Este documento explora el concepto de transposición didáctica en la enseñanza universitaria a través de un estudio de caso. El estudio observa cómo profesores universitarios enseñan el concepto de "actor social" en ciencias sociales y cómo los estudiantes lo aprenden. Los resultados muestran que ni los estudiantes tienen una comprensión clara de los conceptos de didáctica y transposición didáctica, ni el profesor enseña el concepto de actor de una manera que facilite su aprendizaje por parte de los estudiantes

1. EL CONCEPTO DE ACTOR SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD: UNA MIRADA
DESDE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
(Un estudio de caso)
Alcides Rafael Mendoza Castillo*
RESUMEN
La pretensión del presente estudio es observar y comprender el
comportamiento de la Transposición Didáctica en la práctica de enseñanza del
profesor y los procesos de aprendizaje del estudiante en el espacio
universitario desde una postura hermenéutica. Para ello nos valemos de
algunos instrumentos de recolección de datos tales como la rejilla de
observación, entrevistas y encuestas. El estudio se desarrolla en la disciplina
de Ciencias Sociales a partir del concepto Actor social. De lo que se trata es
mirar si la Transposición Didáctica tiene lugar o no en la universidad.
Palabras claves: Transposición Didáctica, Actor social, Enseñanza,
Aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se centra en mostrar como es el comportamiento de la
didáctica y un concepto fundamental de esta, la transposición didáctica. Tiene
como propósito general, comprender y observar la realidad de la Transposición
Didáctica, como opera y el lugar que ésta ocupa en las prácticas de enseñanza
de los profesores y los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la
universidad a partir de un concepto de las Ciencias Sociales, el concepto actor.
Al referirnos a estos procesos, trazamos una serie de interrogantes que van
desde el ¿Qué se?, ¿Cómo comunico lo qué se?, pasando por las
disposiciones que le permiten al profesor saber lo que conoce, por las
complejas relaciones que se forjan en el aula de clases, hasta llegar a
explicarse lo que hace, cómo lo hace y que resultado obtiene de ese hacer.
Esto plantea un problema de la Didáctica: interpretarla como una disciplina

2. científica, con un objeto muy específico, unos conceptos bien definidos y unas
disciplinas que aportan sus saberes para fortalecer sus fronteras.
PROBLEMÁTICA
EL CONCEPTO ACTOR /HISTORIA
Los conceptos son construcciones histórico-sociales. En “su propio desarrollo y
evolución, los conceptos constituyen la sustancia del tiempo histórico”
(Koselleck, 1975: 19) En Ciencias Sociales los conceptos cambian y se
modifican; el significado como el sentido cambian en cada época -tiempo y
espacio- de ahí la necesidad de “contextualizarlos, ubicarlos en una trama
explicativa de fenómenos y procesos” (Gurevich, Op cit: 160).
El concepto de actor (1) se constituye en un elemento esencial en el presente
trabajo. Para este estudio los datos provenientes de dicho concepto se tomaron
en cuanto resultaron significativos y relevantes para la enseñanza en la
Universidad. Es considerado como sujeto activo en la realidad social desde sus
dos dimensiones: individuales y colectivas.
El concepto de actor en el campo de la sociología se ha entendido
principalmente como un individuo que actúa dentro de un sistema social
(Weber 1977; Parsons 1951). Es desde esta perspectiva que hemos abordado
el concepto de actor en este estudio.
EL CONCEPTO ACTOR/LA UNIVERSIDAD HOY
La Universidad es reconocida como institución de cultura. En ella se desarrolla
el saber, las ciencias y las distintas profesiones. La Universidad tiene como fin
último la formación (2) (Zambrano, 2007:2-3) de los individuos, es por ello que
en su interior se promueve el pensamiento, la reflexión, la indagación. De este
propósito general se desprenden los tres principios que definen la función de la
Universidad: docencia, investigación y extensión (Ley 30 de 1992)

3. En referencia al principio de Extensión, le es dada a la Universidad la
responsabilidad de impulsar el crecimiento cultural del país formando
integralmente a personas que presten un servicio social. Respecto al principio
de Docencia (3), Esto está relacionado con el conocimiento, los saberes y con
el pensamiento de los sujetos. Cuando el interés de la Universidad es la
investigación se está pensando en la transformación de la “vida” Universitaria y
la vida de los sujetos que están en ella, es transformar las prácticas de
enseñanza y los procesos de aprendizaje. Es romper con la tradición
transmisionista. Se reconoce la investigación como algo natural en las
actividades de formación. Es la cultura de la investigación.
Un aspecto muy importante es el relacionado con los procesos de construcción
intelectual, elaboración y uso de formalizaciones teóricas, es decir lo
relacionado con el saber en la Universidad. Este saber al ser enseñado, el
profesor debe conocer con certeza lo que debe aprender el estudiante. Para
nuestro estudio, cuando el profesor enseña el concepto de actor, él debe saber
qué deben aprender los estudiantes de dicho concepto (existencia, finalidad,
accionar y hacia dónde se orienta, las condiciones en las cuales tiene lugar esa
acción).
¿En términos de la Didáctica donde se instala el saber?
Digamos primero que en el “sistema didáctico” (Chevallard,2005: 31), el saber
es el saber enseñado, en nuestro caso particular, el saber de las Ciencias
Sociales y con ese saber, el concepto de actor que debe ser enseñado por el
profesor. El accionar de éste debe estar encaminado a acortar la distancia
entre el saber sabio - el concepto científico de actor planteado por Parsons y
Weber - y el saber enseñado y su labor es precisamente suprimir las
dificultades de aprendizaje. En este caso, el profesor trabaja el concepto sólo
como un contendido más de la asignatura y los estudiantes lo entienden solo
así. Esto hace parecer que el profesor “no existiera” ya que no utiliza una de las
herramientas esenciales en su práctica, cual es, la de organizar y re-organizar
su programa, la de construir “el texto del saber en las variaciones que él
impone, es esto lo que hace existir al profesor, el texto del saber” (Ibíd.: 41-42)

4. En esta medida, pretendemos con el estudio mirar si el concepto de
Transposición Didáctica tiene lugar o no en la Universidad, para esto
postulamos los presupuestos siguientes:
1.-En la Universidad de profesiones que, prevalece hoy en Colombia, existe la
posibilidad de trabajar la Transposición Didáctica a pesar de que en ella la
comunicación de los saberes no es producto de la reflexión.
2.- La Transposición Didáctica es un medio de formación e investigación desde
la disciplina que se enseña porque se requieren conocer los temas que se
trabajan en su campo, los problemas centrales, como también las relaciones y
límites con otros campos disciplinares.
MARCO TEORICO
LA TRANSPOSICION DIDACTICA
El concepto de Transposición Didáctica fue introducido por el Sociólogo Michel
Verret en la obra “El Tiempo del Estudiante” (Le temps des études) en el año
1975. Quien hace de este concepto un estudio de primera línea es Yves
Chevallard. Históricamente este concepto tiene su origen desde la Didáctica
de las Matemáticas a partir de unos cursos que se dictan en Chamrousse
en1980. Algo muy importante es que el concepto no solamente quedó en la
región del saber de las matemáticas sino fue más allá hasta el campo de la
física. Esto fue posible por los trabajos del IREM (Instituto de Investigación de
la enseñanza de las Matemáticas) (Chevallard, Op cit: 11-12)
Lo importante de la Transposición Didáctica en Chevallard es el lugar
importante que le da al saber en el acto de enseñar.
¡Que es entonces la Transposición Didáctica? Yves Chevallard plantea en su
libro La Transposición Didáctica del Saber sabio al saber enseñado, que el
saber sabio o saber científico puede ser enseñado en términos de
transposición (Zambrano,Op cit :28). Se refiere a la Transposición Didáctica
como el “paso del saber sabio al saber enseñado y por lo tanto a la distancia
eventual, obligatoria que los separa…” (Ibid: 16). Es decir “el trabajo que
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (Ibid:
45)

5. En este sentido, se establece aquí un triángulo que se constituiría en las bases
conceptuales de la Transposición Didáctica (Chevallard. Op cit : 29): El saber
sabio o científico hace referencia a las construcciones de las ciencias, las
explicaciones de los procesos científicos. El saber objeto de enseñanza es
aquel seleccionado para ser enseñado en las esferas del saber escolar y El
saber enseñado, que configura el acto práctico de la enseñanza.
¿Cómo se dan las transformaciones de los modos del saber?
En términos de la Transposición Didáctica, en éste trayecto se dan dos
transformaciones así: el saber sabio que es el ámbito científico es llevado a los
textos escolares como saber a enseñar que es el de los programas de estudio
y los currículos, éste es denominada Transposición Didáctica Externa. Una
segunda transformaciones que va del saber a enseñar al saber enseñado que
es el saber construido en el aula. Esta es denominada Transposición Didáctica
Interna.
Entonces, en esta transformación ¿Cómo se hacen escolarizables los saberes?
Michel Verret plantea 5 requisitos, los cuales son retomados por Y. Chevallard,
cuya transformación la plantea así.
1.- La desincretización del saber, que se explica a partir de la división de la
práctica teórica en campos de saber delimitados. 2.- la despersonalización del
saber, se configura cuando se da la separación del saber y de la persona. 3.-
La programabilidad de la adquisición del saber, consiste en la programación de
los aprendizajes y de los controles según secuencias razonadas.
En cuanto a la transmisión, supone: 1.- La publicidad del saber, consiste en la
definición explicita en comprensión y extensión, del saber a transmitir. 2.- El
control social de los aprendizajes, es el control regulado de los aprendizajes
según procedimientos de verificación.
MARCO METODOLÓGICO
La Línea de Investigación en donde se inscribió la presente investigación
apunta a la comprensión de conceptos y saberes que se producen en las
regiones de conocimiento. Para ello se hizo un rastreo del concepto de
Transposición Didáctica: su génesis, su naturaleza, su recorrido histórico.

6. Igualmente y por medio de la observación hubo el interés en conocer la
situación real de dicho concepto. Por esta razón el enfoque retenido para el
desarrollo de este estudio es la historia de conceptos. Como complemento la
investigación fija la mirada en la investigación cualitativa-observacional. Por
último, el estudio de caso permitió observar en un tiempo la manera como
operó el concepto de transposición didáctica tomando como medio el concepto
actor.
La investigación se desarrolla en cuatro momentos:
Primer momento, de lecturas. Es el de la fundamentación teórica. Segundo
momento, el de la construcción de los instrumentos de observación: Rejilla de
observación, entrevistas y encuestas. Tercer momento, de observación y de
aplicación. Cuarto momento, de las derivaciones y conclusiones. Es la fase
que niega o afirma los presupuestos de la investigación. Aquí se dice cómo se
comprendió la Transposición Didáctica. Si ésta funcionó o no. Es la fase de
comprensión del proceso de investigación.
EL PROCESO DE OBSERVACIÓN
La observación fue hecha a 16 estudiantes de VIII semestre de Licenciatura en
Ciencias Sociales durante 5 sesiones. Las observaciones registradas son el
producto de la aplicación de la rejilla para indagar los aspectos siguientes:
1.- Las representaciones que tienen del concepto actor. 2.- El entorno familiar
3.- Interés que muestran por el aprendizaje de las Ciencias Sociales y la
aplicación de los saberes en su campo de desempeño. 4.- Cual es su actitud
en el aula de clases cuando no entienden las explicaciones del profesor.
El profesor observado es Licenciado en Educación con especialidad en
Ciencias Sociales. Tiene un Posgrado, Especialista en Procesos Sociales de
Familia. Una experiencia universitaria de 11 años en el programa
Simipresencial.
. Al profesor se le indagaron los aspectos siguientes:
1.- El nivel de formación.2.- La experiencia del profesor.3.- Las investigaciones
que ha hecho como profesor universitario. 4.- Idea de enseñanza. Como

7. enseña el concepto Actor. 5.- Las técnicas que utiliza en sus prácticas de
enseñanza.6.- Reacción ante las dificultades presentadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
LAS OBSERVACIONES: EL CONCEPTO DE DIDÁCTICA, EL CONCEPTO DE
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y EL CONCEPTO ACTOR
Al indagar a los estudiantes acerca el concepto de Didáctica, muestran que no
tienen un concepto claro de lo que es la Didáctica porque lo reducen a “las
estrategias que utiliza el profesor” o “herramientas que utiliza un profesor para
enseñar” o también como la manera de dar las clase y manejar el tema que se
estudia.
Luego se indagó el concepto de Transposición Didáctica. Al respecto, los
estudiantes manifiestan que, “son estrategias para llegar al conocimiento” o
“saber utilizar y trasmitir las estrategias didácticas”. También manifiestan que la
Transposición Didáctica es “saber transmitir la enseñanza”. Lo anterior es una
muestra que en los estudiantes no tienen comprensión de estos conceptos
reduciéndolos a técnicas y estrategias.
Al indagar acerca el concepto de actor que los estudiantes tienen antes de ser
tratado en el aula, se puede observar que ellos no tenían el concepto muy claro
porque manifiestan “cuando se habla de actor, supongo la participación de algo
o alguien… la verdad es que el concepto de actor en Ciencias Sociales no lo
tengo muy claro…” es decir, la representación que tienen del concepto es muy
vaga, ya que no explican ni establecen la relación entre el concepto científico
de actor (expresado por los “padres” en este caso el concepto de actor de T.
Parsons y M. Weber) como dimensión operativa del conocimiento de lo real y
la imagen mental del concepto como dimensión figurativa del conocimiento de
lo real.
Al profesor se le indaga sobre el concepto de didáctica. Manifiesta que la
didáctica es para permitir un normal desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje y además que ésta tiene que ver con metodologías y
técnicas de enseñanza. Al igual que los estudiantes, reduce el concepto de
didáctica a procedimientos para la enseñanza. Al indagar sobre el concepto de
Transposición Didáctica, afirma que esta se fundamenta en el saber científico,

8. pero no manifiesta como eso que llama científico lo hace escolar. Se observa
en él algunos asomos de lo que es la Transposición Didáctica.
En las clases observadas se manifiesta la desarticulación entre los elementos
del entorno, pasando por la noosfera y el sistema de enseñanza (Chevallard:
28). Aquí no funciona el sistema didáctico al no establecerse la relación entre
el sistema de enseñanza del concepto actor, el entorno social y las redes o
entramado social en la cual se desenvuelve el actor. Así entonces no es
posible la enseñanza del concepto actor por la “incompatibilidad” existente
entre el sistema de enseñanza y el entorno. ¿Qué es necesario para que haya
compatibilidad? Según lo planteado por Chevallard, se da en variados y
múltiples planos. Desde el plano del saber se da desde una doble condición: El
saber enseñado debe estar muy cercano al saber sabio y simultáneamente ese
saber enseñado debe “aparecer lo suficientemente alejado del saber sabio”,
aclarando que esa distancia no debe “banalizar” el saber, es decir que el saber
no llegue empobrecido y desgastado al estudiante, esto para que no sea
“degradado”, y “deslegitimado” el proyecto de enseñanza.
El concepto actor tomado de los “padres”, al ser enseñado sufre un proceso
de “despersonalización” ya que ese saber sabio debe ser separado de los
“padres” para convertirlo en saber a enseñar –llevado a los manuales- y luego
en saber enseñado, -llevado al aula-. Entonces, en este caso concreto, la
“despersonalización” del saber se produce desde varios planos: uno cuando el
profesor comienza a preparar su curso –ya ha comenzado la Transposición
Didáctica- ese saber sabio sufre algunas transformaciones. Un segundo plano
se presenta cuando el profesor lo convierte en saber a enseñar, aquí también
sufre algunas segmentaciones. Y un tercer plano que es considerado como el
proceso interno, es el que se da cuando el profesor convierte el saber a
enseñar -de los manuales- en saber enseñado -llevado al aula-.
Lo afirmado aquí corrobora lo planteado por Y. Chevallard, “el saber que
produce la Transposición Didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus
orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio,
legitimándose en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo
ni de ningún lugar.“(Chevallard, Op cit: 18). Igualmente es corroborado por

9. Philippe Perrenoud (Revue de sciences de l’éducation Vol. XXIV) cuando
afirma que el saber cambia parcialmente de forma o de contenido cuando pasa
de su dominio de origen a su dominio de transmisión en la escuela.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En la Universidad de Pamplona, CRESC Bolívar, donde se desarrolló este
estudio la didáctica es entendida como metodologías, técnicas y estrategias.
Los profesores quieren encontrar en la Didáctica una capacitación o un
instrumento que le permita recetas para enseñar “mejor”. En el caso concreto
del presente estudio, el aprendizaje de las ciencias sociales y con ella el
concepto actor, lo que se constata es que no existe un panorama muy claro
de la didáctica como disciplina científica y como tal posibilitadora de
investigación.
Esto es consecuente con la línea positivista y neopositivista de las ciencias
que sostienen que la didáctica no puede ser considerada como ciencia porque
su punto de vista está ligado a la búsqueda de logros prácticos en educación.
Así, T. Moore sostiene que la didáctica “siendo una disciplina prescriptiva y
recomendatoria no puede tener carácter científico” (De Camilloni en Aisenberg,
Beatriz y Alderoqui, Silvia, 2005:27). Estos son los fundamentos que se
practican hoy en la Universidad profesionalizante.
En este tipo de universidad el docente enseña de acuerdo con lo establecido
en los manuales sin que medie un proceso de investigación de la disciplina. El
saber proviene de la rutinización de su transmisión no del ejercicio de la
investigación. Aquí hay una fragmentación entre el acto de docencia y el acto
de investigación.
Aunque los profesores no conozcan el concepto, es decir su génesis, su
desarrollo, sus características, las condiciones en la cual se da, ellos hacen un
gran esfuerzo cuando tratan de adaptar ese saber científico –en nuestro caso
el concepto actor tomado de los padres- para que pueda ser aprendido por los
estudiantes en el aula de clases.

10. A partir de estos estudios presentados por la tradición Francesa se ha podido
establecer que el objeto de la didáctica es la génesis, desarrollo, circulación y
apropiación del saber en las prácticas de enseñanza y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, igualmente sus conceptos fundamentales,
como son: El contrato didáctico, La situación didáctica, Objetivo/Obstáculo y la
Transposición Didáctica, este último, como objeto central de investigación en el
presente estudio. De la misma manera se ha establecido la importancia que
tiene la relación Saber, Profesor, Estudiante –Triangulo Pedagógico según
Jean Houssaye- que legitima las practicas de Enseñanza, Aprendizaje y
Formación.
Entonces, ¿Cuando se hace investigación en Didáctica? Cuando se estudian a
profundidad los procesos de aprendizaje, las prácticas de enseñanza y el
origen, circulación y apropiación de los saberes en esas prácticas y procesos.
Un segundo presupuesto al que hace referencia este estudio tiene que ver con
la consideración de la Transposición Didáctica como medio para la formación
en investigación a partir de la disciplina que se enseña. En la Universidad
donde se realiza este estudio no se trabaja el concepto de disciplina de las
Ciencias Sociales con sus implicaciones, como son: Establecer las relaciones
con otras disciplinas y reconocer los problemas propios de su campo, es decir,
sus temporalidades, espacialidades, acontecimientos y actores; como tampoco
sus límites y la manera particular de cómo se investiga en ella. No existe el
compromiso de conocer la estructura de esta disciplina en lo diferencial y
sustancial, es decir, en las ideas y concepciones fundamentales; y lo sintáctico
relacionado con los métodos propios con que se trabaja en esta disciplina.
Ésta es reducida al concepto de asignatura “que consiste en organizaciones
arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio” (Litwin, 1997: 99). Así entonces, es
muy difícil practicar la investigación en la Transposición Didáctica cuando se
reduce la disciplina a asignatura. Con esta concepción el concepto actor al ser
transferido a los estudiantes llegan muy empobrecidos en lo que tiene que ver

11. con las relaciones de dicho concepto con otras etapas históricas distintas al
período en que éste fue estudiado.
*Magister en Educación Superior, Especialista en Docencia Universitaria.
Profesor de la Escuela Normal Superior de Cartagena De Indias. El artículo es
el resultado de la investigación realizada en el marco de la Maestría en
Educación Superior, USC. Director de la Maestría, Dr. Armando Zambrano
Leal.
NOTAS
1 El concepto de actor se plantea en el presente estudio como una categoría
central de la realidad social. Es mirado desde la perspectiva Sociológica. Actor
es el hombre visto como un ente histórico; que ocupa un lugar en el espacio
cualquiera sea la forma en que este lo conciba. Como un ser en un tiempo con
sus hechos y acontecimientos. Es decir el hombre –actor como un ser social.
2 La formación se entiende aquí como el proceso por medio del cual un
individuo alcanza una cierta transformación de sus facultades de pensamiento,
una altura espiritual en el sentido de una armonía entre el sentir y el actuar y
una mejor capacidad para intervenir en diversos espacios (sociedad, profesión,
familia, comunidad etcétera).
3 La docencia se entiende como la actividad por medio de la cual un sujeto
habilitado en la práctica del conocer y del saber de una disciplina dedica su
tiempo a la transmisión de tal práctica,
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