Beispielseiten zu folgenden Themen: Autorenrunde, Textsorten, Roter Faden Textüberarbeitung in Schreibkonferenzen, Werkzeuge der Textüberarbeitung Übersicht: Welche Textsorten müssen geschrieben werden? Fachcurriculum: Schreiben in Klassen 3 bis 6 Sachtexte schreiben Übersicht: Leistungsüberprüfung Schreiben in Klassen 3 bis 6

1. Wenn Kinder Texte verfassen, greifen sie intuitiv auf inhaltliche,
strukturelle und sprachliche Muster zurück, die ihnen durch Erzäh-lungen,
40
Filme, Hörspiele, Bücher usw. vertraut sind. Sie bringen mit
ihren Texten ihr implizit vorhandenes Textwissen in den Unterricht
ein. Das Können der Kinder bildet so die Basis für die Reflexions-gespräche.
In den gemeinsamen Gesprächen wird eine Sprache
für das Implizite gesucht und erprobt. Durch die Versprachlichung
werden Muster erkannt, auf die der Schreiber später zunehmend
bewusster zurückgreifen wird. Im Unterricht kann beobachtet wer-den,
wie Adressat und Textabsicht bzw. -wirkung zunehmend beim
Schreiben bedacht werden. Äußerungen wie „Ich will die anderen
auch mal zum Gruseln bringen“ oder „Ich will den anderen erklä-ren,
wie die Operation bei meinem Hund verlief“ offenbaren innere
Entwicklungen. Es entsteht eine „Vision“ des zu schreibenden Tex-tes,
an der sich die „Re-Vision“ (vgl. Pyramidenmodell, s. 4.2 h)
des Textes beim Schreiben und später im Rahmen der Überarbei-tung
immer stärker orientiert.
Die Autorenrunde gleicht damit einem Motor, der immer wieder zum
Erproben neuer Textmuster anregt. „Ich will auch mal aus einer un-gewöhnlichen
Perspektive einen Text schreiben“. Ein Mädchen hat
in einem Text eine Christbaumkugel erzählen lassen, wie es dieser
nach Weihnachten ergangen ist. In der Autorenrunde wird die Per-spektive
thematisiert. Im Anschluss an dieses Gespräch schreibt
jemand einen Text aus der Perspektive einer Katze und ein anderer
aus der Perspektive eines Babys, das gerade zur Welt kommt.
c) Textsorten – Textmuster
Das Entdecken von Schreibgeheimnissen bzw. Schreibstrategien
innerhalb der Autorenrunden wird ergänzt um die Frage nach dem
Textmuster oder der Textsorte. Ohne bestimmte Textsorten im Un-terricht
zu initiieren, gelangen durch das individuelle Schreiben un-terschiedliche
Textmuster in die gemeinsamen Autorenrunden.
Der Begriff „Textmuster“ wird hier auf einer allgemeinen Ebene
verstanden als Kategorie für die „Generierung und zum Verstehen/
Verarbeiten konkreter Textexemplare“30. Eine Spezifizierung erfolgt
durch Begriffe wie „erzählende“, „berichtende“, „informierende“,
„lyrische“ Textmuster u.a.
Der Begriff „Textsorte“ wird dagegen im engeren Sinn als Form
für „Textklassen“ verwendet, die „sich aus der Merkmalhaftigkeit
der Textexemplare“ ergeben31. „Textsorten“ existieren real nicht,
„real existent ist vielmehr nur das Wissen der Sprachteilnehmer
über mögliche Zuordnungen von Einzelexemplaren zu bestimmten
Klassen“32. Diese Zuordnungen werden gemeinsam mit den Kin-dern
vorgenommen. „Klassifizierte“ Texte werden als „Textsorten“
notiert und im Klassenraum ausgehängt (s. Foto S. 41).
30 Heinemann, Margot/Heinemann, Wolfgang, Grundlagen der Textlinguistik. Interaktion, Text, Dis-kurs.
Tübingen 2002, S. 140.
31 Ebd.
32 Ebd.
Implizites explizieren
Autorenrunde als Motor
Fahrplan 2 für Autorenrunden
Vorderseite – Rückseite

2. Das Wissen um Textsorten und deren Spezifika entlastet den
Schreiber und gibt ihm Orientierung (vgl. Buchteil I: 3. 3.2.b:
Textsorten – eine entlastende Entdeckung). Ossner bezeich-net
Textsorten als „gesellschaftlich bewährte Formen …, die
dem Schreiber beim Verfassen eine gewisse Richtung“ geben33.
Becker-Mrotzek/Böttcher verwenden den Begriff „Textart“, „um zu
verdeutlichen, dass es bei der Kategorisierung von Texten weniger
um einfache Zuordnungen als vielmehr um Rekonstruktionen einer
immanenten, funktionalen Zusammengehörigkeit geht“34. In die-sem
Verständnis wird hier nun von „Textsorten“ gesprochen. Der
Begriff „Textsorte“ hilft den Kindern, Texte nach Inhalt und Struktur
zu systematisieren.
Wenn in der Autorenrunde danach gefragt wird, um welche Art
von Text es sich hier handelt, dann gelangt man zu „Textsorten“
wie Geschichten, Erlebnissen, Träumen, Wünschen, Liedern oder
Songs, Beschreibungen, Rätseln, Eindrücken und… und… und…
Hier liegt wiederum ein großes Potential für die Entwicklung von
Schreibkompetenz. Von Anfang an werden die Kinder an viele ver-schiedene
Textmuster bzw. -sorten herangeführt. Sie erproben die-se
selber („Hennis hat einen Krimi geschrieben, das mache ich jetzt
auch.“) und lernen dabei, dass unterschiedliche Textsorten unter-schiedliche
Wirkungen erzeugen und diese durch jeweils andere
„Macharten“ charakterisiert sind. Ihr Blick wird nicht auf einzelne
ausgewählte Textsorten begrenzt, sondern für viele verschiedene
Textfunktionen geöffnet. Aus dem gemeinsamen Nachdenken über
Texte kann von Zeit zu Zeit die intensive Auseinandersetzung mit
einer Textsorte im Sinne eines Exkurses resultieren (s. 5.3).
Sowohl die aus den eigenen Texten entlehnten Schreibgeheimnis-se
als auch die dort beobachteten Textsorten werden notiert und im
Klassenraum ausgehängt. Die Schreibgeheimnisse werden später
den Textsorten zugeordnet. In höheren Klassen empfiehlt es sich,
diese nach ihren Funktionen (Erzählen, Informieren, Dokumentie-ren
etc.) bzw. Textmustern zu ordnen (s. 5.2). So wird deutlich,
dass den verschiedenen Textsorten bzw. Funktionen unterschiedli-che
41
Schreibgeheimnisse zugrunde liegen.
In den Autorenrunden wird auch deutlich, dass sich viele Texte
nicht eindeutig zuordnen lassen. Kombinationen von verschiede-nen
Textsorten gehören zum literarischen Alltag.
Der kompetente Schreiber entscheidet schließlich selber, ob er
sein Wissen um Textsorten als „Baupläne“ nutzen möchte oder ob
er ein ganz anderes Textmuster entwerfen möchte. Textsorten stel-len
eine Hilfe dar, der kompetente Schreiber entscheidet selber,
ob er ihr folgt oder die „Norm überwindet“35. Ausführliche Hinwei-se
und Anregungen zu ausgewählten Textsorten unterschiedlicher
Textmuster in Kapitel 5.4.
33 Ossner, Jakob, Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 20062, S. 108.
34 Becker-Mrotzek/Böttcher, Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, Berlin 2006, S. 17.
Der Begriff „Textarten“ findet sich auch bei Schneuwly: Schneuwly, Bernard, Textarten – Lernge-genstände
des Aufsatzunterrichts. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 51, S. 116 - 132.
35 Fix, Martin, Texte schreiben. Schreibprozess im Deutschunterricht, Paderborn 2006, S. 106.
Welche Sorte von Text
wurde geschrieben?
Beispiele für Textsorten
– Wünsche
– Geschichte
– Träume
– Gedanken
– Märchen
– Erinnerung
– Liste
– Song
– Einsichten, Erkenntnisse
– Pläne, Vorhaben
– Krimi, Kriminalfall
– Bericht
– Gedankenkarte
– Nacherzählung
– Beschreibung
– Comic
– Gedicht
– Brief
– Beschwerde
– …
Textsorten, 3. Schuljahr

3. Weitere Anregungen für die Überprüfung und Dokumentation indi-vidueller
46
Leistungsentwicklungen finden sich in Kapitel 4.2 i) und
in Kapitel 5.4, und zwar jeweils am Ende der Abschnitte zu den
verschiedenen Textmustern (a bis h).
In Kapitel 6 erhalten Sie Anregungen, die unterschiedlichen Vor-schläge
für die Leistungsüberprüfung langfristig zu verteilen – im
Sinne schulinterner Vereinbarungen für eine längeren Zeitraum für
die Klasse, die Stufe oder die Schule.
4.2 Vom roten Faden zum Textgewebe – „Gewebemodell“ und „Text-
Hand“ als Reflexions-, Überarbeitungs- und Planungshilfe
a) Der „rote Faden“ als besonderes Schreibgeheimnis
„In deinem Text passt alles so gut zusammen!“ „Es stimmt – von
vorne bis hinten!“ Wenn in der Autorenrunde Aussagen dieser Art
kommen, sind sie ein willkommener Anlass, den „roten Faden“39 zu
thematisieren. Eine solche Bemerkung führte zur Einführung des
„roten Fadens“ in der nächsten Autorenrunde.
Ich lege einen dickeren roten Wollfaden in die Kreismitte und greife
die Aussage, alles passe so gut zusammen, auf. Wir überlegen
gemeinsam, was es heißt, wenn man sagt, dass sich ein roter Fa-den
durch einen Text zieht. Dabei stellen wir fest, dass gute Texte
wie der Faden einen Anfang und ein Ende haben, und zwar nicht im
39 Der „rote Faden“ ist als Methode aus der Literaturdidaktik bekannt und wird hier auf die Schreib-didaktik
übertragen.
vgl. Klank, A., Der Rote Faden, in: Die GRUNDSCHULZEITSCHRIFT 155 (2002).
vgl. Käckmeister, Anne/Schäfer, Joachim, Den roten Faden finden, in Praxis Deutsch 197
(2006), S. 16 - 19.
Besonders gewinnbringend ist die Verwendung des „roten Fadens“ in beiden Bereichen (vgl.
Schreiben im Kontext von Literatur, s. 8.)
Beispiel für eine Leistungsüberprüfung:
Wie in der Autorenrunde…, Test 1B

4. Sinn von Einleitung und Schlussteil, sondern wirklich von bewuss-ter
Setzung eines Anfangs und eines Endes. Ein Text kann ja auch
mitten im Geschehen „anfangen“. Wir lesen ein oder zwei Texte
aus Tagebüchern, und jemand läuft den roten Faden dabei ab.
Die Kinder suchen aus ihren Tagebüchern erste und letzte Sätze
heraus und lesen sie vor. Die Sprache der Anfänge und Enden ist
jeweils eine besondere. In den meisten Fällen weiß man sofort, ob
es sich um einen Anfang oder ein Ende handelt. Außerdem wird die
Überschrift thematisiert, die ja dem Textanfang noch vorangestellt
ist. Überschriften werden in einem eigenen verkürzenden Sprach-modus
47
formuliert – so die gemeinsame Erkenntnis.
Beispiele für Textanfänge
Hallo, ich bin Finchen. Ich bin das vergesslichste Mädchen aus der Klasse.
„Peeeeng“ – ein lauter Knall weckte Tim auf.
Es war einmal eine Fee, die hieß Glitzerflügel.
Wir Menschen sind ganz verschieden.
Früher, als es noch Ritter gab, war das A noch hinten im ABC.
Beispiele für Textenden
Hoffentlich geht das nicht so weiter, sonst kriege ich jedes Mal Ärger.
Es dauerte lange, bis Tim wieder in den Schlaf fand.
Endlich ist wieder alles gut in Glitzerglimmerland.
Aber ich mag uns Menschen trotzdem.
Deswegen ist das A jetzt vorne.
Schließlich wird der „rote Faden“ als besonders wichtiges Schreib-geheimnis
notiert. Jedes Kind erhält einen roten Wollfaden als
Lesezeichen für sein Tagebuch. Für die nächsten Autorenrunden
nehmen wir uns vor, in besonderer Weise auf den roten Faden in
einem Text zu achten – auf den Textanfang, das Textende, den Zu-sammenhang
und die Überschrift.
Die Kinder erhalten die Hausaufgabe, aus ihrem liebsten Buch
den ersten und den letzten Satz auf zwei unterschiedliche farbige
Papierstreifen aufzuschreiben. Die Ergebnisse sind gewinnbrin-gend.
Das Wissen um das bewusste Formulieren des ersten und
des letzten Satzes sowie der Überschrift wächst. Und die Beispie-le
der großen Autoren laden zum Nachahmen ein. Alle Textan-fänge
und Textenden werden auf einem Plakat im Klassenraum
festgehalten.
In der Auseinandersetzung wird die Aufmerksamkeit auf die grö-ßeren
Strukturen, die Makrostrukturen in Texten gelenkt. Zugleich
wird deutlich, dass Textanfänge und Textenden durchaus textsor-tenspezifisch
sind. Ein Sachtext über Delfine fängt anders an als
ein Märchen.
Textanfänge
Textenden
Der tollkühne Ritter
Erster Satz (rot) – letzter Satz (gelb)

5. Vier der Operationen werden hier als Werkzeuge aufgegriffen:
– Streichen
– Ergänzen
– Ersetzen
– Umstellen
Diese Operationen können auf verschiedenen Textebenen durchge-führt
76
werden – auf der Wort, der Satz- und der Textebene.
Wer diese Operationen im Kopf hat, kann sie von Anfang an in die Ge-spräche
der Autorenrunde einbringen. „Du hast in deinem Text immer
‚Und dann‘ geschrieben. Das hört sich nicht gut an.“ – In vielen Klassen
dient eine Sammlung von Satzanfängen nun als „Heilmittel“. Anstelle
von „Und dann“ soll der Schüler einen anderen Satzanfang wählen.
Diese Form des Unterrichts wird hier kritisch als Auswuchs eines
traditionellen Verständnisses von Schreibkompetenz im Sinne von
„Schuldeutsch“ betrachtet. Satzanfänge lassen sich nicht belie-big
austauschen. Dieser Weg führt nicht selten zu sprachlich wi-dersprüchlichen
Lösungen. Wenn man fragt, warum der Schreiber
diese Lösung gewählt hat, dann kann es folgende Gründe haben:
Dem Duktus des konzeptionell mündlichen Sprachhandelns folgend,
schreibt er wie er spricht. Vielleicht ist er auch nicht sicher, wo er
den Satz beenden kann und schreibt ihn so einfach immer weiter.
Anstatt nun Satzanfänge zu thematisieren, kann die linguistische
Probe des Streichens nahegelegt werden. „Vielleicht kannst du ,Und
dann‘ an einigen Stellen einfach streichen und einen Punkt setzen.“
… und dann kam Timo nach Hause und dann nahm er den Brief
aus seiner Tasche…
Gemeinsam probieren wir es aus und stellen dabei fest, dass es
zwar möglich ist, aber dann noch zwei Wörter umgestellt werden
müssen.
… Timo kam nach Hause. Er nahm den Brief aus seiner Tasche…
Die Sätze werden dann kürzer. Einige sagen, es klinge spannen-der.
– Dass so kleine Veränderungen auch zu einer Veränderung
der Textwirkung führen, ist Grundlage eines neuen Diskurses.
Anstelle von Satzanfängen werden hier einfach zwei der Werkzeuge
genutzt: Streichen und Umstellen. Die Schreiber erlernen so Tech-niken,
die sie auf weitere Situationen übertragen können. Wurden
hier einzelne Wörter gestrichen und umgestellt, so sind es später
ganze Satz- oder Textteile.
Aus einer Langzeitstudie zur Textsortenkompetenz55 ist bekannt,
dass Formulierungen wie „und dann“ eine gewisse Phase der
Schreibentwicklung, nämlich die Phase der „Verkettenden Texte“56
markieren. In dieser Phase verknüpfen die Kinder „ihre Texte an
der sprachlichen Oberfläche mit entsprechenden Bindewörtern“57
55 Augst, Gerhard et al., Text-Sorten-Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung
der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/M. 2007.
56 Baurmann, Jürgen/Pohl, Thorsten, Schreiben – Texte verfassen. In: Bremerich-Voss, Albert/
Granzer, Dietlinde/Behrens, Ulrike/Köller, Olaf (Hg.): Bildungsstandards für die Grundschule:
Deutsch konkret. Berlin 2009, S. 82
57 Ebd.
Streichen
Umstellen
Schild „Schreibkonferenz“

6. (wie „und dann“). Innerhalb der weiteren Entwicklung wird diese
Schreibstrategie durch den Gebrauch differenzierterer sprachlicher
Formulierungen abgelöst. Ein zusätzlicher Hinweis darauf, das all-gemeine
Üben von unterschiedlichen Satzanfängen aufzugeben.
An anderer Stelle kann es durchaus sinnvoll sein, Wörter zu sam-meln,
die z.B. innerhalb einer Erzählung eine inhaltliche Wende
einleiten (auf einmal, plötzlich usw.), das Anlegen einer allgemei-nen
Sammlung von – scheinbar beliebig austauschbaren – Satzan-fängen,
77
ist sprachlicher Unfug.
Das Wissen des Lehrers um die genannten vier linguistischen Pro-ben
oder Werkzeuge wird die Reflexion von Texten in vielen Auto-renrunden
vertiefen. Das Anwenden dieser Operationen trägt lang-fristig
zur Ausbildung der Überarbeitungskompetenzen bei.
Im Zusammenhang mit der Arbeit in den Schreibkonferenzen werden
die Werkzeuge als solche benannt und ihre Handhabung trainiert:
Einen dankbaren Einstieg bietet die gemeinsame Betrachtung einer
Entwurfsseite eines bekannten Autors oder einer bekannten Autorin,
auf der noch zu sehen ist, an welchen Stellen und wie der Text verän-dert
wurde (vgl. Einführung der Schreibkonferenz, s 4.2 d). Die Kinder
stellen dabei nicht nur fest, dass auch die großen Autoren ihre Texte
noch erheblich verändern, sondern auch, wie sie diese verändern: Ein-zelne
Wörter oder Sätze oder auch ganze Textteile werden durchge-strichen,
teilweise durch andere ersetzt, verschoben oder Teile ganz
neu geschrieben. Es wird gestrichen, ersetzt, ergänzt oder umgestellt.
Für jede der vier Operationen lege ich entweder das dazu passende
Werkzeug (s. Abb.) oder eine entsprechende Karte in die Kreismit-te.
„Mit dem Hammer schlägt man etwas ein – man schlägt Wörter,
Sätze oder Texte ein.“ Der Hammer steht für das Ergänzen. „Mit der
Zange entfernt man etwas.“, sie steht für das Streichen. Zange und
Hammer zusammen bilden folglich das Streichen und Ergänzen,
also das Ersetzen ab. „Und mit der Schubkarre bringt man etwas
an einen anderen Platz.“
Der vorliegende überarbeitete Text bestätigt, dass die großen Au-toren
mit diesen Werkzeugen arbeiten. Art und Weise, wie sie ihre
Operationen kennzeichnen, werden untersucht. Ihre Markierungen
können übernommen werden, oder es werden eigene gefunden. Er-gänzungen
sollen mit einem Sternchen oder durch kleine Zahlen
gekennzeichnet werden. Die vier Bilder (s. Abb.) werden aufge-hängt,
sie erinnern an die vier wesentlichen linguistischen Opera-tionen.
Auch an anderen Stellen erinnern sie an die Operationen,
etwa auf der Text-Hand-Karte (vgl. Text-Hand in Schreibkonferen-zen,
s. 4.2 d) oder auf dem Schild, das die Schreibkonferenzgruppe
in ihre Mitte stellt.
Der beste Ort für die Anwendung der Textwerkzeuge ist die Schreib-konferenz.
Die Anwendung kann natürlich auch innerhalb einer
kleinen Übungsschleife trainiert werden. Dazu eignen sich neben
den eigenen Texten auch Texte von jüngeren Kindern, weil sie kür-zer
und in ihrer Struktur oft noch nicht so komplex sind.
Einführung der Werkzeuge
zur Textüberarbeitung
Werkzeuge der Textüberarbeitung
Werkzeuge anwenden

7. 176

8. Wird in jedem Halbjahr eine Textsorte verbindlich thematisiert, so
sollten sich in den gewählten Textsorten die verschiedenen Sprach-funktionen
177
wiederfinden.
Die Übersichten verstehen sich ausdrücklich als Beispiele. Die an-geführten
Textsorten können in allen Jahrgangsstufen eingesetzt
werden (vgl. Hinweise in Kapitel 5.4).
Beispiel: Klassen 3 und 4
Zeit Textsorte Textmuster bzw.
Sprachfunktion
(vgl. Bildungsstandards)
Sprachfunktion
(nach Bühler)
authentischer
Schreibkontext
3/1 Einladung
Vgl. 5.4 e
Auffordern Appell Einladung zu einer
Schulveranstaltung
3/2 Sachtext (z.B.
Informationsplakat)
mit Aufruf
vgl. 5.4 a/e
Informieren und
Appellieren
Darstellen und
Appellieren
Themen des
Sachunterrichts
(z.B. Klimawandel,
Umweltschutz)
4/1 Gedicht (z.B.
Generatives Schreiben)
vgl. 5.4 h
Lyrische Textmuster,
ästhetische Funktion
Ausdruck Ausstellung oder Lyrikabend
oder
Lyrik-CD der Klasse
4/2 Personenbeschreibung
vgl. 5.4 b
Beschreiben Darstellen Erinnerungsbuch
Beispiel: Klassen 5 und 6
Zeit Textsorte Textmuster bzw.
Sprachfunktion
(vgl. Bildungsstandards)
Sprachfunktion
(nach Bühler)
authentischer
Schreibkontext
5/1 Bewerbung Informieren,
Bitten
Darstellen,
Appell
Bewerbung um einen
Platz in einer AG, in der
Projektwoche o.ä.
5/2 Protokoll
Vgl. 5.4 c
Dokumentieren Darstellen Klassenratssitzungen
6/1 Buchkritik mit
Leseempfehlung
vgl. 5.4 d
Argumentieren/
Appellieren
Darstellen,
Ausdruck,
Appell
Vorstellen von Büchern für
die Lesezeit
6/2 Gedichte
vgl. 5.4 h
Lyrische Textmuster,
ästhetische Funktion
Ausdruck Lyrikabend oder
Lyrik-CD der Klasse
Hinweis zur Übersicht:
Es mag verwundern, dass erzählende Textmuster hier nicht aufge-führt
werden. Geschichten, ausgedachte und erlebte, gelangen auf-grund
des Schreibens eigener Texte (s.o.) regelmäßig in den unter-richtlichen
Diskurs. Sie werden in den Autorenrunden kontinuierlich
bedacht, in Schreibkonferenzen überarbeitet und in Autorenlesungen
der Klasse präsentiert. Erzählende Textmuster finden sich in den o.g.
Beispielen für Überprüfungsmöglichkeiten im eher reflexiven Kom-petenzbereich
des Schreibens (s. 5.1, vgl. a. 4.2 i) Test Märchen).
Erzählende Texte sind komplex (vgl. Merkmale erzählender Texte in

9. Lesestrategien zur Orientierung im Text und zum Markieren von
wichtigen Informationen werden benötigt. Auch hier wäre es wün-schenswert,
118
wenn diese Fähigkeiten bereits trainiert worden wären.
Falls nicht, ist der Exkurs ein guter Anlass, in dem die Bedeutung
dieser Kompetenzen für die Kinder nachvollziehbar ist.
Beispiel: Wissenskarte „Tiere“
Die gemeinsame Erarbeitung der Wissenskarte erfolgt im Rahmen
einer größeren Einheit zum Thema „Tiere“. Jedes Kind erstellt ein
Themenheft zu einem Tier seiner Wahl und hält einen Vortrag81 über
sein Tier vor der Klasse. Gemeinsam mit den Kindern wird über-legt,
was sie über Tiere gern erfahren möchten: Feinde, Nahrung,
Geburt usw. Die Interessen der Kinder aufgreifend erstelle ich eine
Wissenskarte an der Tafel. Diese Karte bildet nun die verbindliche
Struktur für ihre Arbeit an dem gewählten Tier. Die Wissenskarte
ist zugleich Grundlage des mündlichen Vortrags.
Wissenskarte Tiere – Struktur für die Erstellung eines Themenheftes, eines Vortrags oder eines
Sachtextes
Ein zweites Beispiel wird innerhalb des folgenden Abschnitts vor-gestellt
(Wissenskarte zum Thema „Schlaf“).
81 Alternative Verwendungszusammenhänge: Schreiben von Lexikonartikeln für ein gemeinsames
Klassentierlexikon oder ein Tierlexikon im Internet (www.kinder-tierlexikon)

10. Struktur eines Exkurses zum Verfassen eines informierenden
Textes: Sachtexte
Der Aufbau der Unterrichtseinheit lehnt sich an die in 5.3 a) skiz-zierte
119
Struktur an.
Einstieg: Textbeispiele aufgreifen – authentische Schreibkontexte
schaffen
Bereits geschriebene informierende Texte (aus den Tagebüchern)
heraussuchen, vorstellen und ordnen (Listen, Tabellen, Sachtexte),
über die unterschiedlichen Funktionen nachdenken, insbesonde-re
die Bedeutung der Vorarbeit (Wissen zusammentragen und in
Stichworten festhalten) herausstellen.
Sprachverwendungssituation für das Schreiben infor-mierender
Texte aufgreifen oder schaffen, z.B. in Au-torenrunden
vorgestellte Sachtexte als Ausgangspunkt
aufgreifen, Texte zu dem aktuellen Sachunterrichtsthe-ma
zu einer Ausstellung für die Parallelklassen schrei-ben.
Das Ziel des Exkurses klären: Sachtexte gut und si-cher
planen, schreiben und überarbeiten können; dabei
überlegen, weshalb es sinnvoll ist, Sachtexte verfassen
zu können.
Anhand bereits geschriebener und vorgetragener
Sachtexte erste Merkmale für „gute Sachtexte“ sam-meln;
dazu die bestehende Sammlung von Schreibge-heimnissen
(4.1 b) hinzuziehen; dieser Moment eignet
sich, um die Schreibgeheimnisse zu informativen Texten
auf einem eigenen Plakat zusammenzustellen, das im
Laufe des Exkurses ergänzt wird.
Sofern die Text-Hand bekannt ist, diese für das Her-ausarbeiten
von Textqualitäten nutzen, dabei v.a. den
pragmatischen Blick (für wen Sachtexte schreiben, mit
welchem Ziel) thematisieren.
Erprobendes Schreiben eines Sachtextes zu einem frei gewähl-ten
Thema – Sammeln von Merkmalen
Wenn im Rahmen des individuellen Schreibens von Texten bereits
viele Sachtexte verfasst wurden, kann auf das erprobende Schrei-ben
eines weiteren Textes verzichtet werden.
Anhand der vorliegenden Sachtexte werden weitere wesentliche
Merkmale dieser Textsorte erarbeitet und auf dem Plakat ergänzt.
Das Lesen und Begutachten von „Profi-Sachtexten“ aus Kinder-sachlexika
u.a. führt evtl. zu weiteren Merkmalen.
Bei der Auswertung der Texte wird deutlich, dass insbesondere für
das Verfassen von Sachtexten eine gründliche Vorarbeit notwendig
ist. Das Markieren von Texten und das Erstellen von Wissenskar-ten
bzw. Mind Maps wird als wesentliches Handwerkszeug hier am
Thema „Schlaf“ zusätzlich trainiert:
Plakat Sachtext (3. Schuljahr)
Wie eine solche Zusammenstellung später in
einer textsortenübergreifenden Systematisie-rung
zu informierenden Texten aufgehen kann,
ist in der Abbildung auf S. 102 zu sehen.

11. 6. Wege der Förderung und Überprüfung von Schreib-kompetenz
172
in schulinternen Vereinbarungen verankern
Für „schulinterne Vereinbarungen“ halten die unterschiedlichen
Bundesländer verschiedene Begriffe bereit. Was in Nordrhein-
Westfalen als „Arbeitspläne“ bezeichnet wird, ist in Schleswig-
Holstein das „Schulinterne Fachcurriculum“. Unabhängig da-von,
welche Begrifflichkeit festgelegt wurde, geht es doch im-mer
darum, Unterricht innerhalb der Schule weiterzuentwickeln
und Eckpunkte für einen längeren Zeitraum der Erprobung und
der Evaluation festzulegen. Unter Aufnahme der Bildungsstan-dards
und der Lehrpläne werden jene Kompetenzen festgehal-ten,
die durch den Unterricht entwickelt werden sollen. Es werden
Schlüsselsituationen zusammengetragen, durch die jene Kom-petenzen
ausbildet und erweitert werden. Angaben über pas-sende
Leistungskontrollen können Teil der Vereinbarungen sein.
Maßgaben für das Finden solcher Vereinbarungen reichen von ei-ner
begrenzten Auswahl zentraler Arbeitsweisen (wie hier) über
das genaue Zuordnen einzelner Kompetenzen zu ausführlich be-schriebenen
Unterrichtseinheiten bis hin zur detaillierten Aufli-stung
unterschiedlicher Kompetenzstufen und deren Beförderung.
Die folgenden Stichworte und Beispiele verstehen sich als ein Plä-doyer
für gemeinsame Vereinbarungen im Hinblick auf kompetenz-fördernde
Arbeitsweisen, die Offenheit für Individualität auf Seiten
der Lehrerin und der Kinder gewährt. Beispiele zur Verteilung von
Überprüfungsmaßnahmen für jeweils zwei Schuljahre ergänzen die
Ausführungen.
Die folgenden Formulierungen für gemeinsame Vereinbarungen
beziehen sich auf den Bereich der Schreibkompetenzentwicklung,
und zwar im Sinne des hier vorgestellten Konzepts.
6.1 Individuell bedeutsames Schreiben als Basis von Förderung und
Überprüfung
Es folgen zunächst Anregungen für Kompetenzen, die sich auf-grund
des individuell bedeutsamen Schreibens von eigenen Texten
und im Zusammenhang des Bedenkens und Überarbeitens eigener
Texte (vgl. 4.2) entwickeln. Die genannten Stichworte sind schul-jahresunabhängig.
– Verlässliche Schreibzeiten als kontinuierlicher Bestandteil des
Unterrichts
– Schreiben von eigenen, individuell bedeutsamen Texten in ei-nem
Tage- oder Schreibbuch
– Vorstellen von Texten in Autorenrunden und ggfs. der Schreib-beratung
(Hilfsmittel: Fahrpläne für Autorenrunden)
– Nachdenken über die Wirkung und die Machart von Texten:
Beschreiben von Wirkungen von Texten unterschiedlicher Art
Formulieren von Schreibgeheimnissen als Ursache der Textwir-kung
Systematisieren der Texte nach Textsorten bzw. Sprachfunktionen
„Arbeitspläne“,
„Fachcurriculum“
…
Kompetenzförderung auf der
Basis der eigenen Texte
Stichworte für
schulinterne Vereinbarungen

12. Nachdenken über den Adressatenbezug der Texte
Beschreiben von Textabsichten (Ziel, Funktion) und Textwirkun-gen
173
(„Schreibgeheimnisse“)
Bedenken von Wortwahl und Satzbau in Texten in ihrer Wirkung
und Adressatenorientierung (Hilfsmittel: „Text-Hand“)
– Erkennen, dass Texte verschiedene Funktionen haben und ihre
Machart von der Funktion bzw. dem Ziel und dem Adressaten
abhängt
– Überarbeiten von Texten in Schreibkonferenzen
Nutzen der linguistischen Operationen (hier: „Werkzeuge der
Textüberarbeitung“)
Durchführung von Textüberarbeitungen, auch am PC
– Text zu Präsentationstexten ausgestalten
Abschrift und Gestaltung der überarbeiteten Texte (auch am
PC) gemäß Verwendungszusammenhang
– Vortragen von Texten in der Autorenlesung
Benennen von Veränderungen in den Texten
Erkennen von Schreib- und Veränderungsstrategien
– Veröffentlichen der Texte gemäß Verwendungszweck
– Texte zielorientiert für einen Adressaten planen
Die Planung im Schreibprozess verfolgen
Sämtliche Kompetenzen, die hier gefördert werden – Reflexion,
Überarbeitung, Präsentation von Texten – können durch Leistungs-kontrollen
überprüft werden. Eine bewertete Arbeit pro Halbjahr
sollte aus diesem Bereich kommen und in den schulinternen Ver-einbarungen
verankert werden. Anregungen und Beispiele finden
sich in Kapitel 4.
Beispiele für Klassen 3 und 4
Leistungskontrollen,
die sich auf die Reflexion,
Überarbeitung und
Präsentation von Texten
beziehen
Zeit Inhaltlicher Schwerpunkt Aufgaben
3/1 Die Machart von Texten an
Textbeispielen erkennen und
benennen
z.B. Test 1A (s. 4.1 e), vgl. Abb. S. 45
– verschiedene Textsorten erkennen und benennen
– Textanfang/-ende erkennen, benennen
– Textwirkung beschreiben
– Ursachen der Textwirkung (Schreibgeheimnisse) nennen
3/2 Die Machart von Texten beschreiben/
Kompetenzen der Autorenrunde und
der Schreibberatung
z.B. Test 1B (s. 4.1. e)
vgl. Abb. S. 46
– Positives an einem Text beschreiben
– Textwirkung beschreiben
– Ursachen der Textwirkung (Schreibgeheimnisse) nennen
– Tipps für die Überarbeitung geben
4/1 Werkzeuge der Textüberarbeitung
kennen und nutzen
z.B. Test 2A (s. 4.2 i)
vgl. Abb. S. 87
– Werkzeuge der Textüberarbeitung benennen
– an einem überarbeiteten Text nachvollziehen, mit welchen
Werkzeugen der Text überarbeitet wurde
– Vorschläge der Überarbeitung zu einem Text benennen und
begründen
4/2 Präsentationstext begutachten;
selber einen adressaten- und
funktionsgerechten Präsentationstext
erstellen
z.B. Test 2B (s. 4.2. i)
vgl. Abb. S. 87
– einen vorgegebenen Präsentationstext begutachten:
Gelungenes und Verbesserungswürdiges beschreiben,
dabei Adressaten und ggfs. Funktion berücksichtigen
– einen überschaubaren Text für einen bestimmten Adressaten
(z.B. Text für Erstklässler: Druckschrift, gut lesbar, Absätze, ggfs.
Illustration) und ggfs. gemäß der Funktion gestalten

13. Beispiele für Klassen 5 und 6
Zeit Inhaltlicher Schwerpunkt Aufgaben
5/1 Vergleich: Informierende und
174
erzählende Textmuster
– Sachtext und Erzählung vergleichen in Bezug auf Machart und
Wirkung der Texte (z.B. mit der Text-Hand: roter Faden/1.Satz/
letzter Satz; Adressat, Wirkung, Textmuster, Wörter, Sätze
– Jeweils den ersten Satz für einen informierenden und einen
erzählenden Text formulieren – oder:
– Für verschiedene erste und letzte Sätze bestimmen, ob es sich um
einen informierenden oder erzählenden Text handelt
5/2 Einen Text mit der Text-
Hand reflektieren und
Überarbeitungsvorschläge
vorstellen und begründen
z.B. Test 1C (s. 4.2 i)
z.B. Test 4A Märchen 4A
(s. 4.2 i), vgl. Abb. auf S. 90
z.B. Test 4B Geschichten
(s. 4.4 e), vgl. Abb. auf S. 161
auch: Test 3 (s. 4.2 i),
vgl. Abb. S. 88, 175
– aus einer Auswahl von zwei Texten sich für einen entscheiden,
diesen mit der Text-Hand reflektieren:
– Adressaten benennen
– Textabsicht ergründen, Wirkung benennen, Ursachen finden
– Textmuster beschreiben
– Wortwahl und Satzbau in Hinblick auf Adressaten und Textabsicht
bedenken
– den roten Faden (Kohärenz) beschreiben
– Überarbeitungsvorschläge unterbreiten und begründen
6/1 Einen Textplan mit Hilfe der Text-
Hand erstellen, umsetzen und den
Text mit der Textplanung vergleichen
Vgl. Text-Hand-Planungsbogen
(s. 4.2 h und 5.4 a (für informative
Texte)
– für einen selbst bestimmten Adressaten und ein/e selbst
gewählte/s Funktion/Ziel mit Hilfe der Text-Hand einen adressaten-und
funktionsgerechten Text in Stichworten planen (ggfs.
verschiedene Vorschläge für Adressat und Funktion/Ziel anbieten)
– den Text schreiben
– den geschriebenen Text mit der Planung vergleichen und
begutachten
6/2 Die Machart eines Textes (hier auch
die bekannter Autoren) mit der Text-
Hand analysieren, interpretieren und
bewerten
s. Test 3 (s. 4.2. i), Test 1E
vgl. Abb. S. 89
s. Test 4A Märchen (s. 4.2. i)
Vgl, 5/2 plus:
– Stimmigkeit von Inhalt und sprachlichem Ausdruck beschreiben
und bewerten
– ggfs. Erkennen/Bewerten eines persönlichen Stils des Autors/der
Autorin
– ggfs. Informationen über den Autor, die Entstehungszeit etc.
aufgreifen
Die Zuordnung zu einzelnen Jahrgangsstufen ist nicht bindend.
Fast alle Beispiele sind in den unterschiedlichen Schuljahren (ab
Klasse 4) einsetzbar.
Eine weniger testhafte und stärker dokumentierende Art der Leis-tungsentwicklung
liegt in der Selbstauswertung eigener Texte durch
die Schüler und Schülerinnen. Einmal im Halbjahr wählen sie aus
ihren eigenen Texten den ihrer Meinung nach besten Text aus. Da
aus diesen Texten ein gemeinsames Buch entsteht, werden sie in
Schreibkonferenzen überarbeitet und dann für die Veröffentlichung
abgeschrieben. Den fertig gestalteten Präsentationstext erhalten
die Schüler/-innen nun noch einmal für eine schülergeleitete Eva-luation.
Sie sollen u.a. begründen, warum sie diesen Text für be-sonders
gut halten.
Wer in jedem Halbjahr ein gemeinsames Buch „Beste Texte“ er-stellt,
hat nicht nur einen sinnvollen authentischen Kontext für das
Schreiben und Überarbeiten von Texten initiiert, sondern zugleich die
Entwicklung der Schreibkompetenz dokumentiert. Die zusätzliche
Auswertung der
eigenen „Besten Texte“ –
auch langfristig

14. 175
Selbstauswer-tung
durch die
Schüler gibt
darüber hinaus
einen differen-zierten
Ein-blick
in die re-flexiven
Fähig-keiten
und do-kumentiert
die
Entwicklung
derselben. Die
folgenden Ab-bildungen
zeigen, welche Steigerungsmöglichkeiten innerhalb von
1,5 Schuljahren (hier: Mitte des 3. Schuljahres bis zum Ende des
4. Schuljahres) möglich sind.
6.2 Textsortenspezifisches Schreiben in authentischen Kontexten
als Basis für Förderung und Überprüfung
Schulinterne Vereinbarungen beziehen sich auch auf jene Kom-petenzen
und unterrichtliche Schlüsselsituationen, die sich zu-sätzlich
aus anderen – gesuchten oder initiierten – authentischen
Schreibkontexten entwickeln. Hierzu zählt die intensive Beschäf-tigung
mit einzelnen Textsorten. Die folgenden Stichworte sollten
schuljahresspezifisch konkretisiert werden (z.B. Benennung der für
die Schule bzw. auf der Stufe vereinbarten Textsorten).
– Auseinandersetzung mit ausgewählten Textsorten bzw. Text-mustern,
die sich aus authentischen Schreibkontexten ergeben
(eine pro Halbjahr)
Reflexion erster Texterprobungen
Herausfinden von Merkmalen der Textsorte
Überarbeitung unter Aufnahme der gesammelten Merkmale
Planung eines Textes der gewählten Textsorte unter Aufnahme
der Textmerkmale
– Beachtung von Adressat, Ziel/Wirkung, Textmuster, Semantik
und Syntax (Hilfe: Text-Hand)
– Vertiefung textsortenspezifischer Sprachmuster (s. Übersich-ten
4.4 a bis h)
Um die Kompetenzen der Kinder möglichst breit zu fördern, sollte
bei der Auswahl von authentischen Schreibkontexten darauf ge-achtet
werden, dass unterschiedliche Textsorten initiiert und unter-schiedliche
Sprachfunktionen bearbeitet werden.
Die Orientierung an dem bereits erwähnten Organonmodell (vgl.
5.1) von Karl Bühler kann helfen, einen breiten Kompetenzerwerb
zu ermöglichen. Nutzen Sie die folgende Übersicht als Planungs-hilfe
für den langfristig angelegten Kompetenzaufbau:
Auswertung des eigenen „Besten Textes“ in
der Mitte von Klasse 3 (oben) und am Ende
von Klasse 4 (links)
Stichworte für schulinterne
Vereinbarungen