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Lectoescritura 2Módulo 3 evaluación de las dificultades en la lectura

  1. 1. 1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA 2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADOS 3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA 3.1. Evaluación de los procesos perceptivo-visuales 3.2. Evaluación de los procesos de reconocimiento de palabras 3.3. Evaluación de los procesos de comprensión 4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura La lectoescritura. Aprendizaje, dificultades, evaluación e implicaciones educativas
  2. 2. 2 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 3 1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA En el módulo anterior hemos visto cómo identificar y detectar las dificultades en el aprendizaje de la lectura que presentan los niños. Ahora vamos a centrarnos en la evaluación psicopedagógica de estos, que deberá realizar el orientador del centro escolar o el equipo de orientación educativa correspondiente, teniendo en cuenta la información aportada por los profesores y padres, las observaciones de clase y la evaluación de las producciones escritas y del rendimiento de estos niños. Esta evaluación psicopedagógica nos permite, de un modo más detallado, determinar e identificar las ne- cesidades concretas que presenta cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. La evaluación psicopedagógica deberá basarse en la interacción del alumno en lo que respecta a los conte- nidos y materiales de aprendizaje, al profesor, a los compañeros, al contexto del aula, en el centro escolar y también con la familia. En este sentido, la evaluación psicopedagógica deberá ser sistémica, es decir, reunir la información relevan- te no solo del alumno sino también del contexto escolar y familiar en el que se desenvuelve.
  3. 3. 4 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 5 Información sobre Aspectos a considerar Ejemplos de pruebas de evaluación Alumno „„ Descartar cualquier discapacidad física, sensorial, psíquica o cognitiva que pudiera estar en la base de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. „„ Informes médicos. „„ Entrevistas con los padres. „„ Observación. „„ Nivel intelectual: que sea adecuado para abordar los aprendizajes. „„ WISC-IV (D. Wechsler). „„ Matrices progresivas de Raven (J. C. Raven). „„ K-BIT de Kauffman y Kauffman. „„ Escalas McCarthy de actitudes y psicomotricidad para niños (D. McCarthy). „„ Nivel adecuado de desarrollo del lenguaje. „„ PEABODY. Test de vocabulario en imágenes (Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas). „„ PLON. Prueba de lenguaje oral de Navarra (G. Aguinaga, M. L. Armentina, A. Fraile, P. Olangua y N. Uriz). „„ ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (S. A. Kirk, McCarthy y W. D. Kirk). „„ Test de vocabualrio de Boston (H. Goodglass y E. Kaplan). „„ Test de Boehm de conceptos básicos (A. E. Bohem). „„ Nivel de desarrollo psicomotor y procesamiento perceptivo. „„ EPP. Escala de evaluación de la psicomotricidad en preescolares (M. V. de la Cruz y M. C. Mazaira). Contexto escolar „„ Análisis de las características y relaciones en el grupo-clase. „„ Test sociométrico con el correspondiente sociograma. „„ Observación. „„ Análisis de la organización de la respuesta educativa. „„ Proceso del alumno en la adquisición de la lectura. „„ Diferencias entre la comprensión del lenguaje oral y del lenguaje escrito. „„ Indicadores en la etapa de Educación Infantil. „„ Entrevistas. „„ Observaciones. „„ Análisis de los trabajos y tareas del alumno. Contexto familiar Antecedentes de tipo disléxico en padres, hermanos, etc. Expectativas que tienen los padres y cómo afrontan las dificultades de su hijo/a. Entrevista.
  4. 4. 6 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 7 Con toda esta información podremos establecer técnicamente un diagnóstico de dislexia. Para ello el esco- lar tiene que satisfacer una serie de criterios, que Outon (2004) resume de la siguiente manera: a) Haber mostrado o mostrar mucha y persistente dificultad con el lenguaje escrito en comparación con sus iguales y, sobre todo, consigo mismo en otras áreas curriculares, dificultad que se manifiesta más al inicio del aprendizaje de la lectura y escritura. b) No haber manifestado o manifestar pérdida de audición y/o visión que haya impedido o impida de forma primaria el aprendizaje de la lectura y escritura. Sin embargo, esto es compatible con que el disléxico presente alteraciones en las capacidades auditiva y visual. c) No haber presentado o presentar trastornos emocionales, conductuales o de personalidad (depresión, ansiedad, comportamiento negativista...) que hayan impedido o impidan primariamente la adquisición de la capacidad lectora y escritora. Esto no significa que, como consecuencia del fracaso continuo del escolar en el lenguaje escrito no, puedan aparecer estos trastornos acompañando a la dislexia. d) No haber tenido ni tener situaciones educativas «anormales» (ausencias prolongadas o repetidas a clase, cambios frecuentes de escuelas o de profesores, metodología de enseñanza de la lectura y escritura claramente inapropiada...) que hayan impedido o impidan de forma primaria aprender a leer y escribir. e) Haber presentado o presentar dificultades en alguno de los siguientes aspectos del lenguaje oral: adquisición del habla, pronunciación de sonidos fonéticos, procesamiento de los componentes fonológicos, velocidad de denominación... f) Presentar alteracionese neurológicas anatómicas y/o funcionales sutiles en las áreas relacionadas con el procesamiento de la información visual y/o auditiva.
  5. 5. 8 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 9 2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADOS Una vez que se ha comprobado que el niño cumple los criterios de diagnóstico de la dislexia, excluyendo otras posibles causas en el problema de la lectura, el orientador del centro o del equipo educativo deberá realizar una evaluación más detallada de las dificultades concretas que presenta el niño en el aprendizaje lector. Para ello existen pruebas generales y estándar de lectoescritura que nos pueden servir para realizar una primera aproximación y procedimientos más específicos que evalúan los procesos cognitivos que intervie- nen en el aprendizaje de la lectura y que nos permiten determinar con mayor precisión qué mecanismos no funcionan adecuadamente. Para su exposición vamos a seguir la clasificación que realizan González, Ramos y Luque (2009). XX Pruebas estandarizadas Pruebas específicas para la evaluación de los procesos de lectura y escritura. „„ Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R, R. F. Cuetos, B. Rodríguez, E. Ruano, y D. Arribas). „„ Test de análisis de la lecto-escritura (TALE, J. Toro y M. Cervera). „„ Prueba de comprensión lectora (CL, A. Lázaro). „„ CEG.Test de comprensión de estructuras gramaticales (E. Mendoza, G. Carballo, J. Muñoz y M. D. Fresneda). „„ ECL 1 y 2. Evaluación de la comprensión lectora (M.ª V. de la Cruz). „„ Pruebas de lectura (niveles 1 y 2, M.ª V. de la Cruz). A continuación, siguiendo a Anaya (2002), realizamos una revisión y descripción de las principales pruebas diagnósticas para la evaluación de las dificultades lectoras.
  6. 6. 10 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 11 3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Además de las pruebas estandarizadas se deben elaborar pruebas específicas de los distintos procesos de lectura, con las que se puedan evaluar los aspectos concretos que están implicados en la lectura. No pode- mos conformarnos con un diagnóstico general referido al proceso afectado, sino que deberemos descender y localizar con precisión en qué punto estriba la dificultad. En este sentido, siguiendo a Cuetos (1991), la evaluación debería contemplar todos los procesos fundamen- tales implicados en el acto lector: Procesos implicados en la lectura Procesos léxicos Procesos semánticos Procesos perceptivos Procesos sintácticos Es importante identificar en qué proceso presenta el niño dificultades que le impiden un aprendizaje nor- mal de la lectura. Para la exposición de los diferentes procesos implicados en la lectura y para determinar cómo se pueden evaluar utilizaremos la clasificación realizada por Defior y Ortúzar (2002).
  7. 7. 12 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 13 3.1. Evaluación de los procesos perceptivo-visuales Los déficits en los procesos perceptivos originan un porcentaje mínimo de alumnos con problemas de lec- tura. Para analizar los aspectos visoperceptivos o visomotores se pueden aplicar pruebas estandarizadas, pero también se pueden realizar otro tipo de pruebas no estandarizadas para determinar si el fallo es de na- turaleza perceptiva o lingüística, utilizando material escrito (signos, gráficos, dibujos, letras, palabras, pseu- dopalabras) que no sea necesario identificar, para que sean tareas exclusivamente perceptivas, del tipo: „„ Tareas puramente perceptivas. „„ Tareas de asociación grafía-sonido. „„ Deletreo oral. „„ Copia de elementos según una muestra. „„ Ejercicios de distinción figura-fondo.
  8. 8. 14 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 15 3.2. Evaluación de los procesos de reconocimiento de palabras Dentro de los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura, son muy importantes los procesos impli- cados en el aprendizaje de palabras. De hecho cualquier déficit existente en ellos generará graves proble- mas en la adquisición de esta habilidad. Es fundamental evaluar el funcionamiento de cada una de las dos rutas para acceder al léxico (ruta léxica, directa o visual y ruta fonológica, indirecta o no léxica). Es necesario anotar exactamente los errores cometidos para analizar su tipo (omisiones, adiciones, repeti- ciones, sustituciones, inversiones, rotaciones, etc.). Ruta léxica Directa o visual Se caracteriza por que permite la conexión del significado con los signos gráficos por intervención de la memoria visual global de las palabras escritas. Por tanto, se conside- ra que existe un almacén del léxico visual, que conecta directamente con el sistema semántico y pasa directamente al almacén del léxico fonológico para producir la pala- bra oral. Los métodos globales de la lectoescritura se basan en el aprendizaje potenciando la ruta directa, y suponen que los procesos de relación grafema-fonema se irán adquirien- do de forma espontánea ante la presencia intensiva de palabras y frases. Ruta fonológica Indirecta o no léxica Incluye los mecanismos de transcodificación de grafema a fonema, y gracias a estos procesos se puede leer todo tipo de estructuras silábicas y pa- labras desconocidas o pseudopalabras. En los últimos años, en muchas de las investigacio- nes realizadas se llega a afirmar que en el aprendi- zaje de la lectoescritura tienen un mayor peso las habilidades fonológicas, y suponen que los trans- tornos específicos de la lectoescritura o dislexias se deben principalmente a un déficit fonológico. Se confirma, por tanto, que existe un tipo de dislexia conocida como dislexia auditivo-temporal, profun- da o fonológica. En este caso la dificultad para leer palabras se debe al déficit para la integración de las reglas de asociación grafema-fonema y en unos procesos de decodificación lentos y defectuosos.
  9. 9. 16 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 17 Déficit Tipo de tareas Tipo de actividad Respuesta Ruta léxica Presentar una lista de pares de palabras homófonas. El profesor da la definición y el niño identifica la palabra. Indiscriminada, al no tener en cuenta la forma ortográfica. Lista de palabras pseudohomófonas. ¿Son palabras del castellano? Indiscriminada. Lista de palabras de distintas categorías. Lectura de palabras de contenidos frente a funcionales. Cometerá más errores en las palabras funcionales. Lectura de palabras concretas frente a abstractas. Cometerá más errores en las palabras abstractas. Lista para manipular la longitud de las palabras. Lectura de palabras largas frente a cortas. Utiliza más tiempo en las palabras largas. Lista de palabras para el análisis de errores. Lectura de palabras con grafemas a los que corresponden varios fonemas. Ej.: guerra. Transformación de las palabras en pseudopalabras. Ej.: jerra. Ruta No léxica Lista de pseudopalabras. Lectura. Enorme dificultad. Lista para manipular la frecuencia de las palabras. Lectura de palabras de alta y baja frecuencia. Dificultad en las palabras de baja frecuencia. Lista de palabras para el análisis de errores. Lectura de palabras de alta frecuencia frente a baja frecuencia. Cambiará las de baja por otras semejantes de alta frecuencia. Lectura de pseudopalabras. Transformación en palabras (lexicalización). Lectura de palabras. Transformación en pseudopalabras por sustitución, adición, omisión, inversión. A continuación se agrupan diferentes tipos de tareas para evaluar los posibles déficits en las dos vías para el reconocimiento de palabras y estructura silábica.
  10. 10. 18 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 19 3.3. Evaluación de los procesos de comprensión El aprendizaje del lenguaje escrito no acaba con el reconocimiento de las palabras. Además un buen lector debe conocer cómo se relacionan y combinan las palabras para formar oraciones dando lugar a la corres- pondiente estructura silábica y ser capaz de extraer el significado de las palabras, frases, párrafos y textos. Los factores que influyen en ellos son múltiples y van desde los propios procesos cognitivos y metacogniti- vos a los conocimientos previos que tenga el lector y su organización. A continuación se presentan algunas tareas que permiten la evaluación de estos procesos relacionados con la comprensión: XX Evaluación de los aspectos sintácticos „„ Tareas para la evaluación de la capacidad para combinar unidades „„ Leer y ordenar palabras o grupos sintácticos que se presentan desordenados. „„ Presentar una oración de forma diferente, marcando o separando los diferentes grupos sintácticos. Se intenta comparar si se dan más errores de lectura que en otra oración en la que no están señalados los grupos sintácticos. „„ Sustituir los diferentes grupos sintácticos de una oración a partir de otros datos. „„ Comprobar si realiza las pausas y entonación correctas mediante la lectura de textos bien puntuados. Enlace perteneciente al Proyecto Averroes sobre estimulación de la lectura comprensiva: „„ Juicios de corrección de las oraciones „„ Utilizando distintas oraciones en las que se han cambiado las palabras funcionales, señalar cuál de ellas se corresponde con un dibujo. „„ Tareas de tipo Cloze: el niño debe completar frases a las que les falta una palabra. „„ Se presentarán frases bien y mal construidas sintácticamente para que identifique las correctas. „„ Relacionar un dibujo con su oración de entre varias opciones de las que solo una es correcta. „„ Complejidad de la oración „„ Relacionar un dibujo con una oración, manipulando los diferentes tipos de subordinación. „„ Tareas de cierre gramatical.
  11. 11. 20 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 21 XX Evaluación de los aspectos semánticos „„ Utilizar técnicas para extraer y organizar la información „„ En un texto sencillo señalar las ideas principales, el subrayado, hacer resúmenes, etc. „„ Extracción del significado „„ En un texto incompleto, el niño tendrá que continuarlo o elegir un final de entre varios. „„ Ejecución de órdenes escritas. „„ Ordenar frases para que formen un texto coherente. „„ Detección de elementos distorsionantes. En un texto formado por varias frases, hay una que no concuer- da con el resto. „„ Integración del significado en sus conocimientos „„ Elegir dibujos que estén relacionados con un texto leído. „„ Responder a preguntas acerca de información no explícita en el texto. „„ Conocimientos del lector „„ Preguntas sobre la estructura de los cuentos, textos narrativos y otras lecturas que comúnmente leen los niños. „„ Detección de información contradictoria, localizando la palabra que no concuerda con el texto. „„ Pruebas de conocimientos generales y pruebas de vocabulario. „„ Diferenciar entre palabras y no palabras. „„ Definir palabras.
  12. 12. 22 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 23 4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Realizada la evaluación y detectado de forma precisa dónde residen las dificultades, se debe proceder a una intervención que intente dar el tratamiento educativo más adecuado de acuerdo con los déficits encontrados. En general, y aunque la recuperación es larga, los disléxicos consiguen paliar sus dificultades y mejorar su rendimiento académico. El éxito de la recuperación es mayor cuanto antes se intervenga. En numerosas ocasiones es necesario ayudar al disléxico a lo largo de toda su escolaridad. Entre las acciones educativas encaminadas a mejorar el rendimiento académico del niño con dislexia, de- bemos distinguir aquellas que requieren sesiones individuales y personal especializado en dificultades de lectura y escritura y aquellas medidas que deben seguir los profesores en el marco general del aula. La intervención del niño disléxico en sesiones individualizadas puede ser realizada en el marco escolar o de forma extraescolar, por lo general durante uno o dos días a la semana, y llevada a cabo por un psicopedago- go o especialista en audición y lenguaje. No se trata de una clase de apoyo en la que se explican y practican de forma personalizada los mismos contenidos curriculares que se dan en clase. Se trata de intervenciones especializadas y centradas en el lenguaje escrito en las que, a través de la aplicación de métodos y materia- les diferentes de los utilizados normalmente, se ayuda al escolar a aprender a leer y a escribir. Por otro lado, el profesor en el contexto del aula debe seguir las siguientes implicaciones educativas: „„ Muestra al niño que te interesas por él y que deseas ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. „„ Establece criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúa sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdale en los trabajos de las áreas que necesita mejorar.
  13. 13. 24 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 25 „„ Préstale atención individualizada siempre que sea posible. Hazle saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. „„ Asegúrate de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende. Un disléxico puede entender bien las instrucciones verbales. „„ La información nueva se le debe repetir más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. „„ Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. „„ Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. „„ Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repa- sarles las lecciones oralmente. „„ Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo con libros que estén al nivel de su apti- tud lectora en cada momento. „„ Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. „„ Si es posible, hacerle exámenes orales evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. „„ Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. „„ Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
  14. 14. 26 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 27 „„ Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que dar- les oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos, hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. „„ Hay que considerar la posibilidad de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de ha- cerlo en función de los otros alumnos de la clase. El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se autocumple). „„ Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escri- tura que estén a nuestro alcance: calculadoras, reproductores de sonido, tablas de datos... „„ El profesor ha de tener claro que el problema no viene por falta de interés o pereza, ni tampoco por un problema de inmadurez, sino por un trastorno biológico. Ocurre con frecuencia que al niño se le tacha de vago, desinteresado, inmaduro, lento, distraído… y se atribuye a estas características su mal rendimiento escolar, presionándole para que trabaje más y, de alguna manera, menospreciándolo por su incapacidad para aprender. „„ Dar a entender al resto de los alumnos las dificultades que presenta el disléxico. Se debe comunicar al res- to de los alumnos el trastorno que padece su compañero, para que no identifiquen las adaptaciones que se hagan al niño disléxico como un privilegio, sino como una necesidad educativa. „„ El profesor del aula debe colaborar con los diferentes profesores del niño, informándoles de las dificulta- des observadas en el aula y de las medidas de actuación sugeridas por el especialista en lectura y escritura.
  15. 15. 28 Módulo 3 Evaluación de las dificultades en la lectura 29 AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS Lectura complementaria: Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R). Cuetos, Rodríguez y Ruano. Se muestra un método de evaluación de los procesos lectores basado en modelos cognitivos de la lectura, con el fin de detectar los problemas y facilitar la orientación de la intervención educativa.

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