, and socially skilled child. Nueva York: Harmony Random House. Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Westport: Praeger.
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  22. 22. 22 Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? Pacheco, N. E. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista electrónica de investigación educativa, 6 (2). Palomera, R., Fernández Berrocal, P., y Brackett, M.A. (2008). La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias. Revista electrónica de de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 437-454. Quivy, R. y Campenhoudt, L.V. (2005). Manual de investigación en ciencias sociales. México: Limusa. Sabariego, M (2004). La investigación educativa: génesis, evolución y características. En Bisquerra (2004) (coord.). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2004). Fundamentos metodológicos de la investigación educativa. En Bisquerra, R. (2004) (coord.). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9 (3), 185-211. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C y Palfai, T. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.). Emotion, disclosure, and health, 125-154. Washington, DC: American Psychological Association. Sequeira, V. y Cruz, A. (1997). Investigar es fácil. Manual de investigación. Nicaragua: UNAN – Managua. Sequeira, V. y Cruz, A. (2000). Investigar es fácil II. Manual de investigación. Nicaragua: UNAN – Managua. Shapiro, L. E. (1997). How to raise a child with a higher EQ. Nueva York: Harper Collins. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications, 3- 31. Nueva York: Basic Books. Smith, P. K. y Craig H. H., Childhood social development, 307-328. Oxford: Blackwell Publishing. Steiner, C. y Perry, P. (1997). Achieving emotional literacy: A program to increase your emotional intelligence. Nueva York: Avon.
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  24. 24. 24 ANEXOS
  25. 25. 25 ANEXO 1. MAPA CANTABRIA CON CEIP. Mapa de Cantabria con los diez centros seleccionados como muestra de la investigación. En negro se encuentran la situación geográfica de aquellos que si tienen implantado el programa E.R. en sus aulas grupo experimental; mientras que en morado se han marcado aquellos centros que no participan en el (grupo control).
  26. 26. 26 ANEXO 2. ENTREVISTA AL DOCENTE El investigador debe realizar las preguntas planteadas a continuación a los docentes de cada aula con el fin de conocer su opinión acerca de la Educación Emocional. Los datos deben recogerse en la siguiente plantilla para ser analizados más tarde. El espacio proporcionado es orientativo. Las preguntas pueden variar en función de cómo se vaya desarrollando la entrevista. Centro escolar: Fecha: Nombre del docente: Curso/Aula: ¿Qué es para ti la Educación Emocional? ¿Consideras que es importante dentro del aula? ¿Por qué? ¿Qué elementos positivos y negativos extraes de su utilización en las aulas? ¿Implantarías un programa de Educación Emocional en tu aula? ¿Por qué?
  27. 27. 27 ¿Crees que la formación en Educación Emocional es útil para desarrollar la competencia en resolución de conflictos? ¿Por qué? Si forma parte de la implantación del programa Educando Responsablemente, explica brevemente en qué medida estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones: “Considero que, con la implantación de este programa en mi centro de trabajo, he adquirido herramientas para desarrollar la competencia en resolución de conflictos en mi aula”. “Los alumnos después de haber trabajado con el programa se muestran más competentes en la resolución de conflictos”.
  28. 28. 28 ANEXO 3. ENCUESTA AL DOCENTE A continuación se propone un cuestionario tipo Likert que debe ser rellenado por los docentes. La encuesta está compuesta por tres ítems que deben ser cuantificados en una escala del 1 al 4 en la medida que el docente esté de acuerdo o en desacuerdo con la frecuencia de aparición de cada ítem. Al final se añade un apartado para que el docente indique observaciones, de haberlas. Nombre del docente: Fecha: Nombre del centro: Curso/Aula: 1. NUNCA 2. CASI NUNCA 3. CASI SIEMPRE 4. SIEMPRE Ítem I. Cuando surge un conflicto entre varios alumnos en el aula. Los alumnos acurden al profesor 1 2 3 4 Los alumnos resuelven los problemas de manera pacífica 1 2 3 4 Los alumnos recurren a métodos violentos 1 2 3 4 Los alumnos aceptan las decisiones que se han consensuado para resolver el conflicto 1 2 3 4 Los alumnos son capaces de posicionarse en otros puntos de vista 1 2 3 4 El resto de alumnos se posiciona en una de las dos partes del conflicto 1 2 3 4 Ítem II. Cuando surge un conflicto entre varios alumnos en el recreo Los alumnos acurden al profesor 1 2 3 4 Los alumnos resuelven los problemas de manera 1 2 3 4
  29. 29. 29 pacífica Los alumnos recurren a métodos violentos 1 2 3 4 Los alumnos aceptan las decisiones que se han consensuado para resolver el conflicto 1 2 3 4 Los alumnos son capaces de posicionarse en otros puntos de vista 1 2 3 4 El resto de alumnos se posiciona en una de las dos partes del conflicto 1 2 3 4 Ítem III. Cuando el alumno se enfrenta a un conflicto personal (no ser capaz de…) Dejan de realizar la actividad 1 2 3 4 Piden ayuda a los compañeros 1 2 3 4 Recurren al docente 1 2 3 4 Guardan la actividad sin terminar 1 2 3 4 Tienen comportamientos disruptivos para evitar la actividad 1 2 3 4 OBSERVACIONES:
  30. 30. 30 ANEXO 4. REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN En la siguiente hoja de registro, a cumplimentar por el observador/investigador externo al centro, ha de recogerse el número de veces que se produce cada uno de los diferentes ítems. La observación se realizará en una situación real y las anotaciones deben realizarse en el momento. Nombre del observador: Fecha: Centro escolar: Curso/Aula: CONFLICTO PERSONAL LOS ALUMNOS AULA Dejan de realizar la actividad. Piden ayuda a los compañeros. Recurren al docente. Guardan la actividad sin terminar. Tienen comportamientos disruptivos para evitar la actividad. CONFLICTO ENTRE VARIOS ALUMNOS LOS ALUMNOS AULA RECREO Se posiciona en uno de las dos partes del conflicto. Acuden al profesor. Resuelven los problemas de manera pacífica. Recurren a métodos violentos. Aceptan las decisiones que se han tomado para resolver el conflicto. Son capaces de posicionarse en otros puntos de vista.
  31. 31. 31 ANEXO 5. OBSERVACIÓN DE SITUACIONES PLANTEADAS A LOS ALUMNOS A continuación se adjuntan una plantilladle observación y unas situaciones o preguntas para realizar a los alumnos, se anotarán los resultados y soluciones que aportan para dar respuesta a los problemas planteados. Se trata de situaciones creadas, por lo tanto, la observación y las respuestas no se producen en contextos reales, requieren y permiten tiempo para que los alumnos reflexionen, por lo que, deben adecuarse las situaciones a la edad en la que se vayan a realizar. SITUACIONES 1. De manera individual, dentro del aula. Se propondrá a los niños realizar una actividad. Se les proporcionarán diversos materiales, sin embargo, no dispondrán de todos los necesarios para realizar la actividad tal cual se les pide. Se trata de observar que respuestas ofrecen los alumnos y que actuaciones van realizando mientras proponen alternativas. 2. Por parejas, dentro del aula. Se realizarán grupos de dos niños que, durante la hora del almuerzo, deben llegar a un consenso. Se proponen dos tipos de alimentos (por ejemplo una manzana y un plátano) sabiendo que a cada alumno no le gusta uno de las dos posibilidades (a uno de los niños no le gusta la manzana y al otro el plátano). El objetivo es que lleguen a un consenso para decidir cuál de los dos alimentos van a comer. 3. En grupo, dentro del aula. Se les plantea a los niños la situación de ir de excursión en autobús, sin embargo, no sabemos cuántos autobuses tenemos que pedir para que todos los niños puedan ir en un asiento. Los alumnos deberán llegar a una solución conjunta. 4. En grupo, durante el recreo. Se les deja a los alumnos cuatro tipos de juegos (comba, patinete, balón de futbol y baloncesto). El objetivo es que se repartan entre las distintas posibilidades teniendo en cuenta que todos tienen que jugar a algo y que en cada juego debe de haber mínimo un niño.
  32. 32. 32 PLANTILLA DE OBSERVACIÓN Nombre del observador: Fecha: Nº situación: Centro Escolar: Curso/Aula: LOS ALUMNOS Nunca A veces Casi siempre Siempre Reflexionan sobre las situaciones planteadas. Toman decisiones de manera rápida. Son capaces de desarrollar estrategias personales para resolver las situaciones. Esperan que otros alumnos resuelvan los conflictos planteados. Acuden al docente para que resuelva la situación. Recurren a métodos violentos. Son capaces de posicionarse en una de las partes del conflicto. LOS DOCENTES Nunca A veces Casi siempre Siempre Ayudan a los alumnos a resolver los conflictos. Prestan atención a las necesidades de los alumnos en las situaciones planteadas. Permiten a los alumnos que resuelvan las situaciones por sí mismos. Proporcionan herramientas a los alumnos. Son capaces de mantenerse neutros en el conflicto. Incitan a los alumnos reflexionar sobre sus actuaciones.

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