psicologia_general

MANUAL AUTOFORMATIVO
PSICOLOGÍA GENERAL
UNIDAD I

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.
De esta edición:
© Universidad Continental
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760 anexo 4051
http://serviciosweb.continental.edu.pe/
Derechos reservados
ISBN: 978-9972-2579-7-1
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2013-07999
Primera Edición: mayo 2014
Director: Emma Barrios Ipenza
Editor: Hipólito Rodríguez Casavilca
Diseñador didáctico: Luisa Aquije de Lozano
Corrector de textos: Mario Corcuera Malca
Diseño gráfico: Francisco Rosales Guerra
Autor: Janina Roeder Haak
Oficina de Producción de Contenidos y Recursos
Fondo Editorial de la Universidad Continental
Todos los derechos reservados
Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o tras-
mitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún
medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o
cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
Janina Roeder Haak
Psicología General
Huancayo: Fondo Editorial de la Universidad Continental, 2014.
ISBN: 978-9972-2579-7-1
Materia: Psicología
Formato 21x29,7 cm. Páginas: 120
PSICOLOGÍA / AULA VIRTUAL
Datos de catalogación bibliográfica

INICIO
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 11
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 13
UNIDAD I: FUNDAMENTOS DE MARKETING 14
Tema N°1 LA PSICOLOGÍA: UNA CIENCIA HUMANÍSTICA
FASCINANTE 17
1. Definición: objeto de estudio de la psicologia 17
2. Los inicios de una psicología científica 17
3. Ramas de la psicología 19
4. Perspectivas de la psicología 20
Tema N°2 Métodos de investigación en psicología 22
1. El método científico 22
2. Tipos de investigación 23
2.1 Estudios descriptivos 23
2.2 Estudios correlacionales 24
2.3 Experimentación 25
3. Temas de investigación 26
4. Técnicas usadas en la evaluación y/o investigación 28
Actividad N°1 28
Actividad N°2 28
ir
ir
ir
ir
ir

INICIO
Tema N°3ir Bases biológicas del comportamiento
humano 29
1. El sistema nervioso 29
1.1 Las neuronas 29
1.2 El sistema nervioso central y periférico 30
2. El sistema endocrino 32
Tema N°4 Bases psicosociales del comportamiento
humano 34
1. Atribuciones 34
1.1 Fuerzas personales (internas) 34
1.2 Fuerzas Ambientales (externas) 34
2. Actitudes 35
3. Agresividad 38
4. Altruismo 40
Actividad N°3 42
Actividad N°4 42
ir
Lectura
seleccionada 1
Bibliografía Autoevaluación

ÍNDICEINICIO
11
PSICOLOGÍA GENERAL
P
sicología General es una asignatura di-
señada especialmente para otorgar al
estudiante de psicología y otras carre-
ras profesionales, las nociones básicas de la
psicología como ciencia y como profesión.
La Psicología es una ciencia fascinante por-
que refleja como en un espejo todo aquello
lo que nos gustaría saber acerca de nues-
tro comportamiento, sentimientos y pensa-
mientos a lo largo de nuestra vida, dando
explicación a cada situación o evento de la
vida cotidiana, desde el punto de vista de
los procesos mentales, afectivos y conduc-
tuales normales e interesándose sobre todo
por el bienestar psicológico.
La Psicología nos ayuda a comprender el
como hemos ido creciendo y madurando
desde la perspectiva de la Psicología Evo-
lutiva y del desarrollo, como interfiere el
aprendizaje o nuestras motivaciones y
emociones en cada situación del desarrollo.
Nos explica nuestras diferencias individua-
les en cuanto a nuestra personalidad, inte-
ligencia, creatividad, pensamientos y len-
guaje.
La psicología es una ciencia positiva, que es-
tudia los mecanismos, procesos y elementos
que intervienen para lograr ser personas feli-
ces y vivir en paz. Es una ciencia de la Salud.
La Psicología interviene cuando las perso-
nas no tienen un bienestar psicológico y/o
sufren de trastornos psicológicos. La psico-
patología estudia las causas de estas pato-
logías, la intervención y los diversos trata-
mientos de ayuda psicológica.
Este manual desarrolla estos temas des-
de un sentido general y al mismo tiempo
conciso, intentando abarcar la información
más relevante de acuerdo a las últimas in-
vestigaciones en nuestra disciplina.
Introducción

ÍNDICEINICIO
12
Considerando que la presente asignatura
se desarrollará en la modalidad virtual, el
presente Manual Autoformativo se consti-
tuye en el principal recurso didáctico para
el estudiante, por lo cual se recomienda su
uso permanente.
Le proponemos luego desarrollar las diferen-
tes actividades insertas en este documento y
las que serán programadas semanalmente en
el Aula Virtual, bajo la asesoría del profesor
tutor de la asignatura, también solicitamos el
cumplimiento de las autoevaluaciones.
Esperamos que el presente manual sea de
gran utilidad y que permita a todos un ade-
cuado acercamiento al riquísimo campo de
estudio de la Psicología. Finalmente, agra-
decemos encarecidamente a todos aquellos
quienes de una forma u otra han contribui-
do en nuestra labor de preparación de este
documento de autoformación.

ÍNDICEINICIO
13
PSICOLOGÍA GENERAL
Presentación de la Asignatura
Psicología General
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
UNIDADES DIDÁCTICAS
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO:
Identifica conceptos básicos de la psicología general y aplica estrategias metacognos-
citivas, en busca de la mejora de su desarrollo personal e interpersonal, asumiendo
una actitud de cambio.
UNIDAD Nº 1 UNIDAD Nº 2 UNIDAD Nº 3 UNIDAD Nº 4
La Psicología: una
ciencia humanística
fascinante
Procesos
psicológicos
básicos
Psicología de
las diferencias
individuales
Procesos de
desarrollo en
psicología
UNIDAD Nº 1 UNIDAD Nº 2 UNIDAD Nº 3 UNIDAD Nº 4
1ª y 2ª semana
16 horas
3ª y 4ª semana
16 horas
5ª y 6ª semana
16 horas
7ª y 8ª semana
16 horas

ÍNDICEINICIO
14
Introducción a la psicología
UNIDAD
I
Diagrama de presentación de la Unidad
AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADESBIBLIOGRAFÍA
CONTENIDOS
LECTURAS
SELECCIONADAS

UNIDADIÍNDICEINICIO
15
PSICOLOGÍA GENERAL
TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4
Organización de los contenidos
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N° 1:
Fundamentos de la
psicología
1 Definición: objeto de
estudio
2 Inicios de una
psicología científica
3 Ramas de la psicología
4 Perspectivas de la
psicología
TEMA N°2:
Métodos de
investigación
1 El método científico
2 Tipos de investigación
3 Temas de investigación
4 Técnicas usadas en
la evaluación y/o
investigación
TEMA N°3:
Bases biológicas
del comportamiento
humano
1 El sistema nervioso
1.1 Las neuronas: los
neurotransmisores
1.2 Sistema nervioso
central y periférico
2 El sistema endocrino
1 Comenta la importancia
de la experimentación
en la Psicología
2 Comenta las causas y
consecuencias del com-
portamiento agresivo
3 Explica la importan-
cia de la sinapsis y los
neurotransmisores
Actividad N° 1:
Actividad N° 2:
Actividad N° 3:
Actividad N° 4:
Control de lectura
N° 1:
1 Reconoce a la Psicolo-
gía como una ciencia
humanística que ayuda
a comprender al ser
humano y su entorno
2 Valora la importancia
de la Psicología como
una respuesta a dife-
rentes preguntas en
relación a uno mismo,
a los otros y la interac-
ción con otras personas

16
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
TEMA N°4:
Bases psicosociales
de la psicología
1 Atribuciones
2 Actitudes
3 Agresividad
4 Altruismo
Lectura
seleccionada 1:
Un gen para nada. pp.
27-37. Sapolsky, R. El
mono enamorado y otros
ensayos sobre nuestra
vida mental. E. Paidós,
2007
AUTOEVALUACIÓN N°1

17
PSICOLOGÍA GENERAL
Tema N°1
Fundamentos de la psicología
1. Definición: objeto de estudio de la psicología
Intuitivamente queremos saber quiénes somos. ¿Por qué nos comportamos de determi-
nada manera?, comenzamos a descubrir que somos iguales a nuestros padres en tantos
gestos y/o comportamientos y nos preguntamos ¿Cómo hemos aprendido dichos compor-
tamientos sin darnos cuenta? Nos enamoramos de improviso de la persona que menos
esperábamos, y nos preguntamos ¿Qué me atrae de esta persona? Alguien nos dice que
tenemos una personalidad fuerte y nos preguntamos ¿Qué entendemos por personali-
dad? ¿Será el carácter? ¿O nuestra identidad?
La psicología es una ciencia que intenta responder a muchas preguntas que como seres
humanos nos hacemos: cómo pensamos, nos sentimos y comportamos en diferentes
tiempos, de acuerdo al desarrollo humano, en diferentes contextos, en diferentes climas,
en diferentes países y culturas.
El pensar y el sentir parecen campos más internos del ser humano, mientras que la con-
ducta o comportamiento hacen referencia a cosas más externas y observables. Regresa-
remos a esta dualidad más tarde en la lectura de la historia de la Psicología.
En resumen, se podría decir, que la Psicología como ciencia del comportamiento y de los
procesos mentales permite responder a nuestras preguntas iniciales: ¿Cómo pensamos,
nos sentimos y comportamos?
De esta manera nacen dos líneas claras de investigación en la Psicología:
a. Los Procesos Mentales como pensamiento, sueños, creencias, sentimientos, etc.
b. El Comportamiento: definido como cualquier cosa que nuestro cuerpo hace y que
puede ser observado y registrado, como el hablar, ayudar, sonreír, agredir, etc.
En realidad lo que importa a la Psicología es “hacer ciencia” respondiendo a las preguntas
iniciales. Desde una evaluación y análisis riguroso en la investigación, se proponen teo-
rías con muchas predicciones sobre el comportamiento humano que se van verificando o
rechazando con el tiempo.
2. Los inicios de una psicología científica
La introspección y el estructuralismo
Se habla de Psicología con mayor precisión a finales de la década del 1800. Wilhelm Wun-
dt (1879) hizo su primer experimento en la Universidad de Leipzig, Alemania y creó un
primer Instituto de Psicología.
La idea que “la mente y el comportamiento, como los planetas, las sustancias químicas o
los órganos humanos pueden ser objetos de análisis científico”, dio origen a este primer
Instituto de Psicología en Leipzig. (Atkinson e Hilgards, 2009)

18
Wundt se basaba en la Introspección como Método de Estudio. Se entiende por Intros-
pección a la observación y registro de la naturaleza de la percepción, pensamiento y sen-
timientos propios de un individuo.
Pero luego hubo una reacción contraria al uso de la Introspección como método fiable
para explicar la cognición.
Las ideas de Wundt llegaron a influenciar en los Estados Unidos cuando un estudiante
inglés de nombre Edward Titchener (1867-1927) emigró a este país y estableció un la-
boratorio en la Universidad de Cornell, generando una corriente de investigación llamada
Estructuralismo.
El Estructuralismo se orientaba a analizar las estructuras mentales. (Atkinson-Hilgards,
2009)
El funcionalismo
Y en contraposición al estructuralismo surge el funcionalismo, con la propuesta de William
James, psicólogo de la Universidad de Harvard, el cual explicaba que “el análisis de los
elementos que componen la conciencia tenía menos importancia que la comprensión de
su funcionamiento”.
El Funcionalismo propone el estudio y conocimiento sobre cómo funciona la mente para
adaptarse y mantener un equilibrio con el ambiente.
Desde sus inicios, existieron controversias en cómo definirla, Wundt, se preocupó por los
fenómenos internos, pensamientos, sensaciones, estados emocionales. Así la llamaban la
“Ciencia de la Vida Mental”.
La ciencia del comportamiento, la gestalt y el psicoanálisis
Tanto el Estructuralismo como el Funcionalismo han tenido un rol importante en el desa-
rrollo de la Psicología, surgiendo otras Escuelas importantes.
La Ciencia del Comportamiento surge en contraposición a estas corrientes. John B. Wat-
son, rechazó la idea que sólo la experiencia de la conciencia era el ámbito de la Psicología.
Watson (1920) redefine la Psicología como la “Ciencia del Comportamiento Observable”
porque sólo “lo observable” se podía estudiar.
La Gestalt surge como parte del desarrollo de la Psicología en Alemania, al mismo tiempo
que la ciencia comportamental se difundía en los Estados Unidos.
Gestalt es un término en alemán que significa “forma” y sus principales investigaciones
eran los fenómenos de percepción. Max Wertheimer (1880-1943) y otros psicólogos emi-
graron a los Estados Unidos y difundieron esta corriente de investigación.
Finalmente, Sigmund Freud (1856-1939), un físico austriaco inventó el método terapéu-
tico conocido como el Psicoanálisis. Freud introdujo en la Psicología el concepto del “In-
consciente”: los pensamientos, actitudes, impulsos, deseos, motivaciones y emociones,
de las cuales no somos conscientes.
Aunque la mayor parte de la Psicología actual no comparte su teoría, se considera que
ciertos pensamientos y motivaciones individuales pueden operar fuera de la conciencia,
en el inconsciente como explicaba Freud. (Atkinson-Hilgards, 2009)

19
PSICOLOGÍA GENERAL
3. Importancia de la percepción de “Valor”, en la actualidad
Con los años de desarrollo, la Psicología se ha ido dividiendo en muchas especializaciones,
solo mencionaremos algunas: (Atkinson-Hilgards, 2009)
• Biopsicología: que se ocupa de la relación entre los procesos biológicos y el comporta-
miento.
• Psicología Cognitiva: se ocupa del estudio de los procesos mentales como la memoria,
el lenguaje o el pensamiento.
• Psicología Evolutiva: se ocupa del desarrollo humano y los factores que modelan el
comportamiento durante toda la vida.
• Psicología Social: le interesa el modo como las personas perciben el mundo social, sus
interrelaciones, el mundo del trabajo, de las creencias sociales, la adaptación con el
medio ambiente, el comportamiento del consumidor, la política, etc.
• Psicología Clínica: es la más conocida y se ocupa del diagnóstico y tratamiento de los
problemas emocionales y comportamentales.
• Psicología Educacional: se ocupa de problemas de aprendizaje, problemas emociona-
les de adaptación y enseñanza en ámbito educativo y en proyectos socio-ambientales.
• Psicología del Deporte: se ocupa del desempeño de los deportistas, estudiando las
actitudes, emociones y otros procesos mentales que intervienen en competición.
La mejor manera de descubrir que hace un Psicólogo es imaginarnos situaciones donde
puede estar:
• Un ejecutivo que está evaluando el desarrollo de carrera de los directivos de un Banco
• Una investigadora que estudia el sueño en las personas obesas.
• Un ejecutivo que realiza un “Focus Group” para determinar las características relevan-
tes de una marca de coche que está por salir al mercado.
• Una señorita que evalúa y selecciona personal para un Estudio de Abogados, usando
los test de inteligencia y de personalidad de MMPI.
• Un joven que forma parte del equipo de la Municipalidad para el control de la contami-
nación del ambiente. (comportamiento ecológico)
• Un investigador trabajando en su computadora usando el SPSS para analizar dos ca-
racterísticas saltantes de la personalidad de dos sociedades distintas.
• Una persona escuchando atentamente a un paciente que viene por primera vez a con-
sulta psicológica.
• Un entrenador que evalúa el estrés de los competidores de atletismo.
• Una persona que va a vivir con los Ashánincas para comprender su cultura y observa
el juego de los niños.
• Una señora que forma parte de un equipo post traumático después de un desastre
natural en un pequeño pueblo.
• Un señor que participa en la evaluación curricular de los objetivos y contenidos de
aprendizaje para niños con Síndrome de Down.

20
4. Perspectivas de la psicología
Algunos de los temas recurrentes en las investigaciones que se plantean en la actualidad
responden a una pregunta esencial: en qué medida los factores biológicos explican deter-
minados comportamientos o si estos comportamientos, se explican mejor por factores del
aprendizaje y experiencia adquirida. Preguntas típicas serían: si un trastorno de la persona-
lidad está más influenciado por la herencia genética o por la exposición a determinadas ex-
periencias. Si la diferencia de género está más predispuesta genéticamente o socialmente.
Son temas que tiene que ver con el debate en las ciencias de la contraposición “heren-
cia-aprendizaje”.
Asimismo la perspectiva cognitiva es una de las más influyentes en la psicología actual,
que pone énfasis en los estudios de la mente: cómo razonamos, cómo pensamos, cómo
resolvemos problemas, cómo recordamos los eventos y cosas aprendidas.
Igualmente la perspectiva socio cultural en la investigación transcultural, (estudio entre
culturas), el estudio del comportamiento organizacional, estudio de grupos, representa-
ciones sociales, está generando una línea fuerte de crecimiento de la Psicología Social y
sus aportes en la influencia ambiental, cultural y social.
Otras tendencias de investigación actuales se resumen en el siguiente cuadro:
Cuadro N°1: Perspectivas Actuales de la Psicología
PERSPECTIVAS OBJETO DE ESTUDIO EJEMPLO DE PREGUNTAS
Neurociencia
Como el cuerpo y el cerebro
crean las emociones,
memoria y experiencias
sensoriales
¿Cómo la química de la
sangre se relaciona con
nuestros estados de ánimo
e intereses?
Psocología Evolutia
Como la selección natural
de rasgos promueven la
perpetuidad de nuestros
genes
¿Cómo influencia
la evolución en las
tendencias de nuestro
comportamiento?
Psocología
Congnitiva
Como procesamos,
almacenamos y recordamos
la información
¿Cómo usamos la
información en el
momento de recordarla?
¿Razonando? ¿Resolviendo
problema?
Psocología
Transcultural
Como el comportamiento
y el pensamiento cambia
a través de las distintan
culturas
¿Cómo nosotros-como
americanos, asiáticos,
australianos, somos
diferentes unos con otros?
Comportamental
Como nosotros aprendemos
respuestas observables
¿Cómo aprendemos a
tener miedo a un particular
objeto?
Genética del
comportamiento
Como muchos de nuestros
genes y el ambiente,
influencia en las diferencias
individuales
¿En qué medida la
personalidad, la orientación
sexual son explicados
por nuestros genes o al
ambiente?
Fuente: Myers, D. 1999

21
PSICOLOGÍA GENERAL
Fundamentos de la Psicología

22
Tema N° 2
Métodos de investigación en psicología
1. El método científico
Una teoría científica explica un conjunto de principios que organizan y predicen determina-
dos comportamientos o eventos (Myers, 1999).
Un ejemplo de desarrollo de una Teoría en Psicología, es la investigación de la “Desespe-
ranza Aprendida” (o Indefensión Aprendida) de Seligman (1967), profesor de la Universi-
dad de Pennsilvania. Se hicieron experimentos con perros, se les presentaba situaciones
estresantes de las cuales no podían escapar y aprendían que no tenían control de la situa-
ción. En un segundo experimento, estos perros se les daban la posibilidad de escapar, pero
no lo hacían porque habían aprendido este comportamiento pesimista, la conducta de la
desesperanza aprendida.
En esta observación directa, el investigador generó hipótesis, ideas que luego fueron con-
trastadas por otras investigaciones.
Una de estas hipótesis de la Desesperanza Aprendida es la siguiente:
Ho= La exposición a una situación adversa sin control de la situación genera un comporta-
miento pesimista.
Luego se hicieron experimentos con estudiantes, con un grupo de control. Un primer grupo
de estudiantes fueron expuestos a una situación estresante. Se les dieron unos problemas
que no tenían solución y a un segundo grupo de control, se les dieron problemas que si
tenían una solución satisfactoria. En los siguientes exámenes, los estudiantes del grupo con
situación estresante, presentaban menos interés en resolver problemas, que el otro grupo
control que logró obtener satisfacción.
A partir de las primeras investigaciones de Seligman (1967), se generaron otras investiga-
ciones para replicar las conclusiones o los métodos de investigación usados.
A manera de conclusión podríamos decir que para hacer investigación necesitamos:
1) Crear una hipótesis científica y
2) Poner a prueba “públicamente” esta hipótesis en la comunidad científica.
El término científico significa que los métodos de investigación usados para obtener los
datos son neutrales, “no favorecen una hipótesis respecto a otra” y son confiables, porque
permiten a otros investigadores repetir la misma investigación y obtener los mismos resul-
tados.
Cuando se inicia una investigación debemos tener un planteamiento del problema y pro-
poner nuestras hipótesis.
El siguiente paso, después de “crear una hipótesis” es saber cuál es el nivel de la investiga-
ción y el tipo de investigación que podemos seleccionar.
Los niveles de investigación varían según los objetivos que se quieren obtener:
1. Si el objeto de estudio y la hipótesis es nueva y en la revisión bibliográfica encontramos

23
PSICOLOGÍA GENERAL
poca información respecto a otros estudios e investigaciones relacionadas con el objeto,
generalmente usaremos los estudios de casos, encuestas y estudios naturalisticos.
2. Si el objeto de estudio elegido cuenta con una historia de investigación bastante amplia,
con diversos estudios a nivel nacional e internacional, podríamos plantear una investiga-
ción correlacional, con el fin predecir un comportamiento. En otras palabras, el objeto
de estudio se encuentra en un nivel predictivo.
3. Pero el interés de la Psicología, no solo es predecir un comportamiento con alguna pro-
babilidad de que ocurra en el futuro, queremos saber qué hace posible la realización de
ese comportamiento, queremos explicar las causas y efectos de un evento, para este
fin, usaremos los experimentos donde se manipulan uno o más factores en condiciones
de control.
2. Tipos de investigación
Myers (1999) explica que para describir, predecir y explicar los procesos mentales y com-
portamentales, la Psicología usa generalmente los siguientes tipos de investigación:
2.1 Estudios Descriptivos:
Toda ciencia comienza con observar y describir. Intuitivamente todos nosotros lo hacemos,
observamos por ejemplo, cómo se comporta nuestro novio/a y luego lo contamos (descri-
bimos) a nuestras amigas/os. Los investigadores hacen lo mismo pero de una manera más
objetiva y sistemática. Son estudios descriptivos:
a. Estudios de caso. Myers (1999) nos ofrece algunos ejemplos: nuestros conocimientos
sobre el cerebro viene de estudios de casos de individuos que han sufrido un daño ce-
rebral. Jean Piaget, estudia la Psicología del Desarrollo, explica el pensamiento infantil
después de haber observado cuidadosamente a sus tres hijos. Los Estudios de Caso, nos
ofrecen hipótesis para investigaciones futuras, pero algunas veces, nos crean complica-
ciones porque los sujetos observados pueden ser atípicos.
b. Encuestas. Son usadas tanto en las investigaciones descriptivas como estudios correlació-
nales. Una encuesta pide a las personas un reporte de sus comportamientos u opiniones.
Las encuestas son muy usadas por los Psicólogos Publicitarios para conocer la opinión so-
bre determinados productos o aspectos de ese producto que lo hacen más atractivo para
la predisposición de compra. Igualmente los Psicólogos de la Política, que los usan para
conocer la “intención de voto”.
En las encuestas es importante el Muestreo al Azar, donde cada persona de la población
a estudiar debe tener igual oportunidad de participar. La Teoría del Muestreo amerita un
curso completo para aprender a manejar esta técnica de elección de una muestra.

24
c. Observación Natural: como su nombre lo dice, es la observación de un comportamiento
en su ambiente natural. Se usa más en estudios con animales u otros seres vivientes.
Myers (1999) menciona un ejemplo clásico de un tipo de investigación con observación
Natural. Desde la Psicología Ambiental, el psicólogo norteamericano. Robert Sommer
(1969) observó a través del método naturalístico, que los escandinavos, norteamerica-
nos y los británicos, prefieren más espacio personal que los latinoamericanos, los árabes
y los franceses.
Sommer (1974) definía el espacio personal como “el área dotada de unas fronteras in
visibles que circunda el cuerpo de la persona y la que los otros no deben penetrar”.
El constructo de Espacio Personal podría explicar en general, porque los escandinavos,
británicos solo aceptan el saludo inicial con dar la mano y no permiten en el saludo ini-
cial, un beso en las mejillas.
2.2 Estudios correlacionales
Observar y describir un comportamiento es un primer paso para predecirlo. Si en una
encuesta u observación naturalística, un rasgo o comportamiento acompaña al otro, po-
demos decir que ambos están correlacionados.
Una correlación es una medida estadística de relación: nos demuestra cuán cerca dos
objetos o eventos, varían juntos y de esta manera como una predice la otra.
Una correlación positiva (entre 0 y +1.00) indica una relación directa entre dos cosas que
aumentan juntas o disminuyen juntas. Myers (1999) nos da algunos ejemplos:
• De acuerdo a unos estudios, la cantidad de violencia que se ve en la televisión, corre-
laciona cerca de +0.3 con conductas socialmente agresivas. Es decir, que cuanto más
se está expuesto a la violencia en la televisión, más comportamientos agresivos se
podrán observar.
• La universidad de Michigan, con una encuesta de 71,000 estudiantes de escuelas se-
cundarias, mostró que cuando más horas un estudiante trabaja (menos tiempo duer-
me y hace deporte), más hace uso del cigarro, alcohol y otras drogas (ISR, 1994).
Una correlación negativa, igualmente predictiva, indica una relación inversa: cuando una
crece, la otra disminuye.
• Un estudio demostró la correlación negativa entre la depresión y el auto estima: per-
sonas con una baja autoestima, tienen un resultado alto en depresión.
Los estudios correlacionales pueden predecir un comportamiento. Siguiendo el estudio de
exposición de la violencia en televisión, se puede predecir la agresión, pero no se puede
decir que esté causando la agresión. En el caso de la depresión, nos podemos preguntar,
si efectivamente, un índice de baja autoestima causa la depresión.
Lo importante es recordar que los estudios correlaciones pueden ser una clave, nos dan
pistas para descubrir relaciones causa-efecto..

25
PSICOLOGÍA GENERAL
2.3 Experimentación
El método científico más potente es el experimental. Las investigaciones experimentales
verifican con una fuerte validez y confiabilidad, las hipótesis causales.
En nuestra vida cotidiana, nos podemos preguntar: ¿por qué aumentan los fumadores
activos? ¿Por qué escuchamos más historias de jóvenes embarazadas? ¿Por qué aumenta
el número de jóvenes que hacen uso y abuso de drogas? ¿Por qué aumenta la obesidad
en la población? Existen muchos factores que influyen nuestro comportamiento.
Para aislar la causa–efecto, y explicar que factor es determinante en la explicación de un
evento o situación, los investigadores utilizan los experimentos.
Los experimentos te permiten un control de algunos efectos sobre uno o más factores: 1)
Manipulando las variables que interesan y 2) Manteniendo constantes (controlando) los
otros factores. Frecuentemente estos experimentos se realizan en laboratorio. (Atkinson
e Hilgards, 2009).
Los factores manipulados son las variables independientes y los efectos en algún com-
portamiento o proceso mental, son las variables dependientes, por esta razón son depen-
dientes, “dependen” de la manipulación de la variable independiente.
Una variable es “cualquier cosa que puede variar con valores diversos y que puede estar
sujeta a medición”. En nuestro ejemplo de abuso de drogas, una variable a estudiar seria
“la presión de grupo”, cómo influye y explica la iniciación del uso de droga.
La variable independiente seria la “presión de grupo” y la variable dependiente seria la
“iniciación a las drogas”. Esta última variable dependiente es la que varía según se mani-
pule la “presión del grupo”. En el caso de los jóvenes, si en su contexto social, Juan forma
parte de un grupo cohesionado de amigos del barrio, bastaría que algunos del grupo hi-
cieran uso de drogas, para presionar a Juan a “iniciarse en el uso de drogas”. Ciertamen-
te, no se puede comprender en su totalidad que es lo que explica el “porque los jóvenes
hacen uso de drogas”. Se necesitaría una investigación multifactorial.
El método experimental puede ser usado fuera de un laboratorio. En el caso del estudio
de la obesidad es posible estudiar el “efecto de diversos métodos de control del peso”, en
grupos separados pero que tengan la condición de obesidad. Por ejemplo, se puede pro-
poner un estudio en dos clínicas para la obesidad que aplican diversos métodos y consi-
guen efectos diversos. Ciertamente, en este estudio experimental no tenemos un control
absoluto de la asignación al azar a la muestra.
En la experimentación, generalmente se estudia el efecto de la variable independiente
sobre otra variable dependiente. Pero como hemos visto en nuestros ejemplos, existen
otros factores que intervienen en un evento o situación. Por lo cual existen los Estudios
Multivariados, se manipulan al mismo tiempo, diferentes variables independientes.
Otro tema importante es el sistema de medición, como en los otros tipos de investigación,
se debe asignar un valor numérico a la variable, haciendo uso de la Estadística. El dato es-
tadístico más común es el promedio, es decir la media aritmética, es decir la suma de una
serie de valores dividido por el mismo número de valores. (Atkinson y Hilgards, 2009).
Cuando un psicólogo afirma que la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de
control es “estadísticamente significativa”, nos quiere decir, qué esta diferencia observada
no es una casualidad, sino que la variable independiente está influyendo o causando la otra.
Se debe mencionar que existen otros métodos de medición, que pueden ser calculados por
métodos físicos. Ejemplo: las horas de privación del sueño o el uso de una dosis de un fármaco.

26
3. Temas de investigación
El uso de animales en la investigación
La mayoría de los experimentos, sobre todo al inicio de la Psicología, usaban los anima-
les, como objetos de estudio. Y uno se puede preguntar, si el estudio de la Psicología es
comprender el comportamiento de las personas, porqué estudiar los animales.
El problema básico es que los resultados obtenidos en un estudio con animales, no pue-
den ser extrapolados a los seres humanos. Pero es verdad, que se puede usar algunos
principios encontrados en el estudio del comportamiento animal, como hipótesis para el
comportamiento humano.
La validez interna y externa
En la literatura sobre métodos de investigación, existen dos criterios para medir la validez
del diseño de investigación. (Campbell y Stanley, 1966)
a. La validez interna de una investigación, responde a la pregunta, ¿El tratamiento de
la variable independiente es válido para explicar la modificación de la variable depen-
diente?. La validez interna mide el grado en que la manipulación de la variable inde-
pendiente es responsable de los cambios en la variable dependiente.
El investigador debe controlar otras fuentes o variables que podrían interferir en la me-
dición de la variable independiente. Estos factores se convierten en variables extrañas.
Solo mencionamos algunas variables de control que se deben tener en cuenta: ca-
racterísticas de los sujetos (edad, inteligencia, estados de ánimo, etc.); la pérdida
de sujetos durante el estudio; la duración del experimento (cansancio, hambre); la
medición de la variable; factores situacionales (instrucciones, las características del
experimentador).
b. La validez externa hace referencia a la generalización, si el resultado de una investiga-
ción puede ser generalizada a diferentes situaciones, sujetos, poblaciones, países, etc.
Una de las principales amenazas para la validez externa son las técnicas de mues-
treo, la elección adecuada de los sujetos o poblaciones que participaran en el estudio
y poco control de varios factores situacionales, sensibilidad a los pre-test o efectos de
tratamientos múltiples.
El uso de laboratorios o estudios de campo
Myers (1999) nos explica que muchas de las investigaciones en Psicología han sido rea-
lizadas en laboratorio, teniendo un mayor control de la situación y mejorando la validez
interna de las mismas pero teniendo un problema mayor con la validez externa, con la
capacidad de generalizar los resultados.
Y los estudios de campo, son estudios realizados en ambientes naturales como son las
escuelas, fábricas, oficinas, hospitales, etc.
Investigaciones Básicas o Aplicadas
Las investigaciones básicas se usan para descubrir las variables o factores que explican
un fenómeno o evento sin tener como objetivo de resolver algún problema práctico.

27
PSICOLOGÍA GENERAL
Las investigaciones aplicadas tienen como objetivo resolver algún problema concreto.
Las investigaciones básicas generalmente satisfacen la curiosidad e interés del investiga-
dor (sea este un equipo que pertenece a un Instituto o Universidad). Igualmente proveen
beneficios a largo plazo. Mientras que las investigaciones aplicadas proveen en el corto
plazo, información para resolver un problema práctico.
Ética en la Investigación
Los psicólogos estudian a los seres vivientes, la persona y animales, deber tener un códi-
go de ética adecuado a los propósitos de Investigación.
La Asociación Psicológica Americana conocida como APA (American Psychological Associa-
tion, 2000) ha fijado una Guía-Líneas de Comportamiento Ético, sobre cómo trabajar en
investigaciones con personas y animales.
En cuanto al trabajo con las personas el primer principio se aplica a salvaguardar la inte-
gridad física y psicológica de las personas. El uso de metodología que obtenga el menor
riesgo para las personas.
Un segundo principio es la aprobación de las personas participantes en la investigación,
conociendo de antemano todos los aspectos del estudio.
Sin embargo muchas veces se esconde el real objetivo de la investigación por lo cual, la
Guía del APA, sugiere inmediatamente se pueda, se debe informar de los verdaderos ob-
jetivos de la investigación.
Lahey (2007) menciona cinco principios:
1. Participar libremente, sin coacción: como dice la guía del APA, obtener la aprobación
de las personas participantes.
2. Consentimiento informado: informar de los procedimientos del estudio, los riesgos y
beneficios.
3. Engaño limitado: siempre y cuando involucre aspectos del estudio que no influyan en
la decisión de participar.
4. Informe adecuado: los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estu-
dio.
5. Confidencialidad: los investigadores tienen la obligación de mantener confidencial todo
lo referente a los participantes.
Lahey (2007) menciona que en el caso de investigación con animales, la APA considera
ética la investigación solo si cumple con las siguientes condiciones:
1. Necesidad: las investigaciones deben contribuir al avance en el conocimiento de la
conducta humana o animal.
2. Salud: todos los animales deben ser bien tratados.
3. Trato humano: se deben hacer todos los esfuerzos para minimizar el malestar del ani-
mal. Los estudios que causan dolor o estrés se consideran éticos solo si son esenciales
para alcanzar objetivos científicos importantes.

28
4. Técnicas usadas en la evaluación y/o investigación
Las entrevistas y pruebas psicológicas son técnicas de evaluación que se usan para valo-
rar diferentes objetos de estudio como pueden ser los procesos psicológicos, rasgos de la
personalidad, indicadores de inteligencia, etc.
Las entrevistas se realizan cara a cara con la persona que nos da la información y los
test o pruebas psicológicas necesitan el uso de papel y lápiz y pueden participar al mismo
tiempo a muchas personas. (Houston, J. et al, 1983).
a. Entrevista
Es el método más común para evaluar y conocer a las personas. Lo usan los psicólogos
para ubicar a la persona idónea a un puesto de trabajo (entrevista de trabajo) o lo usan
los psicólogos en el proceso de admisión a las universidades. Las entrevistas se clasifican
en estructuradas o semi estructuradas, en las cuales el investigador tiene estructurada
el mismo set de preguntas en un orden establecido previamente. Igualmente se usan las
entrevistas no estructuradas con el fin de obtener una primera información sobre el ob-
jeto de estudio.
La dificultad del uso de las entrevistas en una investigación es la necesidad de una can-
tidad mayor de tiempo para realizar la entrevista con toda la muestra, la conversión del
discurso en indicadores numéricos y la posibilidad de pérdida de información.
b. Pruebas psicológicas
Las pruebas psicológicas son una respuesta a las dificultades de una entrevista como úni-
co método de investigación o evaluación.
Las pruebas psicológicas son cuestionarios con respuestas objetivas y estandarizadas.
Muchas personas al mismo tiempo pueden responder a las mismas preguntas. Tenemos
muchos ejemplos de pruebas que se usan en varios países como el MMPI (Minnesota Mul-
tiphasic Personality Inventory), el test para medir varias dimensiones de la personalidad
o el 16 PF de Cattell (Sixteen personality factor questionnaire).
Existen una infinidad de pruebas psicológicas aplicadas en distintos ámbitos de la Psicolo-
gía: Pruebas de Inteligencia (Stanford- Binet), de Motivación (McClelland), etc.
c. Test proyectivos
Desde una perspectiva del psicoanálisis, se usan estos test para evaluar a las personas.
Se les ofrece estímulos vagos, se les pide diseñar, se les da frases incompletas, etc. Uno
de los test proyectivos más famoso y utilizado en la psicología clínica es el Test de Rors-
chach, que usa las manchas en colores negro/blanco, y sirve para hacer un diagnóstico
clínico de la persona, en varios aspectos, incluida la personalidad.
Actividades n° 1 y 2:
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

29
PSICOLOGÍA GENERAL
TEMA 3TEMA 1 TEMA 2 TEMA 4
Tema N° 3
Bases biológicas del comportamiento
humano
Myers (1999) nos explica un principio central en la Psicología: “Todo aspecto psicológico
es simultáneamente biológico”. En el sentido más concreto, nos quiere decir que todos te-
nemos un cuerpo y que con el cuerpo nos relacionamos con el mundo. El cuerpo contiene
a su vez, la genética, el cerebro, la química del cuerpo, los órganos, nuestra apariencia
física, y todo esto nos ayuda a pensar, sentir, correr, a comportarnos, en general.
El Tema de las Bases Biológicas del Comportamiento Humano lo dividiremos en dos sec-
ciones: el Sistema Nervioso y el Sistema Endocrino.
1. El sistema nervioso
La activación del sistema nervioso influye en nuestros procesos de percepción, experien-
cias y comportamiento. Es importante para la Psicología comprender su funcionamiento.
1.1 Las neuronas
Cuando hablamos del sistema nervioso nos estamos refiriendo a las neuronas que se co-
munican entre sí a través de mecanismos bioquímicos.
Las neuronas son las unidades básicas del sistema nervioso, son células especializadas
que transmiten los impulsos nerviosos. (Atkinson e Hilgards, 2009).
Cada neurona tiene un cuerpo central y prolongaciones llamadas 1) “Dendritas” por don-
de se recibe la información conduciendo los impulsos hacia el cuerpo central y 2) Otra
llamada “axón” o terminaciones de fibra, a través de las cuales los mensajes son enviados
a otras neuronas, músculos o glándulas.
Un conjunto de dendritas y axones forman un nervio. Por ejemplo: el nervio óptico que
transmite las señales de los ojos al cerebro.
Comunicación entre neuronas:
Los axones terminales de una neurona están separadas de las dendritas o neuronas
receptoras por un “pequeñísimo espacio” llamado Espacio Sináptico. Myers (1999) nos
cuenta que Santiago Ramón y Cajal (1832-1934), un neurólogo español, Premio Nobel,
llamaba a este espacio sináptico los “besos protoplasmáticos”
En este sentido, para comunicarse deben dar “un salto” y hacer la sinápsis. El salto del
impulso nervioso se hace a través de los neurotransmisores, que son los mensajeros quí-
micos.

30
Atkinson y Hilgards (2009) nos explica que han sido identificados más de 70 neurotrans-
misores y que ciertamente se descubrirán muchos más. En este manual no podemos es-
tudiar todos los neurotransmisores presentes en el Sistema Nervioso.
Mencionaremos algunos:
a. La acetilcolina: está presente en muchas sinapsis y en general, tiene un efecto acti-
vante, pero también puede ser inhibidora dependiendo de la neurona receptora. La
acetilcolina se encuentra principalmente en una área del cerebro llamada hipocampo,
que juega un rol importante en la formación de la memoria (Eichenbaum, 2000). Este
neurotransmisor tiene un rol importante en el Alzheimer, una patología que comporta
el deterioro de la memoria y otros funciones cognitivas.
b. La norepinefrina: es un neurotransmisor producido principalmente de las neuronas del
tronco encefálico y juega un rol importante en los estados de ánimo.
1.2 El sistema nervioso central y periférico
El sistema nervioso está dividido en:
a. Sistema nervioso central (SNC): incluye el encéfalo y la médula espinal
b. Sistema nervioso periférico (SNP): incluye toda la parte restante de nuestro cuerpo
que contiene tejido neural.
ENCÉFALO
MÉDULA ESPINAL
SISTEMA SOMÁTICO
SISTEMA AUTÓNOMO
S.N. PERIFERICO
S.N. CENTRAL
SISTEMA NERVIOSO
Fuente: Elaboración Propia.

31
PSICOLOGÍA GENERAL
a. El Sistema nervioso central (SNC)
Es el sistema mejor protegido:
• Encéfalo: es todo lo que está encerrado en el cráneo. Comprende el cerebro, el cere-
belo y el bulbo raquídeo. Es importantísimo porque es responsable de la función del
pensamiento y de otras funciones básicas elementales.
• La médula espinal: conecta el cerebro con el resto del organismo. Es un conjunto
de nervios que recorre la columna vertebral. Tiene la función principal de transmitir
mensajes hacia el cerebro y desde el cerebro hacia el resto del cuerpo. También nos
permite realizar los movimientos reflejos.
Algunas funciones del cerebro: (Kagan, J; Havemann, E; 1980)
El cerebro necesita mucha energía porque hace muchas tareas e interrelaciones.
a. Interpreta que es lo qué está pasando en el ambiente: toda la información recibida de
los órganos de los sentidos (vista, oído, etc.) son transmitidos a la corteza cerebral,
la cual tiene áreas especializadas que reciben estos mensajes sensoriales. En estas
áreas sensoriales los mensajes son analizados e interpretados. Al final, es el cerebro
que decide cuales son importantes y que significados tienen.
b. Control de los movimientos musculares: los mensajes recibidos de nuestros órganos
sensoriales nos llaman a realizar una acción correspondiente, controlando el movi-
miento desde los pies hasta la cabeza.
c. Almacena nuestra memoria: en el cerebro se crean nuestras memorias de lo que nos
sucede y nos ayuda aprender.
d. Ayuda hacer planificación para el futuro, piensa y razona creativamente.
e. Produce nuestras emociones: estas dependen de una parte de nuestro cerebro, el
hipotálamo y otros circuitos. El hipotálamo tiene una relación importante con las glán-
dulas endocrinas, las cuales son activas en el producir la emoción del miedo, ansiedad
y otras emociones.
f. Maneja nuestra salud física: es el Director de Orquesta para producir la homeostasis:
perfecto equilibrio en mantener la temperatura del cuerpo, el balance bioquímico, la
adecuada cantidad de oxígeno, agua y otras sustancias que requieren las células.
b. El sistema nervioso periférico (SNP):
Está compuesto de dos tipos de nervios:
• Nervios receptores o aferentes, que transmiten las señales que van del cuerpo al SNC.
• Nervios eferentes, transmiten señales del SNC al resto del cuerpo.
Un ejemplo práctico, es cuando nos quemamos con el vapor de plancha, en ese instan-
te, recibimos el estímulo por los nervios receptores que se encuentran en nuestra piel,
los cuales transmiten la información al SNC, el cual a su vez, en milésimas de segundos,
envía información de “retirar la parte afectada del calor”, usando las células nerviosas
aferentes para que se aleje el brazo del peligro.

32
A su vez, el SNP comprende dos subsistemas:
a. El sistema nervioso somático: tiene el control de los movimientos voluntarios. Está
compuesto de neuronas que conducen mensajes hacia el SNC y también de neuronas
motoras que conducen mensajes a los músculos.
b. El sistema nervioso autónomo: como su nombre lo dice, actúa independientemente de
la conciencia. Se divide en Simpático, que tiene como función básica activar el orga-
nismo, y el Parasimpático que tiene la función de relajar el organismo.
2. El sistema endocrino
Atkinson, Hilgards (2009) nos explica que el Sistema Nervioso es el que controla la activi-
dad corporal haciendo cambios rápidos, activando los músculos y las glándulas mientras
que el Sistema Endocrino hace cambios más lentos y controla indirectamente la actividad
del resto de las células en todo el cuerpo, por medio de las hormonas.
Las glándulas endocrinas segregan estas sustancias químicas llamadas hormonas en el
torrente sanguíneo y van transportadas a otras partes del cuerpo que reconocen el men-
saje.
Myers (1999) explica que una de las más importantes e influyentes glándulas endocri-
nas es la Hipófisis o Glándula Pituitaria. Se le llama glándula dominante porque produce
el mayor número de hormonas diferentes y controla la secreción de las otras glándulas
endocrinas.
La Hipófisis se encuentra debajo del hipotálamo en el cerebro y nos ilustra la complejidad
de interacción entre el Sistema Endocrino y el Sistema Nervioso.
Por ejemplo, una de las hormonas de la Hipófisis se llama la hormona del crecimiento,
tiene la tarea de controlar el crecimiento desde el nacimiento hasta la adultez. Si la hor-
mona del crecimiento no es suficiente, la persona puede sufrir de “enanismo” y al revés,
produce lo que se llama “gigantismo”.
Otras glándulas como la tiroides tiene como función controlar el metabolismo, proceso
por el cual, las células de nuestro cuerpo queman calorías para proveer de energía. Y la
glándula suprarrenal provee de la adrenalina, que estimula el trabajo de los músculos del
corazón, aumenta la presión sanguínea y ayuda al hígado a secretar cantidad de azúcar
en la sangre, proveyendo de energía adicional.
Luego las glándulas de las gónadas sexuales (ovarios en las mujeres y testículos en los
hombres) son las glándulas de la reproducción y también nos ayudan a crecer y desarro-
llar ciertas partes del cuerpo. Una de las hormonas segregada del ovario es el estrógeno
que ayuda al crecimiento de las características secundarias del cuerpo de la mujer.

33
PSICOLOGÍA GENERAL
Bases Biológicas del Comportamiento Humano

34
Tema N° 4
Bases psicosociales del comportamiento
humano
Cuando hablamos de las bases psicosociales del comportamiento nos referimos a diversos
aspectos que explican el comportamiento humano como puede ser:
a. Lo “que pensamos de nosotros mismos y de los otros”
b. Las influencias que recibimos de nuestra cultura, del grupo de amigos, de las normas
sociales de obediencia en determinados contextos
c. Las relaciones sociales que establecemos durante nuestra socialización.
La Psicología Social como rama de la Psicología, como investigación y como profesión se
ocupa de estos temas. Nosotros escogeremos algunos temas para demostrar la influencia
de lo social en el comportamiento.
1. Atribuciones
Se trata de responder a la pregunta: ¿Cómo explicamos nuestro comportamiento o el
comportamiento de los otros?
La Atribución hace referencia a nuestra tentativa de explicar las causas del comporta-
miento propio y sobretodo del otro. Atkinson et al (2009) explica que el Estudio de las
Atribuciones es un argumento central de la Psicología Social y que continúan las inves-
tigaciones de este tema (Heider, 1958; Kelley, 1967; Malle, 1999; Trope Gaunt, 1999;
Kammrath, Mendoza-Denton Mischel, 2005).
Uno de los pioneros, Fritz Heider (1958) publicó su libro “La Psicología de las Relaciones
Interpersonales”, donde expone su Teoría de la Atribución. Heider nos explica que la con-
ducta humana está causada por:
1.1 Fuerzas Personales ( internas) que a su vez se dividen en:
• Estables: capacidad, habilidades físicas y psíquicas para realizar una acción.
• Inestables: motivación compuesta de la intención y del esfuerzo.
1.2 Fuerzas Ambientales: (externas), que se dividen:
• Dificultad de la tarea (estable): fuerza estable y constante durante el tiempo que dura
la acción.
• Suerte (inestable): fluctuaciones, no se tiene control de ciertos aspectos del ambiente.

35
PSICOLOGÍA GENERAL
Una madre, por ejemplo, se puede preguntar si la rabia de su hijo Juan, se debe a una
característica de su carácter (“Juan es un malhumorado”) o se debe a que su hermanito
menor siempre lo molesta y le quita sus juguetes y está reaccionando a una situación
adversa.
Otro ejemplo posible, en el Instituto se puede observar que María casi siempre está en
silencio, mientras que Luisa, habla sin parar cuando está en clase. Podríamos atribuir que
María es tímida y Luisa es extrovertida. Algunas veces estas atribuciones son válidas pero
no siempre. En este sentido sobre estimamos la influencia de la personalidad y disminui-
mos la influencia de la situación. Puede ser que si volvemos a observar María y Luisa, en
una fiesta, ambas les gusta hablar y relacionarse.
Cuando disminuimos el valor de la influencia situacional- ambiental, cometemos el cono-
cido Error fundamental de atribución.
Ross (1977) explica que el Error Fundamental de Atribución se verifica cuando minimi-
zamos el valor de la influencia situacional en el comportamiento y asumimos que la res-
ponsabilidad es de alguna característica de personalidad del individuo.
Siempre estamos haciendo atribuciones sobre los otros y siempre tenemos que asumir las
consecuencias de nuestras atribuciones.
El estudio de las Atribuciones ha generado muchas otras hipótesis y teorías interesantes
para profundizar: Kelley y sus Atribuciones Causales (1972); Jones y Davis y la Teoría
de las Interferencias Correspondientes (1965); Jones y Nisbett y las Diferencias entre el
Autor-Observador (1972).
2. Actitudes
Las actitudes son creencias y sentimientos que predisponen nuestra reacción hacia los
objetos, personas y eventos. Por ejemplo, si creemos que una persona es buena, nos va
a gustar esta persona y vamos actuar de una manera amigable cuando la encontremos.
Las actitudes son creencias, sentimientos en pro y en contra; son evaluaciones favorables
o desfavorables hacia tantos aspectos del mundo, incluso las ideas abstractas.
Teóricamente las actitudes están compuestas por un componente cognitivo, uno afectivo
y uno comportamental (o al menos de intención conductual).
Estudiar las actitudes hacia las personas inmigrantes de Puno a la ciudad de Arequipa, se-
ría una buena Tesis de Investigación para los estudiantes de Psicología Social. Se podrían
estudiar las percepciones y convicciones que los Arequipeños tienen de los inmigrantes
puneños (componente cognitivo), los prejuicios (sentimientos negativos) y la discrimina-
ción (comportamiento negativo contra los inmigrantes de Puno).
Igualmente otros psicólogos solo consideran las actitudes con el componente cognitivo o
solo afectivo y excluyen el comportamental dependiendo de las herramientas de medición
de las actitudes.
El Estudio de las Actitudes es central en la Psicología Social porque predicen el compor-
tamiento. En el caso de un ciudadano Arequipeño, se puede predecir un futuro compor-
tamiento discriminativo.
El comportamiento humano es intencional y refleja sus preferencias individuales. Y las
actitudes representan estas preferencias. Con lo cual, se podrían utilizar las actitudes
para predecir el comportamiento.

36
Lo importante de esta última afirmación, es que si las actitudes pueden predecir el com-
portamiento, también nos pueden ayudar a cambiarlo, bastaría solo modificar las actitudes.
El estudio de Cambio de Actitudes se desarrolla con las investigaciones de Festinger
(1957) y su Teoría de la Disonancia Cognitiva. En general, viene a decir que las personas
experimentamos un sentimiento de culpa o malestar cuando nos encontramos con dos
ideas diferentes respecto a un objeto. En el caso de nuestro estudio sobre las Actitudes
hacia los Inmigrantes de Puno, un arequipeño que tiene amigos puneños, puede ser que
sufra de “Disonancia cognitiva”, porque “sus amigos puneños son personas tranquilas y
honestas” pero al mismo tiempo piensa que “la mayoría de los inmigrantes de Puno han
creado el desorden, caos y violencia en la ciudad de Arequipa”.
Palmonari (2002) nos explica un poco de historia de la investigación de las actitudes. Los
Sociólogos, Thomas y Znaniecki (1918) utilizaron las actitudes como objeto de estudio,
publicando cinco tomos de resultados de investigación sobre los campesinos polacos, que
habían emigrado en masa a diferentes Países de la Europa y los Estados Unidos. Estudia-
ron la dependencia recíproca con la Cultura de su País. Y usaron los valores sociales y las
actitudes para medir dicha dependencia.
En la Psicología, a partir de los años 20 se comienza la discusión que el constructo de la
actitud puede ser considerado como la antesala del comportamiento.
En los años 30, se comienza a crear herramientas de medición de las actitudes. Thursto-
ne (1928) propone uno de los primeros instrumentos confiables para medir las actitudes,
que en la actualidad no se usa mucho por el tiempo de construcción y el trabajo previo
de preparación de la escala.
En la actualidad, las técnicas más empleadas son las escalas Likert y del Diferencial Se-
mántico.
R. Likert (1932), propuso una nueva técnica, cuyo proceso de construcción es más breve
y sencilla que la técnica escalar de Thurstone. Un ejemplo, de una pregunta en la Esca-
la tipo Likert siguiendo nuestro ejemplo de investigación propuesto seria: “Los Puneños
generan violencia en la ciudad”, y la persona responde de una graduación de “totalmente
de acuerdo” hasta “totalmente en desacuerdo”. Al final se asignan puntuaciones a estos
ítems y se someten a análisis estadísticos dichos valores para determinar su poder dis-
criminativo.
1. Los Puneños generan actos violentos en la ciudan Totalmente de acuerdo
Acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Fuente: Elaboración propia.
Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) desarrollaron otra técnica para estudiar las actitu-
des, la Escala del Diferencial Semántico (DS). Se elige un concepto a evaluar y se pide a
los sujetos que califiquen cada uno de ellos mediante una serie de adjetivos. En nuestro
ejemplo, esta escala de DS: se les pide evaluar a los Puneños con adjetivos bipolares
(agresivos/pacíficos; etc.). Esta escala bipolar se evalúa en gradaciones del 1 al 5, del 1
al 6, o más gradaciones, con o sin posición neutra.

37
PSICOLOGÍA GENERAL
Los Puneños son:
Alegres 1 2 3 4 5 6 Tristes
Pacíficos 1 2 3 4 5 6 Agresivos
Simpáticos 1 2 3 4 5 6 Antipáticos
Fuente: Elaboración propia.
Palmonari (2002) nos habla de otra escala de Guttman (1947), que es muy similar a la
de Thurstone, pero difieren en el procedimiento para seleccionar los ítems y el Análisis
Estadístico para construir la escala final. Guttman desarrolló la escala con la finalidad de
medir la moral de los soldados americanos al final de la Segunda Guerra Mundial.
Desarrollo del estudio de las Actitudes:
Allport (1954) decía ya en los inicios de los años 50, que la investigación de las actitudes
era la piedra fundamental en la construcción del edificio de la Psicología Social.
Pero Fishbein y Ajzen (1975) hicieron una evaluación de la producción de investigaciones
usando como constructo las actitudes. Reportaron más de 500 definiciones operativas
para construir un instrumento de medición de las actitudes. Frecuentemente, estas defi-
niciones no coincidían entre sí, con lo cual se comenzó cierto escepticismo en el Estudio
de las Actitudes.
En la actualidad, el estudio de las actitudes es de competencia de los investigadores de
la Cognición Social, que consideran a las actitudes como una estructura cognitiva, cons-
truida entre la asociación de la memoria y la representación del objeto y la evaluación del
mismo (Fazio, 1986)
La idea que las actitudes sean de estructura cognitiva no se contrapone a la concepción
del modelo tripartito (creencia, afecto e intención de conducta). En el modelo cognitivo, la
información y creencias acerca de un objeto, las valoraciones y respuestas emotivas son
organizadas como elementos base de la estructura misma.
Un punto de innovación en esta concepción es la introducción de la “fuerza de asociación”
entre el objeto y su valoración. En nuestro ejemplo, preguntaríamos a dos personas dis-
tintas sobre el “orden y la limpieza de los Puneños”, la primera persona ha tenido opor-
tunidad de estar en casa de una familia Puneña y la segunda persona que no había tenido
ningún contacto personal con los Puneños. Y en las respuestas, ambos pueden tener una
actitud desfavorable, pero seguramente, el primer sujeto recordará con más facilidad esta
característica debido a la experiencia.
Finalmente, nos preguntamos otra vez, si podemos solo con las actitudes, predecir el
comportamiento humano.
En los años 60, ya se encontraban estudios que indicaban efectivamente que las perso-
nas se comportan de manera distinta a aquello que piensan. (Palmonari, 2002). Algu-
nos investigadores, comenzaron a criticar el mal uso que se hace del constructo de las
actitudes y otros comenzaron a investigar las lagunas metodológicas, que hacían de las
actitudes, un constructo no suficiente para predecir el comportamiento.
Fishbein y Azjen (1975) formularon una propuesta que proponía integrar el constructo de
las actitudes como un factor causal del comportamiento con otros factores importantes.
Esta propuesta se llama la “Teoría de la Acción Razonada”.

38
Estos autores sostienen que el comportamiento (ver cuadro Nº 2) es consecuencia en pri-
mer lugar de las intenciones definiéndolas, como el producto de las creencias asociadas a
la evaluación de las posibles consecuencias.
Cuadro Nº 2: LaTeoría de la Acción Razonada
INTENCIÓN CONDUCTA
Creencias
acerca de las
consecuencias
Actitudes
(evaluación del
comportamiento)
Norma Subjetiva
(creencia que
piensan sus refe-
rentes)
Creencias
acerca de las
normas
Fuente: Esquema de las relaciones entre actitudes y comportamiento. Fishbein y
Ajzen (1975)
También incluyen en su modelo las normas sociales que establecen los comportamientos
adecuados y luego la evaluación subjetiva que hace el sujeto de la norma, de acuerdo a
sus referentes sociales (Ejemplo: su madre, su jefe en el trabajo, etc.)
En nuestro ejemplo de investigación podríamos predecir el comportamiento discriminati-
vo de Roberto, dueño de una discoteca de moda en Arequipa. Su intención de conducta
sería “No dejar entrar a ningún Puneño a la Discoteca”.
Roberto evaluará sus creencias acerca de las consecuencias personales y llegará a la con-
clusión que “no dejar entrar Puneños”, no tendrá ninguna consecuencia negativa, serían
más los aspectos positivos, siendo una discoteca dirigida a un público de un sector social
económicamente alto. Pero recordará al mismo tiempo que existen normas sociales que
no permiten la discriminación por ninguna causa social económica y podría estar sujeto a
una sanción económica.
En un segundo momento, evaluaría sus normas subjetivas, pensando a la amistad con
el sacerdote de su parroquia, con su amiga que trabaja en un Centro por la Igualdad de
Derechos de los niños. Al final, Roberto como política de admisión a su discoteca ¿dejará
entrar o no, a los Puneños?
3. Agresividad
El convivir socialmente con otros hace necesario desarrollar expectativas reciprocas de
cooperación y respeto, pero frecuentemente observamos comportamientos agresivos e
violentos.
Tenemos que preguntarnos si nosotros somos de naturaleza, en esencia, ¿buenos o ma-
los? Tema muy estudiado por los filósofos en todos los tiempos.

39
PSICOLOGÍA GENERAL
Freud (1929) afirmaba que la agresividad es inevitable y es fruto de dos instintos prima-
rios, aquella de la auto conservación (Eros) y el de la autodestrucción (Tanatos). Explica
en su libro “El Malestar de las culturas” (1929) que las culturas imponen muchos límites
a las manifestaciones de los instintos autodestructivos como son las normas sociales, los
mandamientos, las restricciones, para prevenir los excesos de agresividad en las perso-
nas. Estas restricciones irían contra la libertad: los sujetos estarían obligados a renunciar
a una parte de su libertad en cambio de la seguridad que ofrece una vida en sociedad.
(Palmonari, 2002).
Lahey (2007) explica que el aspecto más controversial de la teoría de Freud es la creen-
cia que la energía agresiva instintiva debe ser liberada mediante la catarsis. Menciona
algunos métodos recomendados como gritar con enojo, golpear un saco de arena, expe-
rimentar agresión indirecta presenciando violencia en la televisión.
Desde un punto de vista etológico, Konrad Lorenz, famoso etólogo, también sostenía la
inevitabilidad de los comportamientos agresivos y agrega “el individuo debe ser agresivo
para defenderse a sí mismo y asegurar la sobrevivencia y posibilidad de reproducción”.
Según esta afirmación, los comportamientos agresivos son funcionales no solo para los
individuos, sino también para la conservación de la especie.
De este modo, los psicólogos recomendaríamos, que esta energía agresiva, podría ser
orientada hacia otras actividades positivas como el deporte, como forma de descargar la
energía socialmente.
Algunos alcances de los modelos de explicación del comportamiento agresivo
En el año 1939, Dollard, Miller y otros colegas, publicaron un libro llamado “Frustración y
Agresividad”. La idea central es que las personas no están guiadas por los instintos, sino
por una energía derivada de la frustración. A esta teoría se le conoce como la teoría de
la frustración-agresión.
Esta frustración se verifica cuando algunos obstáculos no dejan al sujeto de cumplir sus
objetivos. Un ejemplo de frustración de la vida cotidiana: uno llega a casa después de es-
tudiar muchísimo y solo tienes como objetivo principal darte un premio: comer el pedazo
de torta de chocolate que has separado para ti. Llegas a casa y te das cuenta que alguien
se ha comido tu torta y te hace sentirte frustrada porque no has logrado tu objetivo. Al
mismo tiempo, sientes una energía negativa que te hace buscar el culpable. Finalmente,
descubres que ha sido tu hermana menor. ¿Cómo manejas esa energía de frustración?
Lahey (2007) comenta que en los últimos años la teoría de la frustración-agresión ha
sido ampliada para incluir otros sucesos aversivos diferentes de la frustración. Mencio-
na que el estudio más impresionante examinó la relación entre temperaturas en verano
superiores a las usuales en las 50 ciudades más grandes de Estados Unidos y los índices
de crímenes violentos graves y mortales. Varios investigadores encontraron relación con
el crimen violento pero no asociado al crimen en general como crímenes no violentos en
propiedad ajena.
Una explicación más estudiada y elaborada es la teoría del aprendizaje social de Ban-
dura en los años 60. Nos explica que la agresividad es un comportamiento social que
viene adquirido y mantenido por condiciones determinadas.
Bandura nos habla que muchos de los comportamientos sociales los aprendemos por
Imitación: la observación del comportamiento de los otros son las fuentes principales de
información durante nuestra socialización de la niñez a la adultez.

40
Bandura y otros colegas (1963) hicieron varios experimentos famosos. En uno de ellos,
un grupo de niños observaba a un adulto maltratar un muñeco y otro grupo de niños
(grupo control) observaba a un adulto que jugaba normalmente con el mismo muñeco. Al
mismo tiempo, los niños eran dejados solos con el muñeco mientras eran observados por
un espejo unidireccional. Se observó que los niños que observaron al adulto maltratar el
muñeco, repetían el mismo comportamiento mientras los niños del grupo control jugaban
con el muñeco de manera tranquila.
Lahey (2007) explica que los teóricos del aprendizaje social no niegan los supuestos de
la teoría de la frustración-agresión, pero afirman que sólo actuaremos agresivamente en
reacción a la frustración si lo hemos aprendido.
Así mismo menciona que la teoría de Freud sobre la catarsis es incorrecta, estas activi-
dades no reducirían la violencia, por el contrario la incrementarían al enseñarle más vio-
lencia a la persona.
Uno de los últimos aportes a la comprensión de la violencia desde un punto de vista cog-
noscitivo son las ideas o creencias que fomentan la agresión.
Eidelson y Edelson (2003) en un artículo de la Revista American Psychologist, mencionan
cinco creencias que inducen a la guerra:
1. Superioridad: la creencia que un grupo es superior al otro, hace vulnerable al grupo
que se considera inferior. Ejemplos como el exterminio en Ruanda o la ex – Yugoslavia.
2. Víctimas de la injusticia: el sentirse víctima de una injusticia justifica la venganza.
3. Vulnerabilidad: el sentirse indefenso al ataque de otro grupo puede justificar una agre-
sión preventiva. Como la frase del novelista Oliver Goldsmith: “el primer golpe es la
mitad de la batalla”.
4. Desconfianza: es la creencia que el otro grupo nos puede perjudicar y por lo tanto es
nuestro enemigo. Ejemplo la famosa guerra del Golfo.
5. Impotencia: la creencia que no existe otra forma para resolver el conflicto, que se haya
intentado por medio de la negociación pacífica y no se obtienen resultados nos crea
un sentimiento de impotencia, de no poder hacer nada solo que usar la violencia o la
guerra.
4. Altruismo
El estudio sistemático de factores causales de un comportamiento altruista es reciente en
la investigación psicológica.
En la Psicología Social, se inicia el estudio del altruismo, con el trabajo de Rosenthal
(1964) y el caso Kitty. En la ciudad de New York: una mañana, una joven llamada Kitty
Genovese viene agredida por un desconocido que la acuchilla y la violenta. Asimismo en
la investigación, se llega a saber que durante el evento que duró casi 30 minutos, unas
38 personas de los edificios circundantes eran testigos de lo que sucedía, pero ninguno
ayudó a Kitty.
Esta situación se repite cotidianamente en nuestro ambiente, lo leemos en los periódicos
o quizás, hemos tenido la oportunidad de ayudar a un desconocido en dificultad.
Latane y Darley (1968), investigan la hipótesis que la probabilidad de un comportamiento

41
PSICOLOGÍA GENERAL
altruista está dirigida por factores relevantes a la situación y no solo por la falta de va-
lores morales como hacer el bien o de factores individuales como la tendencia personal a
la ayuda. (Palmonari, 2002).
También se estudió el Altruismo como un rasgo de personalidad que no solo depende de
la situación y de los eventos relacionados. Las investigaciones conducidas en este sentido
han demostrado que la personalidad altruista está asociada a otra serie de factores como
la autoestima, una alta competencia moral, atribución interna del control de la situación,
una baja aprobación externa y un fuerte sentido de responsabilidad (Piliavin e Charng,
1990)
Algunos estudios han demostrado nuestra tendencia a tener un comportamiento altruista
cuando estamos de buen humor y menos altruistas cuando estamos de mal humor.
Cialdini y colegas (1973) sostuvieron la hipótesis que el comportamiento Altruista puede
“resolver un estado de ánimo negativo”: las personas que se encuentran en un estado de
ánimo negativo, hacen un comportamiento de ayuda, no solo por un real interés por la
persona que necesita ayuda, sino con el objetivo de mejorar su estado de ánimo.
Hoffman (1975) considera que la empatía es un elemento antecedente al comportamiento
de ayuda. La empatía se define como una activación emotiva compuesta de la compasión,
ternura, simpatía, de parte de una persona que observa a otra en dificultad.
A su vez, Berkowitz (1972) realiza una serie de experimentos en los cuales, a las perso-
nas se les ha presentado una situación de ayuda, después de haber experimentado éxito
o fracaso en la realización de una tarea simple. Los sujetos que habían tenido éxito en la
tarea ofrecían más ayuda y los sujetos que habían fracasado, se observaba menor com-
portamiento de ayuda.
En general, la hipótesis egoísta sería el deseo de remover la ansiedad que nos provoca
el sufrimiento de los otros. Por esta misma hipótesis, se podría pensar que las personas
no intervienen en ayudar cuando tienen otras vías de escape. En el caso de Kitty, algu-
nos de los observadores explicaron que “estaban seguros que otra persona la ayudaría
y continuaron con sus actividades”. Cuando son muchos observadores, la difusión de la
responsabilidad, permite una respuesta de fuga.
De otra parte, Batson y colegas (1989) han demostrado en una serie de investigaciones,
que aunque se les da la posibilidad de fuga, algunos sujetos deciden prestar su ayuda.
Se trata de la condición en la cual existe un real interés por la suerte del otro y prevalece
la capacidad empática. Este equipo de investigadores ha llegado a formular el Modelo de
Empatía-Altruismo que explica que la preocupación por el sufrimiento de los otros es una
motivación suficiente para explicar el comportamiento prosocial.
Cialdini y sus colegas (1997) han retomado el concepto del ser humano como esencial-
mente egoísta, buscando demostrar que el factor motivante, expuesto por Batson y cole-
gas, no es tanto la empatía y el genuino interés por la suerte del otro, sino por el sentido
de unidad interpersonal, que el observador percibe en la observación de la víctima. Es la
percepción de similitud la que induce la mayor empatía.
Más allá de las características de personalidad, estado de ánimo o de la situación, algunos
autores apuntan a las normas sociales que prescriben la ayuda y solidaridad a quienes se
encuentran en dificultad.
En cuanto a las normas sociales, se estudia la reciprocidad: las personas deben restituir
la ayuda que a su vez han recibido. Gouldner (1960) un antropólogo nos explica que la
reciprocidad tiene carácter universal, está presente en todas las sociedades y es un crite-
rio importante para concebir la moral y la vida colectiva.

42
Recientemente, Buunk y Schaufeli (1999), parten de la teoría del altruismo reciproco de
Dawkins (1976), y explican de la existencia de una forma pura de altruismo: los indivi-
duos que tienen una relación cercana con la percepción de la reciprocidad general en una
serie de relaciones personales (de aquella entre los esposos, colegas de trabajo, herma-
nos, etc.).
Otra norma social que define el comportamiento de ayuda como un comportamiento ade-
cuado es aquella de la responsabilidad social. Se trata de la norma por la cual tenemos la
obligación de actuar en favor de aquellos que dependen de uno. Esta norma tiene vigencia
sobretodo en la familia, con los niños y ancianos, pero también podría sentirse como una
norma más amplia que cubre la ayuda incluso hacia los miembros más débiles de nuestra
comunidad.
Todos los factores causales del comportamiento altruista revisados hasta el momento,
pueden ser explicados por las tres formas de altruismo propuesto por Moscovici (1994).
La primera forma es el “altruismo participativo”, por el cual las personas sacrifican el pro-
pio tiempo, energía y recursos por una pertenencia a un grupo. (Familia, iglesia, patria).
Un ejemplo típico de este tipo de comportamiento es el Voluntariado.
La segunda forma es el “altruismo de fe”, que consiste en el sacrificio para obtener una
relación de confianza con el otro. Por ejemplo, en nuestras relaciones con los vecinos.
El típico ejemplo, que estamos preparando el desayuno y nos falta el azúcar, ¿quién nos
puede ayudar?. El vecino, que a su vez, cuando tenga necesidad de algo, no dudara en
pedirlo.
La tercera forma es el “altruismo normativo”, garantizado por las instituciones sociales.
Ejemplo de Sistemas de Pensiones, de Convenios de Ayuda, etc.
Actividad n°3 y4:
Esta actividad puede consultarla en su
aula virtual.

43
PSICOLOGÍA GENERAL
R
obert Sapolsky es un renombra-
do científico de los Estados Unidos,
biólogo y Doctor en neurología, ac-
tualmente profesor de la Universidad de
Standford. Escribe su libro “El mono ena-
morado y otros ensayos sobre nuestra
vida mental”, del cual hemos seleccionado
nuestra lectura sobre la relativa influencia
o determinación de la genética en la con-
ducta humana.
¿Se acuerdan de la oveja Dolly, el primer
mamífero clonado a partir de células ma-
dre en 1996? Era encantadora, una autén-
tica fuente de inspiración: soportó cenas
de Estado interminables en la Casa Blan-
ca rebosando gracia y cordialidad; triun-
fó en los desfiles y paradas de Broadway,
enterneciendo incluso al más duro de los
neoyorkinos; apareció en los omnipre-
sentes paneles de anunciados de vaque-
ros de la marca Guess (jeans, genes, ¿lo
cogen? Estos publicistas a veces son for-
midables); patinó en Disneylandia con el
reparto de Friends para recaudar dinero
para beneficencia. En todo este circo me-
diático se mantuvo serena, paciente, sin
alterarse, personificación de lo que busca-
mos en un famoso o en un modelo digno
de ser seguido.
A pesar de los encantos mencionados,
todo el mundo continuó diciendo cosas
mezquinas sobre Dolly; jefes de Estado,
Líderes religiosos y columnistas se desvi-
vieron al poco de su debut por hacer com-
prender al mundo que era una aberración
de la naturaleza, un insulto al sagrado
milagro biológico de la reproducción, un
ejemplo de algo que nunca debería siquie-
ra considerarse en los seres humanos.
¿Qué es lo que tenía a todo el mundo tan
alterado? Se me ocurren varias posibilida-
des: a) que la conexión Dolly la Oveja /
Dolly Parton incomodara a la gente de una
forma que nadie sabría cómo explicar; b)
Dado que la tecnología de la clonación
que originó a Dolly podría ser utilizada en
humanos, cabría la posibilidad de que tu-
viéramos que enfrentarnos a un tropel de
clones de alguien corriendo por ahí, todos
con la misma función hepática; c) Gracias
a esa misma tecnología, podríamos aca-
bar con montón de clones con el mismo
cerebro. Desde luego las dos primeras op-
ciones resultan escalofriantes, pero es la
tercera la que provocó el abrumador ma-
lestar que ocasionó y sigue ocasionando
Dolly. Un mismo cerebro, las mismas neu-
ronas, los mismos genes dirigiendo a esas
neuronas, una conciencia multicorporal
entre los clones, una mente única, un
ejército de fotocopias con la misma alma.
En realidad, se sabe que esto no es así
desde que los científicos descubrieron a
los gemelos idénticos. Estos individuos
son clones genéticos, al igual que Dolly y
su madre, de la cual se extrajo la célula
originaria (¿Cómo se llamaba la madre?,
¿Por qué los medios la han desdeñado?).
A pesar de todas esas singulares historias
sobre gemelos idénticos separados al na-
cer que comparten todo tipo de rasgos,
como tirar de la cadena del váter des-
pués de usarlo, los gemelos no tienen una
mente única, ni se comportan de forma
idéntica. Una importante muestra de esto
es que si uno de los gemelos idénticos es
esquizofrénico, el hermano, con idénticos
“genes de la esquizofrenia”, solo tiene un
50 % de probabilidades de presentar la
enfermedad. Un descubrimiento similar lo
Lectura seleccionada n° 1
UN GEN PARA NADA
(Sapolsky, R.) El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paidós,
2007. pp. 27-37.

44
encontramos en el fascinante experimen-
to que realizó Dan Weinberger, del Insti-
tuto Nacional de Salud Mental. Si pedimos
a una pareja de gemelos idénticos que se
resuelvan un acertijo, posiblemente darán
respuestas más parecidas de lo que ca-
bría esperar de un par de personas que
no se conocieran de nada. Pero si durante
la resolución del problema conectamos a
esos dos individuos a un escáner cerebral,
que visualiza las demandas metabólicas
de diferentes partes del cerebro, veremos
que, aunque lleguen a la misma solución,
el patrón de activación de la pareja puede
diferir sustancialmente. Si tomamos, por
ejemplo, los cerebros de gemelos idénti-
cos, no me refiero a las fotos de los ce-
rebros procedentes de un escáner, sino
a la materia real, blanda, a los cerebros
post mórtem; si los cortamos en rodajas o
en dados y los examinamos con todo tipo
de microscopios y medidas sistemáticas,
como el número de neuronas en regiones
específicas del cerebro, la complejidad de
los cables que se bifurcan desde esas neu-
ronas o el número de conexiones entre las
neuronas, descubriremos que todas difie-
ren. Los genes son los mismos, pero los
cerebros son diferentes.
Los columnistas prudentes resaltaron este
hecho cuando escribieron sobre Dolly (y,
sin embargo, algunos de los temas más
inquietantes sobre la clonación que Dolly
suscitó se centran en la posibilidad de ge-
nerar vida con la única intensión de fabri-
car tejidos capaces de ser trasplantados).
Aun así todo ese asunto, sobre los genes
que supuestamente producen cerebros
también idénticos tiene muchos adeptos.
Existen muchas otras historias sobre los
genes y el comportamiento que apare-
cen en las portadas de los periódicos. Una
de ellas surgió un poco antes de Dolly y
consistía en un informe liderado por un
equipo de Stanford que mantenía que un
único gen, llamado “fru”, determinaba el
comportamiento sexual del macho de la
mosca de la fruta (también conocida como
mosca del vinagre). Ya saben, toda la pa-
rafernalia; el cortejo, la manera de pre-
sentarse, los juegos previos, a quien diri-
girse, etc. Si se provocaba una mutación
en ese gen, podía incluso cambiarse la
orientación sexual de la mosca. Esta noti-
cia no fue portada de los periodistas pre-
cisamente porque los humanos seamos
unos insaciables mirones del comporta-
miento de las moscas. Todos los artículos
publicados sobre el tema se preguntaban:
¿Podrían nuestros comportamientos se-
xuales estar determinados también por
un único gen? Un poco antes de que eso
ocurriera hubo cierto revuelo alrededor de
la noticia de que se había conseguido ais-
lar un gen relacionado con la ansiedad y,
antes de esto, uno que tenía que ver con
la conducta imprudente, y un poco antes,
el fragor sobre otro gen cuya mutación en
cierta familia estaba asociada con el com-
portamiento antisocial violento.
¿Por qué toda esta información provoca
tanta atención? Para muchos, los genes y
el ADN del que están formados represen-
tan el santo grial de la biología, el código
de los códigos (dos frases a menudo uti-
lizadas por los genetistas en conferencias
para el público general).
El culto al altar de los genes descansa en
dos supuestos. El primero tiene que ver
con la autonomía de la regulación gené-
tica. Esta es la idea de que la informa-
ción biológica comienza en los genes y
trasciende a otras esferas. El ADN sería
el alfa, el iniciador, el comandante, el epi-
centro a partir del cual emana la biología.
Nadie le dice a un gen lo que debe hacer,
siempre es al revés. El segundo supuesto
consiste en que cuando un gen da una or-
den, los sistemas biológicos obedecen. En
este sentido, los genes instruyen a nues-
tras células sobre su estructura y función.
Cuando esas células son neuronas, esas
funciones incluyen entonces el pensa-
miento, los sentimientos y la conducta. De
este modo, según esta teoría, habríamos
identificado los factores biológicos que
nos obligan a hacer lo que hacemos.
Este punto de vista se presentó en un ar-
tículo de opinión que escribió un profesor
de literatura llamado Louis Menand y que
apareció en el The New Yorker. El señor
Menand reflexionaba sobre esos genes
responsables de nuestra ansiedad, cues-
tionándose lo que ocurre cuando “un pe-
queño gen dispara una señal para que nos

45
PSICOLOGÍA GENERAL
mordamos las uñas” (ahí tiene el primer
supuesto sobre la autonomía de los genes:
disparar señales cada vez que una idea les
viene a la cabeza). A continuación, consi-
deraba los efectos de esto sobre nuestros
modos de explicación. ¿Cómo reconciliar
las explicaciones sociales, económicas y
psicológicas de la conducta con esos ge-
nes incuestionables? “La idea de que la
conducta está determinada por un paque-
te genético heredado -he aquí el segundo
supuesto: los genes son comandantes in-
contestables- no es fácil de reconciliar con
de que la conducta está determinada por
el tipo de películas que una persona ve”.
¿Cuál es entonces la solución? “Es como
si los dioses griegos y los incas estuvieran
ocupando el mismo panteón. No se pue-
den quedar todos.”
En otras palabras, si te tragas lo de que
los genes disparan órdenes y determinan
nuestras conductas, te encuentras con
que esos descubrimientos científicos tan
modernos son simplemente irreconcilia-
bles con la idea de que el ambiente pueda
tener alguna influencia. No nos podemos
quedar con todo.
Por mi parte, no estoy seguro de que tipo
de genética enseñan en el departamento
de Literatura del señor Menand, pero la bu-
rrada de que “no nos podemos quedar con
todo” es precisamente lo que la mayoría
de los biólogos evolutivos hemos estado
intentando quitarles de la cabeza año tras
año a los estudiantes que acudían a nues-
tras clases. Parece que con muy poco éxi-
to; por eso vale la pena hacer otro intento.
De acuerdo, tenemos por un lado la na-
turaleza -neuronas, sustancias químicas
del cerebro, hormonas y, por supuesto, en
el fondo de la caja, genes- y, por el otro
la crianza, todas esas “brisas” ambienta-
les soplando alrededor. El mayor cliché de
este campo es que tiene sentido hablar
de naturaleza o de crianza por separado,
solo de su interacción. Pero esa obviedad
casi nunca se tiene en cuenta. En lugar de
eso, se dice que no nos podemos quedar
con todo y cuando se saca a relucir que
un nuevo gen “dispara” y “determina” una
conducta, las influencias ambientales son
vistas inevitablemente como algo irrele-
vante de lo que hay que prescindir. A con-
tinuación, la pobre dulce Dolly se convierte
en una amenaza para nuestra autonomía
como individuos y aparecen genes que
controlas con quien nos vamos a la cama y
si nos sentimos o no ansiosos por hacerlo.
Intentemos por un momento deshacer la
idea de que los genes deciden el destino
neurobiológico y conductual examinando
los dos supuestos antes mencionados.
Empecemos por el segundo, que supone
que los genes equivalen a lo inevitable,
que generan órdenes que manejan la fun-
ción de las células, incluidas las que están
en nuestra cabeza. ¿Qué es lo que hacen
exactamente los genes? Un gen, un seg-
mento de ADN, no produce una conducta,
ni una emoción, ni siquiera un pensamien-
to fugaz. Produce una proteína. Un gen,
una secuencia especifica de ADN, codifi-
ca un tipo específico de proteínas. Ahora
bien, algunas de estas proteínas si tienen
mucho que ver con la conducta, con los
sentimientos y con los pensamientos. Las
proteínas incluyen algunas hormonas y
neurotransmisores (mensajeros químicos
que utilizan las neuronas), los receptores
que reciben los mensajes de las hormonas
y de los neurotransmisores, las enzimas
que sintetizan y degradan esos mensaje-
ros, muchos de los mensajeros intracelu-
lares disparados por esas hormonas, etc.
Todos estos componentes son vitales para
que un cerebro pueda hacer su trabajo.
Pero lo importante es que resulta extre-
madamente raro que cosas como las hor-
monas y los neurotransmisores provoquen
una conducta. En su lugar, provocan cier-
tas tendencias de respuestas al ambiente.
Esto es fundamental, tengamos en cuen-
ta la ansiedad, cuando un organismo se
enfrenta a algún tipo de peligro, normal-
mente se pone en estado de alerta, bus-
ca información sobre la naturaleza de la
amenaza y se esfuerza en encontrar una
respuesta defensiva eficaz. Una vez que el
policía de tráfico se ha creído nuestra ex-
plicación y no nos pone una multa, el or-
ganismo se relaja. Pero esto no es lo que
ocurre en un individuo ansioso. Un indivi-
duo con ansiedad va saltando frenética-
mente de una respuesta defensiva a otra,
cambiando de forma abrupta sin detener-

46
se a averiguar si alguna ha funcionado, en
un intento exaltado de eliminar todas las
posibilidades probando de respuestas a
la vez. También puede darse una incapa-
cidad para detectar cuando se entienden
las señales que indican seguridad, con lo
que el individuo sigue permanentemente
en estado de vigilancia, sin descanso. Por
definición, la ansiedad no tiene sentido si
la sacamos del contexto de lo que el am-
biente está provocando en un individuo.
En este marco, las sustancias químicas del
cerebro y, en última instancia, los genes
relevantes en la ansiedad no son los que
nos hacen sentirnos ansiosos. Nos hacen
ser más receptivos a las situaciones pro-
vocadoras de ansiedad presentes en el
ambiente.
Lo mismo sucede en otros aspectos de
nuestras conductas. El receptor de la exci-
tación (constituido por proteínas) que pa-
rece tener que ver con la conducta de bus-
car novedades no es el responsable de que
salgamos a buscar lo novedoso. Solo nos
hace responder a ambientes novedosos
con mayor excitación que las personas que
carecen de esa variedad de receptor. Las
anormalidades neuroquímicas (influencia-
das por la genética) de la depresión no son
las culpables de que estemos deprimidos.
Nos hacen más vulnerables a los factores
de estrés presentes en el ambiente, que
nos empujan a concluir que estamos inde-
fensos en circunstancias en las que real-
mente no lo estamos (en el ensayo quinto
volveré sobre este punto en particular). En
todos los casos es lo mismo.
Alguien podría replicar que, a largo plazo,
todos estamos expuestos a circunstancias
que provocan ansiedad, así como al mun-
do deprimente que nos rodea. Además,
si todos estamos expuestos a los mismos
factores ambientales pero solo se depri-
men las personas que están genéticamen-
te predispuestas, tendríamos una sólida
razón para votar por los genes. En este
escenario, la frase “los genes no causan
cosas, solo nos vuelven más sensibles al
ambiente” no sería más que palabrería.
Sin embargo, aquí hay dos problemas. En
primer lugar, no todos los que tienen un
legado genético de depresión se deprimen
(aproximadamente solo un 50%, al igual
que en el caso de los que tienen un legado
genético de esquizofrenia), y no todas las
personas que padecen importantes depre-
siones tienen una herencia genética de-
presiva. El estatus genético, por tanto, no
es por si solo un factor tan predictivo.
El segundo problema es que solo compar-
timos los mismos ambientes en un senti-
do superficial. Por ejemplo, la existencia
de genes relacionados con la depresión
posiblemente es igual en todo el mundo
y, sin embargo, la depresión geriátrica es
una epidemia en nuestra sociedad y casi
no existe en las sociedades tradicionales
del mundo en vías de desarrollo. ¿Por qué
esto es así? Ambientes marcadamente
diferentes en sociedades muy distintas,
donde ser anciano puede significar ser
una persona importante del pueblo o bien
una vieja gloria infantilizada a la que po-
nen a jugar a la petanca. Las diferencias
ambientales también pueden ser más su-
tiles. Las personas que durante la infan-
cia pasan por épocas de estrés psicológico
que implican grandes pérdidas de control
y de capacidad de predicción están más
predispuestas a padecer depresión al lle-
gar a la edad adulta. Es posible que dos
niños hayan recibido lecciones parecidas
durante la infancia, como “ahí fuera hay
cosas malas que no puedes controlar”;
ambos pueden haber vivido el divorcio
de sus padres, perdido a un abuelo, en-
terrado a su mascota en el patio hechos
un mar de lágrimas o sufrido el acoso de
algún compañero que no se cansaba de
amenazarlos. Pero es muy difícil que el
patrón temporal de las dos experiencias
haya sido idéntico, y el niño que ha expe-
rimentado todos esos factores estresantes
con un año en lugar de con seis es mu-
cho más propenso a salir de la experiencia
con la distorsión cognitiva: “ahí fuera hay
cosas malas que no puedo controlar y la
verdad es que no puedo controlar nada de
nada”, que es precisamente la que ha aca-
bado llevando a la depresión. Los factores
biológicos codificados por los genes en el
sistema nervioso no son los que determi-
nan la conducta, simplemente influyen en

47
PSICOLOGÍA GENERAL
nuestro modo de responder al ambiente
que nos rodea y esas influencias ambien-
tales pueden ser extremadamente sutiles.
Podemos hablar de vulnerabilidades, ten-
dencias, predisposiciones, sesgos genéti-
cos, etc, pero rara vez se inevitabilidades
genéticas.
También es importante darse cuenta de la
inexactitud del primer supuesto sobre ge-
nética del comportamiento: la existencia
de los genes como iniciadores autónomos
de órdenes, como si tuvieran sus propias
mentes. Para ver la falacia que hay en ello
es conveniente fijarse en dos hechos sor-
prendentes sobre la estructura de los ge-
nes, porque destruirán ese supuesto y ha-
rán que el ambientalismo vuelva a ocupar
el lugar central de este debate.
Un cromosoma esta hecho de ADN, de
un largo segmento de ADN, una larga
secuencia de letras en la que se encuen-
tra codificada la información genética. La
gente solía pensar que las primeras 110
letras del ADN podrían constituir el gen 1.
Una secuencia especial de letras señaliza-
ba el final de ese gen y, a continuación,
vendrían las siguientes 110 letras y me-
dia que codificaban el gen 2, y así segui-
ríamos hasta llegar a cientos de miles de
genes. En el páncreas el gen 1 podría ser
el que determinara la formación de insuli-
na, en los ojos su color, y el gen 3, que es
activo en las neuronas, podría ser el que
nos hace agresivos. ¡Ah, te pillé! Podría
hacernos más sensibles a los estímulos
del ambiente que provocan la agresividad.
Distinta personas tendrían diferentes ver-
siones de los genes 1, 2 y 3; algunas ver-
siones podrían funcionar mejor que otras,
ser más adaptativas evolutivamente ha-
blando. La imagen final sería algo así como
un ejército de sustancias bioquímicas que
harían el trabajo fastidioso, transcribiendo
los genes, leyendo las secuencias de ADN
y siguiendo sus instrucciones sobre cómo
construir al final las proteínas apropiadas.
Podríamos torturar a nuestros estudiantes
durante un año entero con detalles trivia-
les sobre el proceso de transcripción, pero
la imagen que he dado es suficiente para
hacerse una idea.
Excepto que no es así como funcionan
las cosas. La imagen real, distinta de la
anterior, no parece en principio tan de-
terminante. En lugar de que un gen siga
inmediatamente a otro en esa larga tira
de ADN dedicada por completo a codificar
diferentes proteínas, lo que ocurre es que
largos segmentos de ADN no se transcri-
ben. En ocasiones, esos segmentos inclu-
so dividen un gen en subsecciones. Este
ADN no transcrito, no codificante, ¿para
qué sirve? Parte de este ADN no parece
servir para nada, se le llama “ADN basu-
ra”, largas y repetidas secuencias de ton-
terías sin sentido. Pero otras partes de ese
ADN no codificante si hacen algo muy in-
teresante, porque constituyen el manual
de instrucciones sobre cómo y cuándo ac-
tivar esos genes. Estos segmentos tienen
varios nombres: elementos reguladores,
promotores, represores, elementos de
respuesta. Diferentes mensajeros bioquí-
micos se unen a esos elementos regulado-
res y alteran así la actividad del gen sub-
yacente, que sigue inmediatamente a ese
segmento de ADN.
Ahí tienen, se acabó considerar el gen
como fuente autónoma de información,
como algo que tiene mente propia. En su
lugar hemos visto que existen otros facto-
res que regulan cuándo y cómo funcionan
los genes. ¿Qué es lo que regula esta ac-
tividad genética? A menudo el ambiente.
Veamos un primer ejemplo de cómo podría
funcionar todo esto. Supongamos que le
ocurre algo estresante a un primate. Hay
una sequía y no encuentra nada para co-
mer, lo que lo obliga a caminar kilómetros
y kilómetros diarios en busca de alimento.
Como resultado, las glándulas adrenales
empiezan a segregar las hormonas del es-
trés llamadas glucocorticoides. Entre otras
cosas, las moléculas glucocorticoides pe-
netran en las células grasas y se unen a
los receptores de glucocorticoides. Estos
complejos de hormona/receptor buscan el
camino hasta el ADN y se unen al seg-
mento regulador donde se encuentran las
instrucciones operativas. Como conse-
cuencia, se activa un gen posterior, lo que
produce una proteína que parece lo más

48
lógico. Cuando el primate está muriéndo-
se de hambre y caminando por las prade-
ras en busca de alimento. Lo que hay que
hacer es desviar la energía a los músculos
en movimiento y no a las células grasas.
Estamos pues ante un mecanismo adap-
tativo muy inteligente mediante el cual el
ambiente activa una respuesta a la hora
de reflexionar acerca del origen de la in-
formación de estas cascadas. De hecho,
esos elementos reguladores introducen la
posibilidad de que existan cláusulas del
tipo si entonces que el ambiente comple-
ta: si el ambiente se pone difícil y te está
costando mucho encontrar comida, enton-
ces utiliza tus genes para desviar energía
a los músculos que están haciendo ejerci-
cio. Si un refugiado de la especie humana
se encuentra vagando a kilómetros de su
casa con muy poca comida a causa de una
guerra civil, es fácil que suceda lo mis-
mo que sucedía en el caso del primate (la
conducta de un humano, es decir, el tipo
de ambiente que está generando, puede
cambiar el patrón de actividades de los
genes de otra persona).
Tomemos un ejemplo más sofisticado que
muestra la forma en que los factores am-
bientales controlan esos elementos regu-
ladores del ADN. Supongamos que cuan-
do al gen 4.037 (tiene nombre real, pero
les ahorraré a ustedes la jerga técnica)
se le deja hacer libremente transcribe de
forma activa y genera la proteína que co-
difica. Sin embargo, es ese segmento de
ADN justo antes de 4.037 se encuentra un
elemento regulador al que se une un de-
terminado mensajero, dejando así inacti-
vo el gen 4.037. De acuerdo. ¿Y si pasa
lo siguiente? Ese mensajero inhibidor es
sensible a los cambios de temperatura. De
hecho, si la célula se calienta demasiado,
el mensajero no lo resiste, se desarrolló
y se suelta del elemento regulador. ¿Qué
ocurre entonces? Liberado de la regula-
ción inhibidora, el gen 4.037 de repente
se vuelve activo. Tal vez sea un gen que
trabaja en el riñón y codifica una proteí-
na que es relevante para la retención de
agua. Que aburrido, otras historias meta-
bólicas que esta vez tiene que ver con la
forma en que un ambiente cálido es capaz
de activar una adaptación metabólica que
intenta evitar la deshidratación. Pero su-
pongamos, en cambio, que el gen 4.037
codifica una serie de proteínas que tiene
que ver con la conducta sexual. ¿Qué es
lo que acabamos de inventar? La conduc-
ta de apareamiento estacional. El invierno
se desvanece, cada día hace un poco más
de calor y en determinadas células del ce-
rebro, en la pituitaria y en las gónadas,
los genes como el 4.037 se van activan-
do gradualmente. Al final, se supera cier-
to umbral y, ¡zas!, todos se ponen hacer
surcos en el suelo, a ovular, al gruñir y
golpear con las patas, y todo lo que sigue.
Si es el momento apropiado del año, en-
tonces utiliza esos genes para aumentar
la probabilidad de aparearte. (De hecho,
en la mayoría de los asuntos estacionales,
la señal ambiental que marca la época de
apareamiento es la cantidad de luz diaria
a la que el individuo está expuesto los días
se hacen más largos y no la temperatura
los días se vuelven más calurosos.) Pero
el principio es el mismo.
Un último ejemplo, más elegante, que ilus-
tra este principio. Cada célula de nuestro
cuerpo tiene una marca distintiva en sus
proteínas que define a quien pertenece,
una especie de huella bioquímica. Estas
proteínas de “histocompatibilidad” son im-
portantes, puesto que constituyen la forma
en que nuestro sistema inmune distingue
entre nosotros y alguna bacteria invasora,
razón por la cual cuando nos trasplantan
un órgano que tiene una marca muy distin-
ta nuestro sistema lo rechaza. Ahora bien,
algunas de esas proteínas con firma pue-
den soltarse de las células e introducirse
en nuestras glándulas sudoríparas, termi-
nando así en nuestro sudor y haciendo que
cada uno tenga un olor distintivo. Para un
roedor esto resulta muy importante.
En la nariz de un ratón se pueden diseñar
receptores en las células olfativas para
que distingan entre proteínas de olor que
son similares a las suyas y proteínas que
son completamente nuevas. Es algo di-
fícil de construir: cuanto mayor sea la
similitud, mejor encaja la proteína en el

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