1. EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS
No basta con saber; hay que aplicar. No basta con querer; hay que hacer
Goethe
Educación por competencias o…
Empezar todo de nuevo.
Los procesos tradicionales de aprendizaje respaldados exclusivamente en la memorización de contenidos, han
ido gradualmente reorientándose hacia un enfoque que implica una mayor actividad intelectual por parte del
alumno. De una pedagogía centrada en el docente lentamente se pretendió dar un viraje de ciento ochenta grados
y prestar mayor atención al estudiante y a su aprendizaje. Aunque en rigor de verdad, debo decir que estos
cambios parecen más ejemplificados en los libros y en algunas escuelas elitistas, que en las escuelas
latinoamericanas que he podido observar. En efecto, es fácil encontrarse con maestros y profesores que todavía
adscriben al modelo pedagógico anterior. Evidentemente el trasladarse de una pedagogía memorística hacia la
pedagogía activa propulsada por los aportes de Piaget y otros ha generado una serie de dificultades que
permanecen en debate. Analizaremos (tú y yo amable lector o lectora) algunas de ellas porque es a partir de
estos problemas irresolutos donde se gesta la concepción de competencia como una manera de superar los
obstáculos en la búsqueda de un mejor resultado educativo.
Una de las grandes falencias que se ha observado en este cambio de la educación tradicional a la educación
moderna (para llamarla de alguna manera), se presenta como un problema central dentro de la pedagogía y tiene
que ver con que en el devenir histórico en el cual la escuela ha buscado un camino entre conocimientos y
competencias, entre enciclopedismo y pedagogías activas (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).
Concretamente, me refiero a un fenómeno que ha ocurrido y se lo conoce como el vaciamiento de contenidos.
En efecto, la escuela tradicional enfatizaba la acumulación de conocimientos en la memoria de los estudiantes
porque “seguramente” esos contenidos aprendidos de manera forzosa, servirían para el futuro. Claro está que
esta afirmación tenía sentido en tanto que las sociedades permanecían relativamente estables. Sin embargo, en el
último siglo se produjo una “explosión” del conocimiento de tal forma que se estima que el acrecentamiento de
los saberes es equiparable a la producción de todos los siglos anteriores juntos. Por ende, la sociedad fue
afectada y conminó a la escuela a efectuar cambios en la manera de enfocar la enseñanza. De hecho, este
aumento constante de la información hizo que sea imposible que una persona corriente domine toda la
información circulante tan siquiera en el área de su especialidad. En consecuencia, era importante generar una
cultura escolar más proclive al desarrollo de habilidades en relación con el manejo de la información y no tanto
al almacenamiento de dicha información (que en general, quedaba inútil en unos pocos años). En este contexto,
la “nueva escuela” (cuyo nombre es un poco desafortunado dado que los principios que propone esta nueva
pedagogía ya podían ser rastreados en la Didáctica Magna de Juan Amós Comenio, publicada en 1679),
comienza a ejercer su influencia fundamentándose en estudios científicos y en pedagogos vanguardistas que
señalaban que el aprendizaje podría ser más efectivo si se permitía que los estudiantes “manipularan” los objetos
de conocimiento. El problema residió en que se llegó a enfatizar tanto las actividades y los programas centrados
en los alumnos que el conocimiento intelectual pasó a un segundo plano. Pero, se sabe que los extremos nunca
son buenos, y menos en educación. Porque en aras de crear alumnos activos y mediante la creación de
estrategias de aprendizaje que promovieran la participación, las opiniones personales y la construcción social del
conocimiento se llegó a desestimar casi completamente, por ejemplo, la función de la memoria en el proceso de
aprendizaje.
Etcheverry en su libro titulado “La tragedia educativa”, se encarga de fundamentar que el progresivo descenso
de contenidos de aprendizaje ha sido una constante en las escuelas argentinas. Sumado a esto, Latinoamérica se
destaca por ser la región con las vacaciones escolares más largas del mundo (Oppenheimer, 2010). Pareciera que
aunque el conocimiento vertido en las aulas latinoamericanas en general, dista mucho de ser el ideal (en lo que
se refiere a cantidad y calidad), con todo, algo se enseña. Pero los estudiantes cada vez saben menos
(Etcheverry, 2004).
Por ejemplo, ha habido estudios comparativos en la Argentina (Etcheverry, 2004) que mostraron un declive
paulatino del saber según transcurrían las generaciones. Ahora bien, estos saberes que en las generaciones
pasadas tenían gran importancia, eran conocimientos que los enseñantes consideraban primordiales para el
contexto en qué se vivía y convengamos, que era información mayormente teórica. Pero en la actualidad los
escenarios sociales han cambiado y seguramente los alumnos saben menos acerca de aquello que las
generaciones anteriores consideraban relevante. Pero eso no significa que los estudiantes no sepan nada. Está
claro que los niños y jóvenes contemporáneos poseen un caudal de conocimientos adquiridos generalmente de

2. forma asistemática que aunque distintos de los esperados desde la escuela tradicional, no pueden ser
menospreciados. Volveré sobre esto más adelante.
Lo que importa es que esta merma en el conocimiento escolar de parte de los alumnos es un hecho fácilmente
comprobable. Personalmente he podido observar este fenómeno en un seguimiento que he realizado por espacio
de diez años. Te invito a hurgar en el tiempo.
Estudio de caso: De la lógica y su comprensión o…
Todos los hombres mueren en el intento
He aquí la historia: desde los inicios mi carrera docente enseñé en el nivel de preparatoria (las clases estaban
compuestas por alumnos que oscilaban entre los 16 y 18 años de edad) una materia que versaba sobre lógica y
metodología de las ciencias. La materia era anual de manera que estaba organizada de tal forma que si
dividíamos en cuatro partes el año escolar, la primera parte correspondía a la lógica denominada clásica, las
siguientes dos partes a la lógica moderna (lógica proposicional y luego lógica de predicados) y la cuarta parte
correspondía a la temática de metodología de las ciencias. Hay una razón pedagógica para ello. Era importante
que los alumnos utilizaran o practicaran el razonamiento lógico para luego ingresar en su aplicación práctica.
Por el tipo de contenidos que se trabajaba no eran muchos los cambios que se podían hacer de un año a otro
porque al decir del gran filósofo Kant: Aristóteles había creado una lógica tan perfecta que desde la antigua
Grecia hasta sus días (siglo XVIII) no se había realizado ningún progreso notable. Quizás en estos nuevos
contextos relacionados con las competencias habría que rever esta organización de los contenidos, pero no es
esto lo que interesa por ahora. Lo que quisiera enfatizar es que con los primeros grupos de clases, alcanzábamos
más o menos a estudiar todo lo planificado. Pero pasados unos cuatro o cinco años desde mi inicio como
maestro, notaba que con mucho esfuerzo llegábamos hasta la segunda parte de la lógica de predicados y en los
últimos años apenas lográbamos avanzar hasta la lógica proposicional. Indudablemente algo estaba sucediendo
y era mi deber averiguarlo. Veamos que estaba aconteciendo.
Elementos intervinientes: Los contenidos, el pensar y el pensamiento crítico
Hay varios elementos intervinientes en este problema: En primer lugar hay que consignar que era evidente que
el caudal de conocimientos previos iba mermando con el transcurrir del tiempo. En segundo lugar, la actividad
del pensar implicaba un esfuerzo cada vez mayor por parte de los alumnos y tercero, y quizás lo más
preocupante, fue percibir la dramática disminución de las capacidades críticas de los alumnos. Parecía
concluyente que estos fenómenos de alguna manera se interrelacionaban. Por aquella época yo no conocía un
postulado (Lipman) en el cual se afirmaba que las carencias de destrezas cognitivas por parte de los alumnos
universitarios o próximos a ingresar a la universidad en lo que a la lógica se refiere, tendrían que haberse
atendido y corregido durante el transcurso de la escuela primaria.
El contenido a aprender dentro de la escuela tradicional siempre fue abundante. Una preocupación latente en los
docentes era (o es según el testimonio de algunos de ellos en la educación latinoamericana actual) llegar a
terminar el programa de estudios dentro del ciclo lectivo. Sin embargo, lo profuso de los contenidos no
implicaba necesariamente que los alumnos pensaran más, al contrario; parecía que los alumnos tendían a
memorizarlos quizás porque se sentían abrumados en su capacidad de análisis y comprensión de los mismos,
también por la necesidad de aprobar las materias a como diera lugar. En conclusión, parecería que dar mayor
cantidad de contenidos en la escuela no implicaba necesariamente que los alumnos pensaran más. Creo que no
es necesario aclarar, pero por las dudas, todos sabemos que para poder pensar es imprescindible contar por lo
menos, con algo de información acumulada.
De hecho, el pensamiento se da en la medida en que la mente posee información en forma de datos. Porque
pensar es imaginar, considerar o discurrir sobre la información que recibimos. Implica reflexionar sobre ella,
asociar conceptos, establecer relaciones. De manera que el contenido es la materia prima para la elaboración del
pensamiento. Los contenidos que son significativos son los que utilizamos para pensar. Pensamos mediante la
“manipulación” mental que hacemos de la información que hemos podido obtener sobre las cosas. Al pensar
estamos desarrollando los diferentes niveles de nuestras capacidades cognitivas, hasta alcanzar si es posible, la
capacidad crítica o habilidades cognitivas superiores.
En otras palabras, una vez que se han incorporado los contenidos y la mente comienza a trabajar sobre ellos, es
que se está en condiciones de comenzar a desarrollar las habilidades cognitivas. El desarrollo de las habilidades
intelectuales incluyen la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y la autorregulación
(Campos Arenas, 2007). El pensar implica el uso de las habilidades cognitivas pero estas habilidades

3. intelectuales varían conforme a su complejidad. No es lo mismo memorizar datos que clasificarlos, como
tampoco lo es una asociación simple de datos dispersos que desentrañar los principios subyacentes en los datos
o establecer un juicio de valor sobre un paquete estructurado de información. Estas últimas habilidades
mencionadas son algunas de las que se pueden catalogar como pertenecientes al pensamiento crítico (Campos
Arenas, 2007) y son, me parece, las habilidades a las que el proceso educativo debe apuntar a desarrollar en
cada estudiante. Porque tener un pensamiento crítico significa que se tiene la capacidad para juzgar situaciones
adecuadamente, no solamente desde una función mental estructurada y lógica, sino también, con fundamento en
valores y principios éticos, además del manejo apropiado de las emociones (Espíndola Castro, 2005).
La madurez de los alumnos y el aprendizaje de la lógica: Una explicación
Volviendo a la narración, el problema fundamental que pude observar se localizaba en la escasa capacidad de
análisis que los alumnos traían consigo al iniciar el curso, sin embargo en los primeros años de mi práctica
educativa los grupos tendían a avanzar rápidamente en el ejercicio de estas habilidades. En cambio, a medida
que se deslizaba el tiempo notaba que cada nuevo grupo de estudio tenía más y más dificultades para resolver
las mismas ejercitaciones.
En un primer momento lo atribuí a cuestiones de inmadurez en la personalidad de los educandos. Según la teoría
piagetiana (Piaget, 1985) el desarrollo humano se da por etapas o períodos (ver Cuadro 1). Cabe aclarar que
Piaget no consideraba a las etapas como algo sujeto a la edad sino que admitía cierta flexibilidad. Por tanto, era
lógico pensar que los procesos de desarrollo madurativos difieren en cada alumno y que las circunstancias
ambientales y hereditarias influyen en su maduración. De paso, esta observación debiera ser tenida en cuenta
por los educadores al elaborar sus propuestas curriculares (Grajales Guerra, 2004) de tal forma que los diseños
curriculares se adapten mejor a las instancias madurativas de los estudiantes para que el proceso de aprendizaje
sea más sencillo y eficaz.
Cuadro 1: Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget
Etapa Edad
aproximada
Características
Sensoriomotora 0-2 años Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el
pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando
son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.
Preoperacional 2-7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para
pensar de forma simbólica.
Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales.
Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.
Operaciones
concretas
7-11 años Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica
(activa).
Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y
establecer series.
Entiende la reversibilidad.
Operaciones
formales
11-adultez Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica.
Su pensamiento se hace más científico.
Desarrolla interés por los temas sociales, identidad.
Fuente: Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall. p. 30.
Entonces era claro que en muchos casos los alumnos no habían llegado a ese estado de madurez. Lo curioso era
constatar que mientras comúnmente se afirma que los niños maduran más rápido en la actualidad en áreas como
lo social y sexual (atribuyéndose mayormente esta maduración a la influencia de los medios de comunicación),
no parece suceder lo mismo en cuanto a la madurez intelectual.
Conscientes de esta coyuntura social, optamos por concretizar lo más posible la enseñanza para tratar de mejorar
los resultados. En efecto, al observar que mis alumnos no avanzaban en la comprensión de los principios y
razonamientos lógicos, decidí comenzar a utilizar material concreto en cada clase de lógica y metodología de las
ciencias. Cada alumno tenía un set de cuerpos geométricos (poliedros irregulares de diferentes colores), lo cual
significó una gran ayuda para buena parte de los alumnos de la clase. Estos materiales construidos en madera
permitían trabajar los ejercicios de razonamiento que se presentaban en la clase de manera concretizada. Los

4. alumnos manipulaban los objetos, y mediante estos, trataban de plasmar en la realidad el resultado de los
procesos del pensamiento. En términos teóricos, debido a que algunos de los alumnos de dicha edad todavía no
habían alcanzado un manejo adecuado de las operaciones formales, todavía requerían de un soporte “concreto”
para el procesamiento de la información. Con todo, los avances eran lentos. Tengo que consignar, no obstante,
que siempre hubo alumnos que sobresalían del resto, pero en el análisis del desempeño grupal en forma global,
los logros eran cada vez más pobres según pasaban los años. Lo que inevitablemente nos lleva como educadores
a preguntarnos: ¿qué ha desencadenó o desencadena que nuestros alumnos cada vez tengan mayores dificultades
para la elaboración de pensamientos de nivel superior?
Aunque podemos buscar muchos causales de esta situación me parece que un aspecto se lleva todos los
primeros puestos. Me refiero a la irrupción violenta e irrefrenable de los medios de comunicación en los
hogares. La televisión, el video cable, Internet y todas sus combinaciones están presentes en cada casi
hogar de esta zona del mundo. Si bien en este libro, abogo por el uso de tecnología en la educación no
puedo evitar señalar que su uso desproporcionado y sin un cuerpo de valores que la sustente está
haciendo estragos en las mentes juveniles. Si observas detenidamente el contenido de la mayoría de los
programas televisivos, la música, la literatura dedicada a los jóvenes, etc. todo tiene un denominador
común: la superficialidad. De otra forma, para que la mente pueda trabajar satisfactoriamente necesita
que la información que reciba sea estimulante y provocativa (en el buen sentido) con el fin de poner en
marcha los procesos cognoscitivos más complejos. Pero no parece suceder así en la actualidad. La
información a la que se accede más fácilmente (entiéndase medios de comunicación en general) tiende a
ser fragmentada e incoherente. Peor aún, vacía de contenidos significativos, y con grandes interrogantes
acerca de las intenciones y confiabilidad de las fuentes originadoras de la información. Lo peligroso es
que la mente se acostumbra a este tipo de presentaciones lo cual le impide notoriamente establecer juicios
de valor con respecto a ninguna cosa. De manera que cuándo se les pide a los estudiantes su opinión sobre
algún tema específico, pareciera que la evaluación más importante se emite desde la perspectiva del
gusto: “me gusta” o “me cae pesado”1
. En muchos casos, habrás observado con qué facilidad los alumnos
tienden a adoptar la opinión de alguna de las “celebridades” que aparece en los medios y con las cuales
ellos se identifican plenamente. Me preocupa que las redes sociales, por ejemplo, contribuyan a esta
situación, pero eso lo veremos más adelante. Evidentemente si la tendencia continúa en esa línea habrá
mucho trabajo que hacer en la escuela para que los estudiantes vuelvan (¿o comiencen?) a ser pensadores
autónomos.
En el caso de mis estudiantes pude observar que conforme ellos iban teniendo mayor acceso al tipo de
información digamos de consumo general y que no requería un gran esfuerzo mental para entenderla, se
iba socavando lenta, pero inexorablemente sus capacidades de análisis y razonamiento. El problema es
que estas capacidades son claves para entender contenidos como los que se tratan en materias que
pretenden profundizar en los procesos racionales como la lógica y otras. En efecto, ante la carencia de un
adecuado y continuo entrenamiento en este rubro (la escuela también es responsable en este asunto,
porque los maestros no estamos exentos de experimentar el mismo fenómeno), aquellos estudiantes
experimentaban muchas dificultades de aprendizaje y lamentablemente, de manera exponencial.
En conclusión, podríamos decir que las nuevas pedagogías olvidaron que hay contenidos que pueden
ayudar al desarrollo de habilidades de pensamiento, puntualmente aquellos contenidos que le dan a la
persona un bagaje cultural y de análisis aplicables para la búsqueda de soluciones a los problemas que la
persona enfrentará en su futuro. En su lugar, comenzó a generarse una cultura donde se le dio mucha
importancia a la opinión personal (aunque no tuviera fundamentos o argumentos sólidos). A los estados
emocionales del individuo, de tal modo que las tareas se realizaran solamente cuando apareciese el deseo
de realizarlas y que las responsabilidades fueran susceptibles de cumplirse o no en tanto que
comportaran un beneficio propio. El punto es que hay ciertos conocimientos que son claves para la
formación de las personas y que tienen que ser presentados de manera que los estudiantes vean su
importancia y entiendan que no puede vivir sin ellos… Por ejemplo, enseñar honestidad, responsabilidad,
servicio, etc. son contenidos educativos que no pueden estar sujetos a la discusión y el análisis social de los
afectados para ver si se aplican a la vida cotidiana o no. Desde luego, esto no quiere decir que no puedan
ser discutidos y confrontados para tratar de llegar a comprenderlos más profundamente. O sea, el
esfuerzo docente pareciera que debiera concentrarse en la búsqueda de las mejores metodologías para el
aprendizaje de estos principios y no tanto en la discusión social de la factibilidad de los mismos.
Naturalmente hay demasiado conocimiento flotando por allí, susceptible de ser discutidos y analizados
desde el ámbito de la opinión personal. Pero la confusión de las pedagogías modernas es haberle quitado
prestigio al aprendizaje de principios y valores de vida. Un poco como consecuencia de la influencia
1
Expresión en el lenguaje juvenil sudamericano que significa: Aburrido, que no genera interés.

5. posmoderna que relativiza todo tipo de saber y otro poco porque la escuela en el afán de modernizarse no
conservó lo positivo de la enseñanza tradicional. El resultado está a la vista: en mayor o menor medida
somos arrastrados a participar de un “juego” (en el sentido de que aunque sabemos lo que debiera ser
“hacemos de cuenta que…” y como es un juego nuestra responsabilidad se relativiza) que parece
generalizarse aceleradamente: “el que no llora, no mama” o “el que no afana es un gil”2
como dice el
tango y otras cuestiones por el estilo. He conocido casos de alumnos que no quieren esforzarse en los
estudios (aunque en su fuero interno es lo que más desean) para no sentirse marginados. Otros que
aunque saben que copiar estar mal, de todas formas les entregan las respuestas de los exámenes a sus
compañeros.
Pareciera que el camino es volver a las sendas antiguas para recuperar aquello que nos valorizaba y hacía
sentir personas honorables y a su vez apoderarnos lo bueno que ofrece nuestro ambiente actual dominado
por las tecnologías. Recuperar el pensamiento propio es clave para enfrentar los problemas futuros que se
avecinan. Nuevamente aquí se impone la noción de equilibrio. Como dice la Biblia: “Conviene asirse bien
de esto, sin soltar de la mano aquello.” (Eclesiastés 7:18, Nueva Versión Internacional).
Competencias… ¿para qué?
La pregunta de este título es crucial. Tengo la impresión que allí radica la clave del problema. ¿Es que
acaso en la educación anterior no se desarrollaban competencias? ¿O se trata de una nueva moda
educativa, que con el tiempo desaparecerá…?
Un repaso breve de la historia y a grandes rasgos, nos indica que desde la década de los 80’s en adelante
la escuela activa comenzó a consolidarse en las instituciones escolares y tanta prédica en este sentido,
comienza a dar algunos resultados. Una rápida revisión de las etapas por las que transitó la educación
(Zabala y Arnau, 2008), nos muestra que a la visión centrada en los contenidos, le sucedió la irrupción de
pedagogía basada en los objetivos, dentro de la pedagogía por objetivos, hubo algunos vaivenes y se
utilizaron las tablas taxonómicas para salir del paso. Posteriormente surgió una reformulación de los
contenidos que fueron agrupados en tres grandes divisiones: conceptuales, actitudinales y
procedimentales. En este entramado cultural aparecen los saberes de UNESCO mencionados antes y
finalmente las competencias.
Pareciera que las competencias aparecen como una nueva vuelta de tuerca para este asunto de la
educación en general y del aprendizaje en particular. En efecto, las competencias intentan remediar hacia
el futuro algunos problemas que se suscitaban en los procesos educativos digamos… “clásicos”. Por una
parte, rever que ciertos aprendizajes que los alumnos realizaban eran inaplicables en la posterior
inserción social y laboral, por ello, las competencias apuntan a que lo que se aprenda tenga directa
relación con el saber hacer, con procedimientos tangibles. Pero para que esto ocurra, ese saber hacer ha
de manifestarse en ámbito laboral, en las actividades sociales, en la producción creativa de tal forma que
nos permitirá crecer y ser cada vez mejores personas. Por otro lado, el ser “expertos” en una multitud de
actividades no nos preparaba necesariamente para dar razón, es decir; comprender plenamente el sentido
de dichas competencias y por lo tanto éramos “incompetentes” para modificar las situaciones cuando las
circunstancias así lo ameritaban. Es como que nos faltaba la reflexión metacognitiva (ya volveremos
sobre esto) sobre el aprendizaje de nuestras competencias. Llegar a ser capaces de poder reflexionar
sobre las competencias adquiridas para su mejoramiento continuo (Zabala y Arnau, 2008). Pero además
se hace necesario poder discriminar y recuperar aquellos saberes teóricos que nos permitirá explicar y
solucionar las dificultades que se presentan en la vida diaria. Parece que la educación por competencias
apunta a esto, a ser conscientes de nuestras competencias y a tener la capacidad de modificarlas de
acuerdo a las necesidades que nos depara la cotidianeidad.
Actualmente transitamos el ámbito de las competencias y el camino no es sencillo, porque es difícil
desprenderse del pasado, más puntualmente; de las prácticas educativas que están amoldadas a las viejas
costumbres impositivas del saber. Cuando hablamos de educación basada en competencias consideramos
que esta educación se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias integrales y en la
resolución de problemas (Argudín, 2005). Para lograr esta educación se han de utilizar recursos que
simulen la vida real, problemas que exijan el análisis y su resolución mediante trabajos cooperativos
2
Expresiones del Lunfardo argentino. La expresión “afanar”significa robar, hurtar. En tanto que “gil” se refiere a la
persona inocente, ingenua o tonta.

6. tutorados. En esta misma línea se mueve la UNESCO (Argudín, 2005) al considerar que las principales
tareas de la educación tienen que lograrse por medio de competencias en las siguientes funciones: la
producción de nuevos conocimientos (función investigativa), la capacitación de personas calificadas
(función educativa propiamente dicha) educación para el servicio (función social) y el desarrollo de una
conducta moral socialmente aceptada (función ética).
Las competencias han surgido del ámbito laboral y no hace mucho arribaron a las instituciones
escolares(Villalobos Pérez-Cortés, 2009). Esto supone una reacción a los modelos memorísticos y se
enfatiza un saber hacer unido al por qué de ese hacer.
Sin embargo, el término o concepto de competencias ha tenido variaciones en su definición a través del
tiempo, según Denyer et al. (2007) es posible establecer un seguimiento de la modificación del término
(véase el Cuadro 2). Pero esencialmente podemos entender que adquirir una competencia es simplemente
aprender lo que no se sabe a través de la acción, haciéndolo (Denyer et al., 2007), y parece que podemos
reducirlo a tres factores que debieran estar presentes al hablar de competencias, a saber:
a) Un conjunto de recursos que incluyen todos los conocimientos adquiridos.
b) La puesta en práctica de estos saberes.
c) De tal forma que permitan la realización de un determinado número de tareas.
Con todo, inmersos dentro del ámbito de las competencias es fácil distinguir que algunas competencias
pueden ser más complejas que otras, pero vale una aclaración: Algunas veces una competencia puede
llegar a ser confundida con una habilidad. Inclusive Argudín (2005) afirma que algunos autores
presentan a los conceptos de competencia y habilidad como sinónimos. No obstante, me parece que no son
lo mismo y esta especie de reduccionismo puede crear dificultades al planear el proceso educativo. Hay
que decir que las habilidades así como los conocimientos y actitudes son más elementales que las
competencias. En realidad, son los componentes básicos de cualquier competencia. Las habilidades
pueden ser desarrolladas aisladamente y evaluadas en forma separada. Además una habilidad puede ser
aplicable a diferentes competencias (Roe, 2003).
Sin embargo, parece claro que habría competencias más puntuales o pequeñas que apuntan al saber
hacer específicamente (aunque esto no excluye el conocimiento y las actitudes obviamente), diría que son
predominantemente operativas, por ejemplo saber utilizar una máquina de cortar el césped, aunque este
aprendizaje en un contexto de competencias más amplio podría ser visto como una habilidad concreta.
Pero también existirían otras competencias más complejas que involucran un saber qué hacer y cuándo
(Denyer, et. al, 2007) que no es meramente la practicidad en realizar algo sino que implica un
conocimiento profundo de las razones por las cuales se elige determinada manera de actuar, en
seleccionar los mejores métodos para la realización de la tarea y está en íntima relación con la toma de
decisiones. Por ejemplo, qué hacer ante un accidente automovilístico con varios heridos. En este caso las
alternativas son muchas y se presupone que las personas especializadas en este aspecto pueden llegar a
tener un abanico de posibilidades en el momento de elegir la acción más adecuada, máxime si se tiene en
cuenta que estas decisiones deben producir los mejores resultados para todos los afectados.
En otras palabras, la primera concepción de competencia se ajusta al modelo taylorista de trabajo, en el
cual interesa lograr la automatización de las tareas mediante el cumplimiento estricto de instrucciones,
respetando escrupulosamente las consignas para lograr la eficiencia en la operación. Pero si observas
reflexivamente este tipo de competencia es bastante elemental, porque no permiten un desarrollo
continuo de la persona. En realidad pareciera que se especializa al aprendiz en la realización de una tarea
específica y que por lo común no demanda grandes derroches de inteligencia aplicada. Casi estaríamos en
el nivel del aprendizaje de una habilidad.
Por el contrario, desde la otra perspectiva, de ver a la competencia como una conducta de mayor
complejidad, la competencia apunta no solamente a saber qué hacer, sino también a poder discriminar
sobre los momentos adecuados para hacerlo y las estrategias a utilizar. Implica la habilidad para sortear
los imprevistos o los problemas circunstanciales de los sistemas, hacer elecciones nuevas más allá de la
lógica de acción, ser capaces de negociar, arbitrar, cooperar y asumir responsabilidades.
Stiefel (2008) señala, por ejemplo, que las capacidades adquiridas movilizan conocimientos limitados y
por lo usual del tipo saber hacer, en cambio las competencias implican saberes más abarcantes y
explícitos que incluyen las posibilidades de abstraer, generalizar y transferir.

7. Tomado de Denyer, et. al, 2007, p.
En este contexto, el Proyecto Tunnigel cual intenta hacer transferibles los estudios universitarios entre
todos los países europeos considera que el concepto de competencia es una combinación dinámica del
conocimiento y la comprensión de los mismos más las capacidades y habilidades que señalarían el nivel o
grado de suficiencia con que una persona sea capaz de desempeñar una tarea (Stiefel, 2008). Como
puedes observar en esta concepción hay un acercamiento a los lineamientos generales de UNESCO para
la formación del profesional del futuro, ya que los conocimientos y comprensión tienen que ver con el
saber desde el plano teórico de un campo académico; el saber cómo actuar que implica la aplicación
práctica de esos conocimientos intelectuales y el saber cómo ser que integra los valores aplicados a la
percepción de los demás y a la convivencia social relación con los demás (Garduño Rubio y Guerra y
Sánchez, 2008; Stiefel, 2008).
El Consejo Europeo (Molina Alventosa y Antolín Jimeno, 2008) sostiene que las competencias son una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adaptadas a un contexto. Las competencias
consideradas claves son aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo además de su
actuación ciudadana, la inclusión social y el trabajo.
A esta altura creo que podría arriesgar una definición de competencia. Por ejemplo, Argudín (2005)
sostiene que competencia es un conjunto de comportamientos que abarcan los aspectos sociales, afectivos
y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitirían realizar
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Mientras que para Villa y Poblete
Cuadro 2: Variaciones de la definición de competencia
Una
competencia
…
D’Hainaut
(1988)
Raymal y
Rieunier
(1997)
Gillet (1991) Perrenoud
(1997)
Jonnaert,
Lauwaers
y Peltier
(1990)
Meirieu
(1991)
Pallascio
(2000)
Refiere a un
conjunto de
elementos…
De
conocimie
nto de
saber-
hacer y de
saber-ser
De
comportami
entos
Un sistema
de
conocimiento
s
conceptuales
y
procedurales
De
recursos
De
capacidades
Un saber
identificad
o
De
disposiciones
de naturaleza
cognitiva,
afectiva,
reflexiva y
contextual
Que el sujeto
puede
movilizar...
(No
precisado)
Esos
comportami
entos son
potenciales
Esos
conocimiento
s están
organizados
en esquemas
operatorios
Esos
recursos son
movilizables
Esas
capacidades
se deben
seleccionar
y coordinar
Ese saber
identificad
o debe
ponerse en
acción
La
movilización
se expresa por
medio del
concepto de
disposición
Para
resolver una
situación...
Tratamien
to de las
situaciones
Una
actividad
compleja
La
identificación
de una tarea
problema y
su resolución
Un tipo
definido de
situaciones
La
representac
ión de la
situación
por el
sujeto
Una
situación
determina
da
Situaciones
problema
Con éxito. “Ejercer
convenient
emente un
rol, una
función o
una
actividad.”
“Ejercer
conveniente-
mente un
rol, una
función o
una
actividad.”
“Una acción
eficaz.”
“Actuar
eficazmente.
”
“Responder
de manera
más o
menos
pertinente a
los
requerimie
ntos de la
situación.”
“Una
combinació
n
apropiada
de
capacidade
s.”
“Una acción
responsable, es
decir,
concebida,
administrada
y aplicada con
todo
conocimiento
de causa.”

8. (2007) tiene que ver con el buen desempeño en diversos contextos a partir de la integración y activación
de conocimientos que incluye, normas, técnicas, procedimientos, actitudes y valores.
Coincidiendo con Zabala y Arnau (2008) las competencias generan una preparación para la vida e
incluye habilidades intelectuales, conceptuales y procedimentales. Y, de acuerdo con Denyer et al. (2007)
la competencia debe permitir solucionar problemas que son nuevos para el sujeto. Implican el desarrollo
de la capacidad de utilizar los conocimientos para enfrentar situaciones problemáticas en la vida
(Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008). Personalmente agregaría que el desarrollo de las
competencias incluye un análisis metacognitivo que permita al individuo vislumbrar claramente cómo
aprende las competencias.
Entonces, el concepto de competencia que utilizaré en este texto es:
Un conjunto de comportamientos que implican actitudes, conceptos y procedimientos puestos en acción de
manera coordinada para la resolución exitosa de problemas de toda índole y de situaciones no previstas, los
cuales, analizados reflexivamente, permiten un desarrollo integral de la persona.
Quiero destacar que la idea de analizar reflexivamente los comportamientos adquiridos implica también
un rencuentro constante de la persona consigo misma o con su Dios si fuese creyente. Me parece que esta
práctica consciente e intencional es clave para el desarrollo de un individuo completo y sano que pueda
enfrentar satisfactoriamente los problemas de la vida.
Finalmente, considero que las únicas competencias dignas de ser trabajadas y alcanzadas son aquellas
que nos permitan lograr un desarrollo total como personas. Porque el estar satisfechos con nosotros
mismos, en cuanto a quienes somos, lo que queremos y a lo que hacemos, redundará naturalmente en
beneficios incontables hacia todos los que nos rodean y a la sociedad en general. Por lo tanto, y ¿por qué
no decirlo? Nos podríamos permitir hasta soñar con un mundo mejor, más equitativo y confortable para
todos.
Educación integral y competencias o…
Todos los caminos conducen al mismo lugar.
El concepto de desarrollo integral merece un párrafo aparte. Considero que partiendo del supuesto
filosófico que todos los seres humanos tienen derecho a la educación. Naturalmente tienen derecho
entonces, a un desarrollo íntegro. En otras palabras, desarrollo significa que los alumnos adquieran
principios que les permita acceder a una vida trascendental, es decir más allá de su propia realidad.
Además, que obtengan la preparación necesaria para poder desenvolverse con éxito y mejorar la sociedad
en que viven. En efecto, en este contexto el término íntegro, connota, el sentido semántico de cosa única,
indisoluble, una unidad indivisible (Darós, 1994), no como partes de un todo. Sin embargo, si bien la
expresión “educación integral” es compartida por otros autores clásicos como Pestalozzi, Montaigne,
Bartolomé Cossío y fue utilizada como elemento caracterizador de las escuelas inglesas (publicschools) de
fines de siglo XIX; el significado que le atribuyen no coincide exactamente con la concepción que aquí
sustento. Las Naciones Unidas lanzó un programa de educación integral para toda Latinoamérica
tendiente a constituirse en una alternativa para la crisis del mundo actual, y de hecho esta noción ha sido
incluida en las leyes educativas de la región (Díaz, 1993). Sin embargo, pareciera que, en general, la
expresión “integral” para varios autores (Debesse, 1973; García Hoz, 1980; Van Gelderen y Espinosa,
1996), implica diferentes elementos que se unen. Este concepto se aplica a las partes no esenciales que
entran en la composición de un todo, de tal manera que el todo puede subsistir, aunque incompleto, sin
alguna de ellas (Espasa Calpe, 1995, Santillana, 1995) pero en la cual, por ejemplo, podría no tener cabida
alguna esfera o área específica. Por ello, Delval (1991) prefiere emplear la expresión “desarrollo general”
para referirse a la misma noción que implica educar a la persona en su totalidad. En esta línea Rangel
Guerra (1997) subraya que la educación debe formar integralmente al individuo, de manera equilibrada
atendiendo a todos los elementos que integran la persona humana: Conocimiento, sentimientos,
emociones, razón, memoria, costumbres, hábitos, formas de vida. De tal forma que el equilibrio de esta
diversidad de capacidades es el hombre, pero también tiene que darle el perfil de ser capaz de participar
en la vida colectiva aportando lo mejor de sí. En resumen, en la literatura en general, la terminología
“formación integral” se refiere a todo el ser con excepción del aspecto espiritual de la persona. Esta
omisión desde luego, es intencional, pero no lo explicaré aquí por varias razones, fundamentalmente
porque no es el tema que nos interesa ahora. Pero lo que interesa subrayar es que el área espiritual ha

9. quedado fuera de la concepción de educación del mundo secular. Observa que cuando digo “formación
espiritual” no estoy haciendo referencia a una religión o movimiento espiritual en particular, sino más
bien a un aspecto de la vida humana que ha sido relegada en la educación integral. Inclusive en la
propuesta de los cuatro pilares de la UNESCO se hace una cuidadosa omisión de cualquier expresión que
tenga ribetes religiosos o espirituales. Sin embargo, existe un reconocimiento cada vez más extendido en
los ambientes profesionales acerca de la necesidad de cultivar o educar este aspecto esencial del ser
humano.
Por ello la educación integral en el marco que estoy proponiendo, abarca un espectro más amplio pues
implica el desarrollo moral, aspecto que, en los tiempos de la posmodernidad, parece no estar
contemplado adecuadamente (Gergen, 1992). Pero, como bien lo expresa Moore (1987), la educación
moral es parte de la educación y es necesaria en el sentido práctico para lograr una educación completa.
Cabe aclarar que dentro del amplio espectro de la educación moral se incluyen todas aquellas
orientaciones que se han desarrollado dentro de la cultura occidental. Por citar algunos ejemplos existen
orientaciones en la educación moral de tipo espiritual, religiosa, humanista, etc. El punto es que la
educación moral es básica para la formación integral de las personas.
Entonces, ante la necesidad manifiesta de educar en forma total al ser humano es prioritario
fundamentar esta propuesta en un concepto antropológico que tenga la suficiente amplitud como para
abarcar todas las áreas o dimensiones del hombre plausibles de ser desarrolladas mediante un programa
educativo intencional. Al cotejar los diversos modelos antropológicos existentes, el concepto antropológico
bíblico (Darós, 1994) aparece como el más completo en el plano teórico y considero que nos permitirá
plasmar adecuadamente la propuesta de educación integral, ya que presenta al hombre como una unidad
indisoluble y única (hasta su muerte) y con dimensiones de desarrollo susceptibles de la influencia
educacional.
El modelo antropológico bíblico: Una puerta de entrada a la educación integral
Este enfoque antropológico considera que la redención humana se cristaliza a través de la educación. Es
posible rastrear a través del relato del Antiguo Testamento como Dios o Jehová asumió una estrategia
educativa desde los orígenes del hombre. Desde esta perspectiva, la educación es concebida como un
desarrollo íntegro de la personalidad y podían identificarse contenidos destinados al desarrollo físico,
social, mental y espiritual. Como ejemplo de esto puedo citarte la vida de Jesucristo, pero antes, debo
hacer una aclaración. Por favor no veas las siguientes ideas como una cuestión que ocurre dentro de un
ámbito exclusivamente religioso y que por lo tanto resulta inviable en otros contextos, sino como un
ejemplo de lo que significa un desarrollo integral. Si existió alguien desarrollado equilibradamente esa
persona fue Jesús. La Biblia sostiene que: “El niño crecía y se fortalecía; progresaba en sabiduría, y la
gracia de Dios lo acompañaba.” (Lucas 2:40) y luego se añade “Jesús siguió creciendo en sabiduría y
estatura, y cada vez más gozaba del favor de Dios y de toda la gente.” (Lucas 2:52). Estos versículos
sugieren, las áreas o aspectos que desarrolló Jesús en su vida terrenal tanto en la niñez como en su
juventud. Jesús crecía en sabiduría (desarrollo mental) en estatura (desarrollo físico) y en gracia para con
Dios (desarrollo espiritual) y los hombres (desarrollo social). Estos cuatro fundamentos o áreas,
constituirían los pilares en los cuales se cimentó la personalidad de Cristo (Benson, 1978). Esta formación
integral puede verificarse en la adultez de Jesús. Desde la dimensión física, trabajó muchos años en la
carpintería de su padre, por supuesto no había las maquinas modernas que hoy permiten trabajar con la
madera con relativo esfuerzo físico. Por el contrario, implicaba mucho sudor cortar y transformar los
rústicos troncos en muebles u otras utilidades. En su ministerio siempre se trasladó a pie. Por eso no
extraña encontrarlo cansado junto al pozo de Jacob. Caminar era el ejercicio físico impuesto por las
circunstancias. Evidentemente tenía pulmones y cuerdas vocales prodigiosas porque era capaz de
hablarle a más de cinco mil personas (recuerda que se contaba solamente a los hombres) sin micrófono y
equipos de audio. Fue capaz de ayunar por cuarenta días y noches, déjame decirte que si no tienes una
verdadera fortaleza física tal prueba es casi imposible de superarse. En la dimensión social podemos
encontrar a un hombre que atraía a todas las personas sin distinción de clases. Hay un hecho que siempre
ha llamado mi atención. ¿Sabes quiénes son los que en pocos minutos pueden evaluar si una persona es
buena o no? Los niños. Ellos intuyen rápidamente si un adulto los ama o por el contrario es un ser
huraño, repulsivo o no confiable. En el caso de Jesús, las Sagradas Escrituras nos informa que los niños
gustaban acercarse a Jesús para ser bendecidos. Es difícil encontrar a alguien que haya desarrollado de
tal forma su inteligencia emocional y habilidades sociales como Cristo. Y qué decir de sus capacidades
mentales, en el texto bíblico podemos maravillarnos del uso de la lógica y del razonamiento para

10. desvirtuar cada uno de los ataques intelectuales que sufrió. Es más, la gente quedaba estupefacta cuando
lo escuchaban disertar. Es que Jesús obtuvo un profundo conocimiento de la naturaleza humana y de los
designios de su Padre. Como resultado adquirió (lo que es muy dificultoso, sobre todo en esta época) el
valor más preciado de todas las épocas y cumbre del desarrollo mental: la sabiduría. En cuanto a su
capacidad espiritual, es notorio que todo el conocimiento que poseía de Dios pudo aplicarlo en enseñanzas
espirituales de tal forma que provocó una revolución en las concepciones teológicas de su tiempo. Los
aspectos religiosos dejaron de ser un discurso vacío y teórico para transformarse en una forma distinta de
ver los grandes problemas de la humanidad y en forjar un nuevo estilo de vida.
Entonces, hablar de educación integral implica el despliegue de todas las potencialidades de los
educandos. Ha de incluir todas las áreas de la persona, es decir, el área física, afectiva, social, mental y
espiritual en la misma medida y sin predominio de ninguna de ellas sobre las otras. La educación integral
incluye la formación de valores en el individuo, porque no hay educación si están ausentes los valores
morales (Drucker, 1995).
El problema de los modelos pedagógicos y la integralidad humana
Sin embargo, si hacemos un repaso del espectro de las corrientes educativas actuales puedes percibir
ciertos modelos pedagógicos tendientes a fragmentar al ser humano. Por ejemplo, cuando se pretende
formar especialistas en ciertas tecnologías, y por consiguiente, se circunscribe la formación del hombre a
una parte de sí. Esto se torna problemático en la actualidad cuando las modalidades de trabajo cambian
constantemente (Delval, 1991) y se requiere personas formadas de un modo más general, en cuanto a sus
competencias y actitudes ante la vida, de modo que puedan adaptarse aceptablemente a las
transformaciones laborales y sociales en general.
Esta antropología con base en las enseñanzas bíblica se antepone a dualismos tales como: mente-cuerpo,
racional-irracional (irracional, en lo referente a los estados emocionales), teoría-práctica, yo-mundo, etc.
que de raíces cartesianas (Pereyra, 1998) y platónicas (Darós, 1994) se encuentran presentes en las
nociones antropológicas de la mayoría de las corrientes pedagógicas actuales. Por el contrario, una
concepción filosófica que respete la formación integral y armoniosa encaja mejor en el concepto de
competencias actual.
De hecho, la concepción de hombre (en quien y para quien la educación cobra sentido) es la que indica
cómo ha de estructurarse el proceso formativo. El hombre sin fisuras ni divisiones artificiales, necesita de
una educación íntegra. Esto es, una educación que implica necesariamente el pensar, el hacer y el sentir
como una sola actividad. En efecto, las actitudes, las ideas y los procedimientos o técnicas deben
constituirse en un mismo y único proceso de formación.
La cultura occidental hunde sus raíces en dos vertientes milenarias: La cultura greco-latina y la judeo-
cristiana (Kushner, 1987). El pensamiento dualista (Platón y otros) ha tenido una fuerte influencia en la
educación occidental. Su pensamiento fue incorporado por Agustín de Ipona a la iglesia cristiana y de allí
su traspaso a la escuela (recuerda que las primeras escuelas fueron patrocinadas por la iglesia) sucedió
por decantación. Para Platón, las ideas constituían un mundo aparte del mundo sensible, y por lo tanto,
en la medida que los hombres ingresaran al mundo de la ideas su educación sería más completa y
fructífera. Es que las ideas, tenían la particularidad de ser eternas, no cambian y en definitiva es donde se
alojan las verdades sólidas. Por otro lado, los objetos sensibles, nuestro cuerpo, este mundo; con el paso
del tiempo se va degradando y tiende a desparecer, por lo tanto, no tiene mucho objeto preocuparse por
él. Esta dualidad explicaría por qué históricamente en el currículo de las escuelas encontramos un fuerte
énfasis en los contenidos digamos “intelectuales” que se trasunta en altas cargas horarias, mientras que la
educación física por ejemplo (ten en cuenta la importancia de la actividad física en organismos en pleno
crecimiento como es el caso de los niños), ocupa solamente dos o tres horas por semana.
Por el contrario, el pensamiento hebreo se caracterizaba por la ausencia de dualidad, en las Sagradas
Escrituras no existe tal división. Veamos un ejemplo. Jesús señaló que cualquiera que mira a una mujer
para codiciarla, ya adulteró con ella en su corazón (Mateo 5: 28) aquí no hay diferencias entre el
pensamiento y el acto en sí. Otro caso: En el libro de Deuteronomio 4: 39-40 dice: Reconoce y considera
seriamente hoy que el Señor es Dios arriba en el cielo y abajo en la tierra, y que no hay otro. Obedece sus
preceptos y normas que hoy te mando cumplir. De este modo a ti y a tus descendientes les irá bien, y
permanecerán mucho tiempo en la tierra que el Señor su Dios les da para siempre.” Aquí se dan

11. simultáneamente, todos los elementos que considero tienen que estar presentes en el desarrollo de una
competencia. Puede observarse que hay una actitud presente: el querer aprender. Implica una actitud o
disposición favorable, el deseo de aprender, nadie aprende si no quiere. Siempre les digo a mis alumnos
que cada uno aprende lo que quiere más allá del esfuerzo del profesor o la calidad del material
presentado. Si no quieres aprender nadie puede obligarte.
Pero además el texto nos dice “reconoce y considera seriamente”, es claro que para reconocer y
reflexionar hay que pensar. Y el pensar es un acto individual, pero para que el pensamiento fructifique
debe darse en compañía de otros (Barylko, 1999). Puedes ver cuán importante es que los maestros
estimulen a sus alumnos a pensar, pero esto no es sencillo sobre todo si los profesores no son pensadores
habituales. Nadie puede dar de lo que no tiene. Una cosa es enseñar contenidos y responder a preguntas
sobre el qué, el por qué, el para qué, el dónde ocurrió tal hecho o quienes participaron, incluso podemos
enseñar causas y contexto de los fenómenos y las motivaciones que produjeron determinado
acontecimiento, pero esto no es pensar. Porque “pensar” es confrontar, comparar, relacionar, combinar,
diferenciar, extraer conclusiones y volver a revisar todo nuevamente. De aquí la importancia de que en la
escuela pensemos juntos, porque a través del ejercicio del pensamiento es posible el descubrimiento de la
verdad (Barylko, 1999).
Finalmente, el versículo agrega: “obedece sus preceptos y normas” el esquema sería: se adopta una
actitud, se piensa y se actúa. Actitudes, pensamiento y procedimientos. Todo junto en un mismo bloque,
en un mismo momento. No hay disociaciones. Funcionamos como una unidad holística. No hay dualismos
o subdivisiones. Somos íntegramente un individuo (indivisible) una unidad (un solo ente) que
curiosamente solo somos conscientes (de nuestra identidad) en contraposición con el otro como
preconizaba Martín Buber (1949).
Ahora, ¿por qué es importante, este enfoque epistemológico? Hay demasiadas evidencias de las
consecuencias destructivas que ocurren cuando se escinde la persona humana. Por ejemplo, hay personas
que han hecho de su aspecto físico la prioridad de sus vidas, pasan horas y horas en un gimnasio tratando
de desarrollar un físico a los modelos que venden la televisión y la publicidad en general. Además, gastan
grandes sumas de dinero, en complejos vitamínicos y pastillas para alcanzar el fin deseado. Es típico el
caso de algunos deportistas que son muy buenos en el campo de juego, pero cuando son reporteados
manifiestan un pobre desarrollo intelectual. Por contraparte, tienes a aquellos que han hecho de la
intelectualidad lo más importante de sus vidas, a tal punto que olvidan cualquier tipo de relación socio
afectivo y ni mencionar acerca de la ejercitación física. Mentes brillantes dentro de cuerpos
languidecientes. Otros se concentran en el área social, es cierto que durante la adolescencia (al menos en
occidente) los seres humanos somos muy dependientes de nuestro círculo de amigos, pero hay personas
que toda su vida gira en torno a la aceptación y aplauso sociales. Acontece a menudo con los artistas que
una vez que su momento de fama declina entran en un estado de desesperación y vacío. Es muy duro para
estas personas dejar de ser el foco de la atención, y como no se han preparado para dejar el centro, la
vida pierde sentido. Pero también se encuentran personas que han hecho del desarrollo espiritual el punto
focal de sus existencias. Se dice que en la antigüedad ha habido personas que vivían en un poste alto para
separarse de la tierra y del pecado. Otros se han encerrado en conventos y otros en piezas tuguriales más
parecidas a cárceles que a una morada digna. Todos tratando de alcanzar un desarrollo espiritual más
profundo. Acordemos, que la elevación espiritual no puede darse tan fácilmente entre el ruido de los
autos, las sirenas y el vocerío de una frenética ciudad. Pero el aislamiento total y prolongado no parece
ser una manera saludable de desarrollar íntegramente a una persona. En realidad y sin miedo a exagerar,
podría decir que tenemos una larga historia de muerte y desolación cuando no se contempla al ser
humano como una totalidad.
La persona humana es un ser bio-psico-socio-espiritual y tiene que ser tratada y educada como tal.
Cualquier desviación o exageración en alguno de estos aspectos, en desmedro de los demás, lo único que
produce son personalidades atrofiadas.
Aquí puede verse claramente cómo este concepto antropológico milenario se articula coherentemente con
la noción de competencias que estamos trabajando. De manera que cada disciplina, materia o espacio
curricular que se enseñe desde la perspectiva del tratamiento de competencias, contribuirá
indefectiblemente al desarrollo integral del ser humano.
Educar dentro de esta postura filosófica es desarrollar todas las potencialidades de los alumnos (White,
1964; Marchesi y Martín, 1999). Se trata de formar un carácter, un ser pensante; con capacidad de

12. decisión (White, 1986), que sepa vivir y que viva sabiendo (Barylko, 1997). No puedo evitar terminar esta
idea sin citar al prócer argentino José de San Martín quien afirmaba: “serás lo que debas ser o no serás
nada”.
Valores, moralidad y espiritualidad o… ¿caras de la misma moneda?
Ahora en este marco conceptual la educación abarcaría los diferentes aspectos constitutivos del ser. Uno
de estos aspectos es considerado de suma importancia dentro de esta propuesta y afortunadamente, en la
pedagogía actual. Y es todo lo referente a la enseñanza de los valores (Onetto, 1997). En efecto, la
enseñanza de las conductas éticas se constituye en la clave para los cambios educativos.
Conceptos como la honestidad, la cooperación, etc. por citar algunos, podría decirse que son valores
universales y están incorporados como principios a impartir en la educación general y universal.
Considero que en una filosofía educativa que conlleve cierto prestigio deben existir ciertos principios que
se incorporan a la enseñanza de modo que sean asimilados como valores por los alumnos.
La noción de principio es vista de manera semejante a las convicciones, ésta surge del cotejo entre las
necesidades humanas y las respuestas válidas que se dan a las mismas (Onetto, 1997). Estos principios
una vez internalizados por los alumnos se convierten en valores que conforman su personalidad. Camps
(1994) desde un enfoque más social, considera que los valores morales son los que forman el carácter, y
por lo tanto el crear hábitos, actitudes, serían las maneras especiales de responder a la realidad y al
relacionamiento con los demás. Los valores son los que, en definitiva, le dan sentido a la vida (Onetto,
1997). Inculcar los comportamientos éticos en los alumnos es significativo porque les permite enfrentar
las vicisitudes del mundo que les toca vivir y, dentro de la cosmovisión propuesta, son fundamentales
porque involucran la trascendencia de la existencia. Desde esta perspectiva, el desarrollo de los
principios, los valores morales, la formación del ser, etc. Están intrínsecamente relacionados con la
dimensión espiritual o axiológica de la persona y esta dimensión es la que hay que rescatar.
Frecuentemente la educación se concentró en la adquisición de los contenidos conceptuales y
procedimentales (en menor grado), pero parece que esto no es suficiente para insertarse en el mundo de
hoy. Emerge una tercera dimensión significativa para ser estudiada y aplicada. Es la dimensión que se
encontraba en la educación clásica y que tendió a desaparecer (Etcheverry, 2004), está relacionada con
los valores, los principios, las actitudes. En efecto, por la escasez de virtudes éticas en los profesionales
egresados de los centros educativos es que las organizaciones mundiales señalan la necesidad de un
cambio en la educación. Se necesitan especialistas, técnicos, profesionales, etc. que posean valores, o sea,
personas de una moralidad íntegra. Pero enseñar valores en una sociedad que circula a contramano de
los mismos no es una tarea fácil ni llevadera, por el contrario, se constituye en un reto que las políticas
educativas y las instituciones educativas tienen por delante (Díaz Barriga, 2006).
Por ello es que las nuevas corrientes pedagógicas presentan un fuerte énfasis en lo referente a los
principios éticos como parte indispensable en la transmisión de la cultura occidental. Es más,
actualmente, la mayoría de los pueblos se han inclinado por formas de gobierno democráticas. Pero para
poder participar en la vida política y social de una nación, es necesario que los individuos sean honestos,
capaces de colaborar, que puedan pensar por sí mismos y poseer una sana autoconfianza. En síntesis, los
centros escolares tienen la finalidad de inculcar valores (Marchesi y Martín, 1999).
Una de las funciones de la educación es la socialización de los alumnos (Marchesi y Martín, 1999). La
socialización implica interrelación entre personas. Los valores se enseñan mediante la interrelación
personal (Onetto, 1997). Por ende, en las clases en general, educar socialmente implica educar en
conductas éticas.
En definitiva, en esta renovada perspectiva de la educación integral que implica un desarrollo físico,
mental, social y axiológico de los seres humanos, las competencias constituyen los elementos aglutinantes
que han de darle cohesión a tarea educativa. No se trata de enseñar contenidos, ni por objetivos, ni
manualidades técnicas; sino más bien de formar personas que sean pensadoras y competentes para
enfrentar los problemas de la vida, con una clara conciencia de servicio a sus semejantes y un alto sentido
de trascendencia. Pero profundicemos un poquito sobre el tema de las competencias.

13. Categorías en las competencias o…
Para ponernos de acuerdo acerca de qué estamos hablando.
Como decía más arriba, las competencias no son todas iguales y algunos autores (Villa y Poblete, 2007) las
han dividido en grupos. Esto es importante porque nos posibilitará la planificación de los programas y
contenidos escolares de acuerdo al tipo de competencia que se quiera desarrollar. Para Villa y Poblete
(2007) las competencias pueden agruparse en tres grandes bloques, a saber:
Competencias instrumentales: son aquellas que permiten hacer algo, es una conjunción de habilidades
manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Tienen que ver con los
logros académicos, con el desempeño satisfactorio en alguna actividad requerida.
Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relación. Habilidad o destreza en
expresar y comprender las emociones y los sentimientos propios y de los demás. Implican destrezas para
objetivar, identificar e informarse de los sentimientos y emociones para favorecer los procesos de
cooperación e interacción social.
Competencias sistémicas: se refiere a destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema.
Estas competencias incluyen habilidad para planificar los cambios.
Como puedes observar, las competencias instrumentales están en estrecha relación con la preparación del
futuro profesional, mientras que las interpersonales están en relación con llamémosla, la dimensión social
y las sistémicas son la que podría aplicarse a la idea de desarrollar la capacidad de resolver problemas
futuros. No planteado antes. En parte, podría decir que se refiere al clásico concepto de “transferencia del
aprendizaje” aunque el detalle no es que las situaciones se repitan con cierto parecido a la experiencia de
aprendizaje sino más bien a situaciones novedosas que requieren del individuo nuevas readaptaciones y/o
soluciones originales.
Stiefel (2008) organiza las competencias en dos grandes grupos: las competencias genéricas y las
específicas. Esta es una manera simple de agruparlas y nos da indicios que el logro de competencias
específicas conducen al desarrollo de competencias más abarcantes o generales.
Otros autores (Zabala y Arnau, 2008), consideran que las competencias pueden agruparse de acuerdo a la
directriz que adopte la educación. En este caso, el educar para la vida implicaría desarrollar
competencias en el ámbito social, interpersonal, personal y profesional. Ellos hablan de dimensiones y si
se quiere se acercan más al concepto que vamos sosteniendo acerca del ser humano y sus áreas de
desarrollo.
Pero ahora viene lo fascinante. ¿Cómo aplicar estos conceptos teóricos en la práctica educativa?
Bueno, esto requiere en primer lugar, definir qué queremos lograr. Esto significa discriminar claramente
qué competencias queremos desarrollar a través de la enseñanza. Para que esto sea posible, habrá que
seleccionar cuidadosamente las competencias porque la lista sería inagotable. Una manera de hacerlo es
concentrarnos en las dimensiones o áreas del ser humano que queremos desarrollar. En efecto, si
hablamos de educación integral podemos considerar los aspectos que componen dicha formación y este es
un buen punto de partida para escoger en qué competencias conviene concentrarnos. Entonces, si nos
fundamentáramos en la antropología bíblica tenemos cuatro dimensiones para formar integralmente.
Estas dimensiones abarcan, los aspectos sociales, espirituales, mentales y físicos del ser. Quiero aclarar
nuevamente que esta división en cuatro áreas o dimensiones es un tanto artificial, y la utilizamos
simplemente para poder clarificar las metas hacia donde apuntamos en del desarrollo de las
competencias. La siguiente instancia es ubicar aquellas competencias que atiendan a cada aspecto. Está
claro que cualquier sistema educativo moderno o que se precie de tal, tiene que enfocarse en propulsar el
desarrollo de las personas para que puedan enfrentar los problemas de la vida en base a los medios
disponibles y sus posibilidades (Zabala y Arnau, 2008). Desde luego que la elección que hagamos estará
influida por los valores que consideramos más importantes, la cosmovisión de la institución y de los
profesores, en definitiva la filosofía educativa institucional y otras influencias epistemológicas. En otras
palabras, la elección de las competencias a desarrollar estará indicada por la filosofía educativa que
sostenga la institución y la comunidad educativa en general (profesores, padres, alumnos, gobernantes,
etc.). A estos aspectos deberíamos añadir el desarrollo profesional para el caso de las universidades. Una
vez, delimitadas las competencias, entonces estamos en condiciones de comenzar a identificar las
habilidades que contribuyen al logro de las competencias seleccionadas. Estas habilidades específicas son
las que alcanzadas o logradas por los estudiantes confluyen al logro de las competencias generales que
perfilan la educación integral. Zabala y Arnau (2008) consideran que las competencias generales tienen
que atender a las dimensiones social, interpersonal, personal y profesional del individuo. Sin embargo, me

14. parece que la dimensión interpersonal puede subsumirse dentro del desarrollo social de la perspectiva
cristiana bíblica. Mientras que la dimensión personal podría ser analizada desde el desarrollo mental que
incluye las dimensiones afectiva, volitiva, etc. De manera que comenzando desde la propuesta de estos
autores podríamos elaborar un nuevo ordenamiento que ejemplificaría cómo planificar un programa de
competencias a desarrollar para el logro la educación integral de los estudiantes. Más adelante presentaré
una metodología que puede aplicarse para ir alcanzando las competencias que se esperan de los alumnos
dentro de un programa de estudios.
En esta coyuntura nos enfrentamos ante un serio problema. Si la educación ha de orientarse hacia las
competencias y ellas implican el desarrollo de todas las habilidades de la persona desde una perspectiva
integral, entonces parece claro que en el sistema que agrupa y dosifica los contenidos en torno a un
cúmulo de asignaturas necesita ser modificado.
La relación entre competencia y habilidades (cuando el todo supera a las partes)
Ya he señalado que la competencia es una conducta muy compleja, por lo que parece evidente que para
alcanzar una competencia como tal probablemente sea necesario adquirir determinadas habilidades
antes.
Estas habilidades o capacidades, de acuerdo a los procesos mentales involucrados en su adquisición,
pueden ser clasificadas en tres grandes grupos que de ninguna manera son excluyentes, sino que más bien
parece que sus fronteras son bastante difusas. Estos tres grupos a grandes rasgos tienen que ver con la
predominancia de a) saberes de tipo intelectual, b) saberes preponderantemente actitudinales y c) con el
saber hacer en el sentido práctico y concreto, esto es; manipulación de la realidad en términos de
intervención en la misma por medio de nuestras manos o herramientas para tal fin.
Ahora bien, cuando hablamos de saberes relacionados con el conocimiento predominantemente
intelectual (que nos permiten desentrañar los acontecimientos de la vida) es necesario entender que la
adquisición de dichos saberes implica a corto o largo plazo, el desarrollo de algunas o varias habilidades3
cognoscitivas tales como: adquirir, acotar, aparear, atestiguar, aseverar, advertir, aludir, citar, contar,
definir, describir, enumerar, enunciar, exponer, fijar, identificar, informar, listar, marcar, mencionar,
mostrar, nombrar, puntualizar, reseñar, repetir, recordar, reconocer, rotular, reparar, señalar, aclarar,
adaptar, adecuar, acomodar, averiguar, clasificar, concluir, comprobar, constatar, completar,
desenvolver, distribuir, distinguir, demostrar, defender, diferenciar, dibujar, desarrollar, descubrir,
adoptar, bosquejar, calcular, confeccionar, cambiar, convertir, computar, confirmar, crear, emplear,
ejemplificar, esbozar, engendrar, establecer, elaborar, inventar, modificar, muestrear, mudar, operar,
producir, poner, probar, preparar, parafrasear, resolver, referir, sistematizar, sostener, transformar,
usar, apartar, contrastar, comparar, detectar, discriminar, diagramar, dividir, descomponer, determinar,
elegir, escoger, escrutar, escudriñar, examinar, inquirir, indagar, preferir, relatar, revisar, seleccionar,
separar, sondear, verificar, agrupar, categorizar, combinar, componer, compilar, compaginar, diseñar,
deducir, derivar, escribir, esquematizar, generar, graficar, idear, integrar, organizar, ordenar, proponer,
proyectar, planificar, reducir, reconstruir, resumir, restructurar, tasar, unir, argumentar, asignar,
atribuir, afirmar, criticar, corroborar, conferir, conjeturar, decidir, destacar, estimar, establecer juicio,
formar juicio, imputar, juzgar, justificar, ponderar, suponer, etc. He enumerado varias para que veas
que muchas de estas habilidades pueden desarrollarse en forma coordinada e inclusive el énfasis en una
de ellas, colateralmente puede beneficiar la aparición de otras.
En el mismo plano, cuando nos referimos saberes en relación con las actitudes y emociones (esto es cómo
enfrentar cada aspecto de la vida) naturalmente pensamos en el desarrollo de capacidades que tienen que
ver con dar, describir, replicar, decepcionar, retener, seleccionar, ayudar, actuar, contestar, cumplir,
conformar, discutir, investigar, informar, dedicar, explicar, iniciar, invitar, proponer, justificar,
compartir, defender, ordenar, adherir, elaborar, jerarquizar, integrar, combinar, relacionar, secuenciar,
participar, asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, aceptar, actitud crítica, apreciar, valorar,
responsabilidad, participación responsable, disfrutar, preguntar, usar, elegir, seguir, señalar, leer, etc.
3
Aclaración: he escrito una extensa lista de habilidades en forma de verbos infinitivos con el objetivo de que
puedan servir como base de datos para ser utilizados en la redacción de indicadores para la evaluación de competencias.
Pero como dice Argudín (2005) tienes que tener en cuenta que los verbos aplicables a competencias son aquellos que
indican resultados.

15. Finalmente cuando se trata de procesos relacionados con el saber hacer, por ejemplo, con mecanismos
útiles para la resolución de los problemas de la vida, es tangible el desarrollo de algunas destrezas4
tales
como: montar, calibrar, armar, componer, conectar, fijar, mover, proceder, establecer, demostrar,
ensamblar, acelerar, manipular, organizar, bosquejar, construir, arreglar, recrear, iniciar, combinar,
trazar, mezclar, preparar, dibujar, hacer, edificar, ejecutar, bosquejar, esbozar, reconstruir, escoger,
detectar, identificar, seleccionar, modificar, etc.
En necesario remarcar que esta división entre los diferentes saberes es en cierta forma, artificial y se la
realiza con fines más bien organizativos o de comprensión. Tenemos que tener presente que cada
conducta humana es el engarzamiento de aprendizajes asimilados de diversas formas pero que al ser
aplicados se evidencian como un todo, de acuerdo a la noción de integralidad humana.
Por otra parte, está claro que si agrupáramos las conductas de cada área a partir de sus relaciones
intrínsecas, estaríamos frente al logro de una conducta más compleja que bien podemos identificar como
una competencia. La suma (aunque ha de recordarse que el todo es más que la suma de las partes) de las
habilidades o destrezas logradas y que están relacionadas entre sí, nos dará como resultado el logro de
una competencia. En otras palabras, el aprendizaje es uno solo al dividir la conducta aprendida en
dominios se lo hace a efectos puramente didácticos, es decir para entender un poco mejor como sucede
este misterioso y complejo proceso denominado aprendizaje.
Ahora bien, esta disquisición, artificial por supuesto, de las conductas de aprendizaje dio lugar a la
aparición de las taxonomías en la educación y conviene analizarlas por un momento, porque creo que
puede rescatarse algo de las mismas que contribuya al desarrollo de esta propuesta. Es más, considero
que las taxonomías y el análisis de los dominios analizados individualmente, nos pueden a ayudar a
discriminar entre las competencias y las destrezas simples que sirven de base para el logro de las
conductas mucho más estructuradas que llamamos genéricamente: competencias.
Competencias y el uso de taxonomías
Desde la mitad del siglo pasado ha tenido una profusa difusión el empleo de las taxonomías en el ambiente
educativo, me parece oportuno hacer algunas observaciones con respecto a la posible relación que puede
establecerse entre éstas y el desarrollo de competencias. Cabe aclarar que no estoy pretendiendo
equiparar los productos taxonómicos con las competencias. De ninguna manera. La competencia
esencialmente es una conducta más compleja que las conductas que se señalan en una tabla taxonómica.
Lo que intento evidenciar es que en nuestra indagación de formas o modos de lograr competencias en los
estudiantes, las taxonomías pueden ayudar en esta búsqueda gracias a su nivel de especificidad en lo
referente habilidades o capacidades, que al fin y al cabo, son los constituyentes primarios o básicos de
cualquier competencia.
Sin embargo, en el proyecto Tuning europeo (Villa y Poblete, 2007; Villalobos Pérez-Cortés, 2009) se
nombran como competencias genéricas instrumentales: el pensamiento analítico, el creativo, el crítico,
etc. que fácilmente podrían confundirse con algunos de los niveles del dominio cognoscitivo de la clásica
taxonomía de Bloom, por ejemplo. Pero entiendo, que en el proyecto Tuning el pensamiento analítico, por
caso, es una competencia que está muy relacionada con la lógica, la capacidad de observación y la visión
conjunta, además debe haber desarrollado la capacidad de conceptualización, planificación y resolución
de problemas. Y por supuesto, destrezas en la comunicación escrita y oral. Mientras que en el dominio
cognoscitivo de una taxonomía el análisis se presenta como una conducta que se puede ejercitar por si
misma pero indirectamente admite la necesidad de uso de otras habilidades intervinientes que actúan
como sustento de este nivel cognoscitivo. De aquí se puede deducir que el pensamiento analítico tiene un
enfoque como competencia en el proyecto Tunnig mientras que en la taxonomía está considerado como
un proceso cognitivo relativamente simple.
En efecto, las taxonomías clásicas apuntan al desarrollo de ciertas habilidades que se adquieren mediante
aprendizajes y que se explicitan en la forma de objetivos. Una vez que estas habilidades han sido
ejercitadas convenientemente son plausibles de ser evaluadas por parte del profesor. Podríamos decir que
las taxonomías se apoyan en la teoría conductista del aprendizaje, en el sentido de que los maestros han
4
Entendiendo a las destrezas como el perfeccionamiento de las habilidades (Villalobos, 2009).

16. de presentar ciertas actividades a los alumnos, que si son correctamente realizadas, obtendrán un
resultado: el aprendizaje.
Claro que la noción de competencias implica un concepto más amplio y rico que solamente habilidades de
alguna manera, aisladas. Y en esto reside tal vez, el mayor problema las taxonomías, ya que tienden a ser
muy estrechas y no necesariamente incluyen todas las competencias que se enseñan en las escuelas.
Figura 1. Analogías
tradicionales (modelos) de
la taxonomía cognoscitiva
(Orlich, et al.,1999, p.
147).
Otro interrogante es sobre la secuencia de los niveles. Si bien se acepta la idea general de la complejidad
cognoscitiva creciente, se cuestiona si ese progreso se da de acuerdo a los pasos que señalan las taxonomías, o
sea, de manera uniforme. Otra duda que se plantea con las taxonomías es en cuanto a si los niveles son discretos
o si siguen una ordenación altamente secuencial. En la práctica docente es probable que se detecte este tipo de
problema, pero más bien parece un asunto de índole teórica antes que un problema que afecte directamente el
aprendizaje. Para superar este inconveniente es interesante la postura de Orlich, Kauchak, Harder, Pendergrass,
Callahan, Keogh y Gibson (1999) que proponen suplantar la idea clásica de representación de la taxonomía de
Bloom en sus diferentes formas (ver figura 1) por el Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (ver figura
2). En el Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva Orlich et al. (1999) consideran que el modelo ha de
percibirse como tridimensional, y no como tradicionalmente se lo describía en pasos o niveles que se sucedían
consecutivamente. En efecto, desde esta perspectiva lo importante es que los alumnos comprendan, pues la
comprensión es la “llave” que permite acceder a cualquiera de las otras categorías, dado que éstas interactúan
entre sí.
El diccionario enciclopédico de Ciencias de la Educación (Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco, 2004) nos
presenta el dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom en su versión digamos clásica. Lo importante de
este material es que en él puedes observar detalladamente cómo se opera en cada nivel del dominio
cognoscitivo. Me parecen importantes las categorías utilizadas porque se acercan mucho a la noción de
competencias que utilizamos en la actualidad. Me explico. Al pensar en competencias tenemos la mira enfocada

17. en actividades de aprendizaje que el alumno tiene que realizar para alcanzar las habilidades o capacidades
esperadas, y en definitiva, las competencias buscadas ya sean específicas o más generales. En la tabla siguiente
podemos ver una clara presentación de lo antedicho. En primer lugar, nos describe que habilidades tienen que
desarrollar el alumno en cada nivel de pensamiento. Otra categoría fundamental tiene que ver con lo que hace el
estudiante según el nivel que esté trabajando. También nos ofrece una lista de palabras que pueden utilizarse en
la redacción de los objetivos de cada nivel o de las competencias si fuera pertinente. Además no ejemplifica cuál
son las tareas que podemos solicitarle al alumno según el estadio cognoscitivo que estemos trabajando. Esto es
un buen ejemplo para que podamos poco a poco ir familiarizándonos con las competencias a partir del
tratamiento del desarrollo del pensamiento que nos ofrecen los análisis taxonómicos como los que estaremos
viendo en el desenvolvimiento de este apartado.
Tabla 1
Taxonomía del dominio cognoscitivo
CATEGORÍA
CONOCIMIENTO
Recoger
Información
COMPRENSIÓN
Confirmación
Aplicación
APLICACIÓN
Hacer uso del
Conocimiento
ANÁLISIS
(Orden
Superior)
Desglosar
SINTETIZAR
(Orden
superior)
Reunir,
Incorporar
EVALUAR
(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado
Descripción:
Las
habilidades
que se deben
demostrar en
este nivel son:
Observación y
recordación de
información;
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares;
conocimiento de las
ideas principales;
dominio de la
materia.
Entender la
información;
captar el
significado;
trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar, agrupar;
inferir las causas
predecir las
consecuencias.
Hacer uso de la
información;
utilizar métodos,
conceptos,
teorías, en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos.
Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes.
Utilizar ideas
viejas para crear
otras nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento de
áreas diversas;
predecir
conclusiones
derivadas.
Comparar y
discriminar entre
ideas; dar valor a
la presentación de
teorías; escoger
basándose en
argumentos
razonados;
verificar el valor
de la evidencia;
reconocer la
subjetividad.
Que Hace el
Estudiante
El estudiante
recuerda y reconoce
información e ideas
además de
principios
aproximadamente
en la misma forma
en que los aprendió.
El estudiante
esclarece,
comprende, o
interpreta
información en
base a
conocimiento
previo.
El estudiante
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos y
principios para
completar una
tarea o
solucionar un
problema
El estudiante
diferencia,
clasifica, y
relaciona las
conjeturas,
hipótesis,
evidencias, o
estructuras de
una pregunta
o
aseveración.
El estudiante
genera, integra y
combina ideas en
un producto, plan
o propuesta
nuevos para él o
ella.
El estudiante
valora, evalúa o
critica en base a
estándares y
criterios
específicos.

18. Ejemplos de
Palabras
Indicadoras
[1]
- define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quien
- que
-cuando
-donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
-cita
- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara
- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
-
construy
e
- calcula
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- divide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa
- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- diseña
- inventa
- qué pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- diseña
- plantea
hipótesis
- inventa
-
desarroll
a
- formula
- reescribe
- decide
- establece
gradación
- prueba
- mide
- recomienda
-juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
-apoya
- convence
- concluye
-
seleccion
a
- establece
rangos
- predice
-
argument
a
Ejemplo de
Tarea(s)
Describa los grupos
de alimentos e
identifica al menos
dos alimentos de
cada grupo. Hace un
poema acróstico
sobre la comida
sana.
Escriba un menú
sencillo para
desayuno,
almuerzo, y cena
utilizando la guía
de alimentos.
¿Qué le
preguntan a usted
a los clientes de
un supermercado
si estuviera
realizando una
encuesta sobre
que comida
consumen? (10
preguntas).
Prepare un
reporte sobre
lo que las
personas de
su clase
comen en el
desayuno.
Componga una
canción y un
baile para vender
bananos.
Haga un folleto
sobre
10 hábitos
alimenticios
Importantes que
puedan llevarse a
cabo para que
todo el colegio
coma de manera
saludable.
Fuente: Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco (2004). El diccionario enciclopédico de Ciencias de la
Educación, p. 344.
Cabe acotar que hace unos años el modelo taxonómico cognoscitivo tradicional de Bloom ha tenido una revisión
(Anderson y Krathwohl, 2001) de manera que los niveles de Bloom: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación corresponde en la revisión a memorizar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y
crear respectivamente (Tabla 2). El objetivo de estos cambios es entre otros el de enriquecer la taxonomía
proveyendo una mayor amplitud a los niveles superiores del pensamiento.
Tabla 2
Taxonomía del dominio cognoscitivo
Niveles del dominio
cognoscitivo de Bloom
Revisión de los Niveles del dominio
cognoscitivo de Bloom (Anderson y
Krathwohl, 2001)
Conocimiento Memorización
Comprensión Comprensión
Aplicación Aplicación
Análisis Análisis
Síntesis Evaluación
Evaluación Creación

19. Como observarás hay algunos cambios que son importantes. En primer lugar la idea de memorizar en vez de
conocimiento parece concentrarse más bien en un proceso mental concreto. La memorización es más claro y
específico e inherentemente comporta un tratamiento de la información o conocimiento que ha llegado al sujeto.
En cuanto a la evaluación, otra vez estamos frente a una conducta que si se quiere es más amplia o profunda que
la síntesis, o dicho de otro modo, la evaluación implica un proceso mental de síntesis. Cuando evaluamos, de
alguna manera tenemos que hacer un esfuerzo por sintetizar lo aprendido, aun cuando estamos evaluando
solamente una parte de un proceso.
Finalmente el nivel de creación remplaza a la evaluación, y en este caso, es como que se avanza un poco más y
se profundiza en los procesos del pensamiento. Porque cuando se evalúa, se está atendiendo lo realizado, lo que
muestran las evidencias, etc. pero a partir de estas evaluaciones que la mente realiza, habiendo evaluado todas
las posibilidades ante un asunto y no encontrando una respuesta satisfactoria es cuando el cerebro trabajará en
una nueva alternativa (a menos que se lo impidamos claro está). Propuesta que será original o creativa
justamente porque las evaluaciones previas nos indican que el problema no está resuelto y que nada lo propuesto
hasta aquí, soluciona el problema.
Antes de continuar y a modo de resumen, tenemos que tener claro algunos aspectos en los cuales se diferencian
las taxonomías de las competencias.
a) Las taxonomías se concentran en la ordenación sistemática y jerárquica de los distintos mecanismos
utilizados para el aprendizaje, mientras que las competencias apuntan a un logro educativo que afecta a
todas las dimensiones humanas y puedo ser visto como un todo o nada: en pocas palabras, posee la
competencia o no la posee.
b) Las taxonomías se enfocan en los objetivos educativos ya sean cognoscitivos, psicomotrices o afectivos
como dominios casi independientes, en tanto que las competencias enfatizan el desarrollo de conductas
adquiridas que suponen la integración armoniosa de todos los dominios.
c) En las taxonomías las habilidades alcanzadas tienden a ser un logro en sí mismas. En las competencias
en cambio la ejecución de una competencia aprendida implica la realización armónica de una serie de
destrezas entrelazadas y organizadas para la consecución de una tarea.
Desde luego estas son apreciaciones, diría; de cierta exquisitez. Porque en la práctica educativa y atendiendo a
un modelo taxonómico integral e interactivo habría un mayor acercamiento en lo teórico de las taxonomías y las
competencias.
De aquí que es posible pensar que las aparentes diferencias entre las taxonomías y las competencias no lo son
tanto. Por el contrario si se considera que las taxonomías tienen que ver con aprendizajes jerarquizados mediante
objetivos generales y operativos que se articulan para el lograr el desempeño de tareas específicas, entonces
estamos encarrilados en la consecución de una competencia, que al fin y al cabo no es más que la suma de todos
los objetivos educativos alcanzados y que dan como resultado un conjunto de conductas esperadas (Basoredo,
2009). Por otra parte hay autores (Campos Arenas, 2007) que consideran el uso de la taxonomía del dominio
cognoscitivo de Bloom bien puede contribuir para establecer las acciones didácticas que favorezcan el
desarrollo del pensamiento crítico. Y este desarrollo es clave para la consolidación de competencias futuras.
He tomado como base el modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (Ver figura 2) y sobre este modelo me
pareció relevante modificar y agregar algunos elementos que permitan entender de mejor manera cómo los
procesos internos del pensamiento puedan evidenciarse en competencias plausibles de ser evaluadas.
El modelo de Orlich, et al. (1999) nos explica que todo inicia con la compresión de la información que llega a
nuestros cerebros. Una vez comprendido el contenido recibido estamos en condiciones de “manipular”
mentalmente la información mediante procesos más complejos como el análisis, la aplicación, la evaluación y la
síntesis.

20. Figura 2. Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (Orlich, et al., 1999, p. 148).
Ahora bien, un modelo taxonómico cognoscitivo explica cómo se produce la adquisición de saberes en el
dominio cognitivo, pero nosotros sabemos que los procesos mentales de adquisición de conocimientos se nutren
además, de otros elementos. Veamos algunos de ellos.
Un aspecto fundamental para que ocurra el aprendizaje es que en todo el proceso esté presente la predisposición
afectivadel estudiante (Medina, 2010). Cuando hay una asimilación mental del conocimiento y una actitud
favorable hacia el mismo la ejecución de los procedimientos que conllevan dicho aprendizaje son mucho más
fáciles de ejecutar. Sin duda habrás notado que puedes aprender mucho más fácilmente a tocar un instrumento
musical si tienes el conocimiento necesario de las técnicas de ejecución del mismo pero además, te apasiona
tocar música con ese instrumento. En otras palabras, creo definidamente que el progreso en el aprendizaje
depende de varios factores pero la comprensión de la información y la motivación (intrínseca y extrínseca para
decirlo en forma tradicional) son claves.
Con todo, resta todavía señalar el tercer componente de esta triada del aprendizaje. Para ello, quisiera que
reflexiones en la siguiente analogía: Si tienes una mesa de tres patas, es imposible que se sostenga solamente
con dos. Para que la mesa realmente cumpla una función digamos social y de utilidad es necesario que se
mantenga en pie (simbología más que apropiada cuando se trata de educar en valores ¿no?). De la misma forma
en esta construcción teórica hace falta un tercer elemento que evidencia y por el cual podamos corroborar que
dentro del ser de las personas está ocurriendo ese fenómeno que hemos dado en llamar aprendizaje. Me refiero a
la manifestación procedural de los conocimientos adquiridos. Las habilidades y destrezas son la manifestación
externa de los procesos de pensamiento. Aunque es cierto que también existen procedimientos como el caso de
calcular una división que al hacerlo en forma mental no pueden ser expresados, como procedimientos tangibles
u observables. Sin embargo, en el momento de emitir el resultado del cálculo se está exteriorizando la
consecuencia de un proceso de pensamiento y es justamente este hecho lo que nos permite inferir si hubo
aprendizaje o no. En el contexto de educación por competencias, la competencia es un saber en acción (Argudín,
2005) y por lo general esa acción se exterioriza en la manipulación consciente de los objetos de la realidad.
Los procedimientos naturalmente pueden ejecutarse con menor dificultad cuando se conoce el cómo y la actitud
acompaña el proceso. Esta noción está más acorde con el concepto de competencias que tratamos aquí.
Pro Bueno (1998), considera que los procedimientos deberían formar parte de la enseñanza en cuanto a su
importancia, tanto en los trabajos prácticos, como en la resolución de problemas porque esto beneficiaría el
aprendizaje de las ciencias en general. Basados en la cuidadosa selección y secuenciación de los contenidos de
acuerdo a su complejidad porque de esta manera los alumnos aprenderán no solo ciencias sino a hacer ciencias.
Al hacer una clasificación de los procedimientos que debieran asimilarse distingue entre habilidades de
investigación, destrezas manipulativas y de comunicación, a saber:

21. Habilidades de investigación: que implica identificación de problemas, predicción e hipótesis,
relaciones entre variables, diseños experimentales, observación, medición, clasificación y
seriación, transformación e interpretación de datos, análisis de datos, utilización de modelos,
elaboración de conclusiones.
Destrezas manuales: todo lo que tiene que ver con el manejo de materiales y realización de
montajes, construcción de aparatos, máquinas, simulaciones. Nota que en este caso hay una fuerte
tendencia hacia la construcción de aparatos o modelos, en la educación esto estaría en relación con
metodologías didácticas y en la preparación de material didáctico.
Comunicación: El tercer aspecto interesante está en relación con el análisis del material escrito o
audiovisual, utilización de diversas fuentes, elaboración de informes descriptivos, estructurados o
tipo ensayo.
En este contexto, lo que quiero destacar es que un concepto como el modelo interactivo de la taxonomía
cognoscitiva a la cual se le agregan elementos actitudinales y procedimentales puede ser de gran ayuda para
entender cómo diagramar una propuesta curricular que justamente logre su cometido, esto es; desarrollar
competencias y que no desemboque meramente en un modelo más sofisticado de transmisión de conocimientos.
En pocas palabras lo que intentaremos es rescatar un modelo taxonómico dinámico para que nos sirva de apoyo
en la consecución de las competencias. El objetivo es pasar a un modelo de taxonomía interactivo que
comprenda los dominios cognoscitivo, afectivo-volitivo y psicomotriz con lo que estaríamos hablando de un
modelo taxonómico integral. Recuerda que al precisar el concepto de hombre lo entendemos como un ser
integral que se manifiesta de diferentes maneras pero actúa como una unidad indivisible. Veamos cómo resulta
esto.
Cuando comenzamos a trabajar para el desarrollo de las diferentes competencias hemos de partir de la
adquisición de información que se memoriza y se comprende. Es preciso que señale que esta información
comprende todos los datos que penetran a través de nuestros sentidos, y que son guardados en nuestra memoria.
De modo que podemos decir que la memorización cumple la importante función de atesorar los datos que
posteriormente serán procesados. Sin memoria no hay adquisición de conocimientos y sin adquisición de
conocimientos no es posible el desarrollo de competencia alguna. Según los teóricos del procesamiento de la
información dicho proceso se inicia con los estímulos que percibimos a través de los sentidos (uno o varios),
estos datos son recibidos por el registro sensorial y permanecen en el mismo por una fracción de segundos, lo
suficiente para que pueda ocurrir la percepción o reconocimiento de patrones que no es otra cosa que darle
significado al estímulo que nos ha llegado y esto se logra por medio de la comparación con la información
previa que el sujeto guarda en su memoria de largo plazo (MLP). En el transcurso de la actividad del registro
sensorial algunos de esos datos se borran y son remplazados mientras que otros son transferidos del registro a la
memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP) que es un tipo de memoria similar a la función que
cumple la memoria RAM en las computadoras. La capacidad de la MCP es limitada y además tiene una
duración breve de manera que si quisiéramos que la información permanezca habría que repasarla varias veces.
Lo importante es que aquí se vincula con la información depositada en la memoria de largo plazo (MLP) y es
codificada para que integre a la MLP. Esta codificación se produce más fácilmente si la información está
organizada, es elaborada, tiene sentido y puede ser vinculada en esquemas. Un esquema es una estructura que
organiza grandes cantidades de información de manera significativa (Schunk, 1997). Estos esquemas bien
organizados ayudan a comprender la información. Los esquemas se modifican de tal forma que se prescinde de
los datos inusuales y se apropian de los significativos. Lo importante es que los esquemas permiten deducir qué
se puede esperar en cada situación (Schunk, 1997). Desde esta perspectiva podría sugerir que las competencias
son el resultado de esquemas complejos que se almacenan en la MLP. Cabe acotar que los conocimientos se
conservan en la MLP como proposiciones y la relación entre éstas producen redes proposicionales. El
conocimiento puede ser declarativo, esto es: saber de algo y pueden ser hechos, creencias, teorías, actitudes.
También se almacena el conocimiento de procedimientos es decir: el saber cómo poner en práctica las
habilidades cognoscitivas, y está formado por conceptos, reglas y algoritmos y finalmente, el conocimiento de
tipo condicional que nos permite escoger cuándo y por qué utilizar el conocimiento declarativo y el de
procedimientos (Schunk, 1997). Cabe aclarar que al conjunto de conocimientos declarativos, procedimientos y
condicionales debemos “envolverlos” dentro de un contexto de emociones, sentimientos y motivaciones que de
alguna manera determinan la eficiencia del proceso de asimilación de conocimientos.
Parece claro que memorizar contenidos no es suficiente. Es necesario comprenderlos, formar esquemas que
permitan integrar la nueva información con el conocimiento previo.

22. Pero ¿qué es comprender? Según David Perkins “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que uno sabe” (citado por Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, p. 78). A propósito, una manera
interesante de evaluar si los alumnos han comprendido los conceptos que se les ha intentado enseñar es a través
del parafraseo directivo. Esta estrategia consiste en requerir de los alumnos que expresen los conceptos
adquiridos mediante una terminología que pueda ser entendida por una audiencia específica. Se trata de expresar
lo aprendido en sus propias palabras (Ruiz Iglesias, 2009).
Entonces, cuando se ha logrado que el alumno comprenda el concepto, ley, principio, reglas o conjunto de
habilidades que se pretende que asimile, entonces estará en condiciones de extenderse a cualquiera de los otros
niveles con facilidad.
Por otra parte, cuando se comprende es posible afirmar que las actitudes y sentimientos del educando se orientan
positivamente hacia lo aprendido. En efecto, cuando comprendes algo te sientes satisfecho y contento contigo
mismo. Quiero citar un ejemplo de esto último que acabo de expresar, pero que seguramente lo habrás
observado por doquier en la vida cotidiana. Hay muchas personas, desafortunadamente, que se consideran
ineptos para las matemáticas. Algunos, incluso llegan a pensar que aquellos que no tienen problemas con los
números son afortunados, probablemente han sido tocados por la varita de alguna divinidad… es frecuente oír
entre la gente comparaciones tales como: “Pedrito tiene facilidad para las matemáticas, pero a Laurita le cuesta”.
Sin embargo, las investigaciones nos enseñan que estas situaciones no son necesariamente así. De hecho, las
primeras experiencias de aprendizaje de los estudiantes dejan huellas casi imborrables para su futuro desempeño
en el plano académico. De manera que si los primeros encuentros de los niños con los números son
satisfactorios es posible esperar que esos niños no tengan demasiadas dificultades al respecto en el futuro. Pero
si esas primeras experiencias son traumáticas (y que pueden ser agudizadas por las opiniones negativas e
irreflexivas de adultos significativos) entonces se han colocado los cimientos necesarios que han de llevar a los
aprendices a elaborar un sentimiento de incompetencia hacia el manejo de las cuestiones matemáticas. Lo
concreto es que muchas de nuestras impericias provienen de haber sido mal enseñados y por ende, con el tiempo
llegamos a creer que somos nosotros los incapaces cuando en realidad pueden haberlo sido nuestros maestros.
La comprensión de lo memorizado es lo que hace la diferencia para que los aprendizajes o mejor, la articulación
de ellos, se conviertan en un sistema significativo y en futuras competencias. Como decía antes, los datos
memorizados tienen que cobrar significatividad para el individuo (Ausubel) la significatividad aparece cuando
la información se comprende, lo que implica que de alguna manera se han creado vínculos con lo que ya se
sabe. Desde la perspectiva de los teóricos del aprendizaje significativo se puede hablar de que la adquisición de
este tipo de aprendizaje ocurre en fases (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2004).
En la fase inicial la información llega al estudiante como piezas o partes aisladas, y él las trata de memorizar e
interpretar dentro de sus esquemas de contenidos.
En la fase intermedia se realiza un procesamiento más profundo del material. El estudiante empieza a encontrar
relaciones y similitudes entre los datos que ha incorporado de manera que comienzan a formarse esquemas y
mapas cognitivos que le permiten adquirir dominio sobre lo aprendido de manera progresiva.
Finalmente, en la fase terminal estos esquemas y mapas cognitivos elaborados en el fase intermedia se integran
sucesivamente y adquieren una mayor autonomía. En consecuencia, las conductas o ejecuciones suelen ser
mayormente mecánicas y exigen poco control consciente.
Una vez que la información está comprendida entonces es posible que el estudiante esté en condiciones de
“trabajar” sobre la información adquirida mediante diferentes procesos. Eventualmente, puede aplicar ese
conocimiento a situaciones nuevas, analizar profundamente las implicancias que esa información pueda tener en
situaciones reales, crear nuevas respuestas para determinados problemas o bien, evaluar las posibilidades de
solución de acuerdo al conocimiento que se posee, este tipo de proceso evaluativo pareciera estar emparentado
con el conocimiento de tipo condicional que nos permite escoger cuándo y por qué utilizar los otros tipos de
conocimientos desde la perspectiva del procesamiento de la información.
Ahora bien, siguiendo con el modelo taxonómico integral no hay que perder de vista que la comprensión y los
otros procesos del pensamiento se realizan por un por decirlo de alguna manera, un telón de fondo que son las
actitudes. En efecto el aspecto afectivo está siempre presente matizando y dándole significatividad a la
adquisición de los conocimientos. En este caso utilizo la taxonomía de Krathwohl quien menciona cinco niveles
básicos: recibir, responder, valorar, organizar y la caracterización del valor o de un complejo de valores. En esta
taxonomía por “recibir” se entiende a la capacidad del estudiante para atender a una situación particular. Según