1. BERNARDO RESTREPO GÓMEZ*
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
EDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL
MAESTRO INVESTIGADOR
Resumen
En el presente articulo se da cuenta de una investigación cofinanciada por Colciencias y Adecopria, en la que se
busca sistematizar una experiencia de investigación -acción de un grupo de maestros con el objetivo de
transformar su práctica pedagógica a partir de un modelo de capacitación basado en la investigación. La hipóte-
sis que orienta el trabajo es la del “maestro investigador”. En esta perspectiva, el texto se apoya en los plantea-
mientos de Stenhouse sobre esta problemática. También se debaten algunas posiciones que circula en el
campo educativo sobre el maestro investigador y se exponen tres orientaciones sobre la investigación en el aula,
destacándose la orientación de la investigación-acción en el aula.
Palabras clave: Investigación educativa, maestro investigador, investigación-acción.
Abstract
The present work is about an investigació,n cofinanced by Colciencias and Adecopria, in which is looked to
systematize an investigation experience-action of a group of teachers with the objective of transform their pedagogic
practice from a training model based on the investigation. The hypothesis that guides the work is that of the
“investigating teacher”. In this perspective, the text leans on in the positions of Stenhouse about this problem.
Some positions are also debated that circulates in the educational field on the investigating teacher and three
orientations are exposed on the investigation in the classroom, standing out the orientation of the investigation-
action in the classroom.
Key words: Educational investigation, investigating teacher, investigation-action.
* Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación. CNA. mdberest@elsitio.net.co
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Pedagogía y Saberes Nº 18 Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 65-69
2003

2. Introducción formación de las prácticas escolares Frente a esta situación, Stenhouse
por medio de proyectos de investiga- (ibídem, 210) propone integrar en el
Entre 1998 y 2002, seis grupos o ción adelantados por los docentes docente los tres roles de investiga-
cohortes de maestros investigado- (Corey, 1953). dor, observador y maestro. Al res-
res han pasado por la experiencia pecto afirma:
de asumir el proyecto de investiga- Pero fue, ciertamente, en la década
ción acción, tendientes a transfor- del 70 cuando Stenhouse, reforma- En mi concepto esto es perfectamen-
mar aspecto de su práctica pedagó- dor del currículo de las humanidades te posible, siempre y cuando el profe-
en Inglaterra, clamó por una investi- sor ponga en claro que la razón por la
gica. A finales del año 2000,
gación educativa de corte cualitati- que está desempeñando el papel de
Colciencias y Adecopria, Asociación investigador es la de desarrollar posi-
de Colegios de Educación Privada, vo, no positivista, focalizada al inte- tivamente su enseñanza y hacer me-
cofinanciaron un proyecto de investi- rior de la escuela y de los procesos jor las cosas.
gación que buscó sistematizar toda educativos y realizada por los prac-
la experiencia y proponer un modelo ticantes de la educación, los maes- En la misma obra, Stenhouse, al
de capacitación basada en la inves- tros (Stenhouse, 1993). Su alumno considerar el concepto de “profesio-
tigación. Toda la experiencia se ha- y colaborador, John Elliot, ha conti- nalidad amplia” del docente, esencial
bía orientado a poner a prueba la hi- nuado esta línea y ha publicado una para una investigación y un desarro-
pótesis del maestro investigador, o obra sobre La Investigación-Acción llo bien fundamentado del currículo,
sea, la posibilidad de formar maes- en Educación (1994) en la que fun- plantea que las características de tal
tros que a la vez enseñasen e inves- damenta esta propuesta. Elliot su- profesionalidad son:
tigasen su práctica. El presente artí- braya que la I-A aplicada a la educa-
culo presenta, de entrada, la hipóte- ción tiene que ver con los problemas El compromiso de poner sistemá-
sis, apoyado en los planteamientos prácticos cotidianos experimentados ticamente en cuestión la enseñanza
de Stenhouse sobre el tema; discu- por los docentes, más que con pro- impartida por uno mismo como base
te luego tres posiciones sobre esta blemas teóricos definidos por inves- de desarrollo.
tigadores dentro de un área del co- El compromiso y la destreza para es-
hipótesis, pasa a exponer tres orien- tudiar el propio modo de enseñar.
taciones de la investigación en el nocimiento.
El interés por cuestionar y comprobar
aula, resaltando la orientación de la la teoría en la práctica mediante el uso
Investigación-Acción Educativa y, fi- Según Stenhouse y Elliot (1993,
de dichas capacidades. (Ibíd., 197).
nalmente, describe la variante de este 1994), la docencia no es una activi-
tipo de investigación seguida en el dad realizada por los maestros, y la Al considerar la práctica de la en-
proyecto y cierra con algunos efec- investigación sobre la enseñanza
señanza como una actividad reflexi-
tos o generalizaciones extraídas de otra actividad llevada a cabo por in- va que se orienta a hacer mejor las
la sistematización de seis cohortes vestigadores externos y de otras
cosas, la división del trabajo entre
o grupos de maestros investigado- disciplinas. Esta separación entre practicantes e investigadores se des-
res que han llevado a cabo proyec- investigadores y maestros ha sido
vanece y se prepara a los practican-
tos en 1998 y 2002. la situación predominante en el pa- tes para asumir ambas tareas como
sado. A este respecto Stenhouse,
una integración, aunque Stenhouse
1. La hipótesis del maestro analizando en su obra Investigación valora el acompañamiento de inves-
investigador y Desarrollo del currículo (1981) en-
tigadores externos a esta labor de
foques de la investigación en el aula, los practicantes de la educación. La
Lawrence Stenhouse planteó, en la afirma:
investigación educativa en las aulas
década del 70, la necesidad de in- La mayor parte del trabajo realizado aparece, entonces, como alternati-
tegrar, en cabeza de los practican- en esta área (investigación sobre la va a la investigación sobre educación
tes de la educación, la práctica do- enseñanza) se ha basado en obser- y como una características de una
cente y la práctica investigativa. vadores que eran más investigadores profesionalidad ampliada del docen-
Esta última, claro está, en materia que maestros. Y en general dichos in- te frente a la profesionalidad restrin-
de los procesos curriculares y de la vestigadores se han interesado más gida que generalmente han ejercido
práctica pedagógica implemen- por construir una teoría sobre la en- los maestros, esto es, una profesio-
tadora de dichos procesos. No fue señanza y comunicar observaciones,
nalidad limitada a poner en práctica
el primer movimiento a favor del en una forma dirigida sobre todo a la
comunidad de investigadores, que en
teorías e investigaciones hechas por
maestro investigador pues, ya des- mejorar las aulas que han estudiado. otros.
de finales de la década del cuaren- No puede afirmarse esto de toda la
ta y en la década del cincuenta, obra que se ha publicado, pero siem- A esta posición de Stenhouse ha-
Stephen Corey y otros profesores pre existen, al menos huellas de la se- cemos una glosa fundamentada en
de educación, habían buscado apli- paración entre investigadores y pro- observaciones que provienen de los
caciones de la Investigación-Acción fesores. proyectos de las dos primeras
planteada por Kurt Lewin a la trans- cohortes de maestros investigadores
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3. de Adecopria: si bien es cierto que es dable investigar sobre los obje- trado en los castigos escolares, en
los maestros activos pueden enfren- tos de los saberes específicos que el poder en la escuela, en la violen-
tar con ventajas la investigación de se enseñan, o al menos hacer in- cia, en los adolescentes (Proyecto
la práctica docente, en tanto peda- vestigación útil que aporte resulta- Atlántida) y en la transformación de
gogía, también lo es que no es po- dos significativos al cuerpo de co- la escuela para que brille con luz
sible enderezar las deficiencias de nocimientos existente, porque no se propia como las pléyades del firma-
la práctica de enseñanza sin un cuenta con el equipo requerido ni con mento (Proyecto Pléyades). La in-
dominio adecuado del saber que se el tiempo indispensable para ello. El vestigación es emprendida por do-
enseña y sin un diálogo entre el docente puede estudiar y debe es- centes.
método en sí de dicho saber y el tudiar el saber que enseña y leer
método didáctico a través del cual investigación al respecto para incor- Una segunda orientación de la in-
aquél se enseña. Es necesario su- porarla a su enseñanza, pero ello vestigación en la escuela es la in-
perar tanto el pedagogismo como el no constituye investigación de tal vestigación de contenidos curricu-
cientifismo. Esto implica atender en saber. Sí es dable investigar sobre lares. Este tipo de investigación es
los proyectos de investigación-ac- la propia práctica pedagógica, bien emprendida por los estudiantes bajo
ción-educativa la lectura y formación sea sobre la enseñanza o bien so- la coordinación del docente y tiene
en el saber, cuya enseñanza se in- bre la formación, porque sobre es- por objeto realizar pequeñas inves-
tenta transformar. tos menesteres el practicante de la tigaciones, monografías, consultas,
educación tiene a la mano los da- proyectos integrados como método
2. Posiciones frente a la tos, tiene la vivencia, puede utilizar de docencia inductiva. Los métodos
posibilidad de formar un la retrospección, la introspección y de aprendizaje por descubrimiento
maestro que investigue la observación de participante para y construcción han sido concebidos
a la vez que enseña elaborar relaciones, especificarlas, para materializar esta propuesta.
clarificarlas, comparar teoría, guías Los proyectos integrados y el Apren-
Tres posiciones podemos atisbar en e intervenciones pedagógicas que dizaje Basado en Problemas, ABP,
el desarrollo reciente de esta co- permitan resignificar y transformar son ejemplos de esta orientación
rriente teórica, discutida por los prácticas no exitosas. Los físicos formativa. La investigación es em-
formadores de formadores. La pri- observan el universo. Galileo cons- prendida, en este caso, por docen-
mera, en sintonía con Stenhouse, truyó un telescopio y descubrió las tes y alumnos.
Elliot y Kemmis, es que sí se pue- manchas solares. El maestro obser-
de ser investigador a la vez que se va el universo de su práctica peda- La tercera orientación proviene de
enseña y forma, y que estas activi- gógica y descubre las manchas que la investigación-acción educativa y
dades se ejercen de tiempo com- le impiden ser más efectivo en su se concentra en la práctica peda-
pleto. Este tipo de investigación se enseñanza, consigna por escrito gógica de los docentes. Exponen-
realiza sobre la práctica pedagógi- tales observaciones y críticas, en- tes de esta tradición son Corey,
ca, fundamentalmente. saya y valida sistemáticamente sus Stenhouse, Elliot, y Kemmis. Las
propuestas de transformación y ge- etapas de este tipo de indagación
Una segunda posición, la de quie- nera saber pedagógico. son: la reflexión con miras a de-
nes consideran la investigación construir la práctica y a develar las
como una práctica rigurosa, sin ni- 3. Tres orientaciones de la teorías implícitas u operativas que
veles de aproximación, es que no investigación en la escuela la sustentan; la reconstrucción de
es posible ser docente de tiempo y en el aula la práctica a partir del diseño de al-
completo o preferentemente dedica- ternativas didácticas y de formación;
do a la práctica pedagógica e inves- La orientación o tipo de investiga- el ensayo o acción transformadora;
tigar al mismo tiempo. Entre quie- ción más emprendida, más corrien- el seguimiento de la efectividad de
nes así piensan está, por ejemplo, te en nuestro medio ha sido la in- resultados y el retorno a la reflexión
Aracelly de Tezzanos, educadora vestigación etnográfica cualitativa de para idear nuevos ajustes. Y el ci-
uruguaya, ampliamente conocida en fenómenos escolares como objetos clo comienza de nuevo. En definiti-
nuestro medio. La actividad investi- vistos desde fuera de la práctica va la I-A-Educativa es una aplicación
gativa implica tal responsabilidad y educativa del maestro, bien porque de la autorregulación o de aplicación
el seguimiento de procesos tan la ejecutan otros intelectuales, prin- de los procesos metacognitivos a la
complejos, que no es dable combi- cipalmente antropólogos y sociólo- propia práctica. Esta aplicación pue-
nar las responsabilidades de la do- gos, o porque la llevan a cabo otros de ser individual, si es una reflexión
cencia y las de la investigación. maestros dirigidos por intelectuales de un maestro sobre su práctica, o
externos a la escuela. De este te- colaborativa, cuando un grupo de do-
La tercera posición, la nuestra, si nor son los proyectos emprendidos centes reflexiona en grupo sobre su
me lo permiten, es en cierto modo por la Fundación FES de Cali en práctica y se apoyan, critican, vali-
intermedia, conciliadora. Sí y no. No años recientes y que se han cen- dan sus procesos en pos del mejo-
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4. ramiento del aprendizaje de sus descriptiva, categorización, e in- que tales logros son producto del
alumnos, del mejoramiento de la terpretación-teorización. desenvolvimiento de 100 proyectos
profesión y de la superación del ais- – Reconstrucción de la práctica a individuales de otros tantos maes-
lamiento del docente. La I-A-E ha través de la escogencia de es- tros investigadores. La búsqueda
ido construyendo una metodología trategias alternativas a la de la continua de la estructura de su prác-
cualitativa propia con diversas va- práctica deconstruida. tica y de alternativas para transfor-
riantes. En el proyecto, cuyos efec- – Experimentación de la práctica marla los convirtieron en investiga-
tos se presentarán en la sección 5 reconstruida durante un tiempo dores que generaron conocimiento
de este artículo, que es una aplica- suficiente para lograr resultados. sobre la misma práctica y saber
ción de la investigación acción a la – Discusión de resultados, a tra- pedagógico; es decir, saber hacer
transformación de la práctica peda- vés de indicadores que especifi- mejor su tarea pedagógica al tomar
gógica, se ha creado una variante quen la efectividad de la nueva conciencia de sus fallas y de sus
particular. Sus componentes y se- práctica. posibilidades. Algunos logros des-
cuencias se describen a continua- tacados son:
ción. Las experiencias hasta ahora cul-
minadas con esta metodología han 5.1. Capacitación-investigación
4. Metodología de la sido iluminadoras de que la pro-
Investigación-Acción puesta de Stenhouse es factible y La capacitación-acción, esto es, la
Educativa aplicada a la una evidencia fuerte en pro de la efec- capacitación a través de la investi-
transformación de la práctica tividad del modelo de formación de gación, de la experimentación, del
pedagógica formadores basado en un maestro- ensayo de propuestas teóricas o
investigador, como se verá en la úl- empíricas derivadas de “la reflexión
Los diversos proyectos acompaña-
tima sección de este artículo. en la acción” (Schon, 1987), es via-
dos entre 1998 y 2002, en los cua-
ble y desarrolla en los investigado-
les participaron seis cohortes o gru-
5. Efectos de una experiencia res una motivación intrínseca que
pos de maestros investigadores uti-
a favor de la hipótesis del garantiza la culminación de los pro-
lizando esta metodología, han per-
maestro investigador yectos y su recreación hacia el fu-
mitido estructurar las siguientes eta-
turo, haciendo viable el autorreciclaje
pas de la misma:
Sin entrar en detalle, el proyecto de de los docentes para neutralizar su
– Construcción del problema de in- investigación auspiciado por Colcien- tendencia a la rutinización de su
vestigación por parte de cada do- cias entre 2000 y 2002, pero que práctica y a la desactualización. En
cente, a partir de una reflexión venía trabajando investigacón-acción este sentido, la investigación como
sobre su práctica pedagógica y educativa desde 1998 con grupos de medio de capacitación ofrece una
las dificultades que ella presenta. maestros investigadores, ha dejado ruptura provocativa con respecto a
– Instrumentación o delimitación conclusiones importantes a favor de la capacitación mediante cursos
de técnicas e instrumentos para la hipótesis de que es viable capa- que poco impacto suelen tener en
capturar datos y convertirlos en citar a los maestros para adelantar la transformación de la práctica pe-
información. Las técnicas e ins- la investigación de su práctica pe- dagógica.
trumentos más acudidos han dagógica, criticarla y someterla a
sido el Diario de Campo, técni- transformación positiva. Este pro- 5.2. Apropiación de la crítica
ca central, las entrevistas, el gru- yecto ha recogido la experiencia de
po focal y la observación. seis grupos o cohortes de maestros La experiencia de las distintas
– Deconstrucción de la práctica investigadores que mediante la in- cohortes ha permitido sensibilizar a
mediante la descripción retros- vestigación acción educativa se die- los docentes con respecto a la críti-
pectiva, introspectiva y observa- ron a la tarea de transformar su prác- ca, actividad fundamental en la cua-
cional de todo evento relaciona- tica pedagógica en proyectos que lificación de los procesos investi-
do con la práctica. En esta etapa tenían una duración promedio de un gativos. Todos han aprovechado la
el descubrimiento de las teorías año, reuniéndose regularmente cada oportunidad para reflexionar sobre su
operativas o implícitas de la prác- quince días para compartir ideas, quehacer y transformarlo. Ha queda-
tica es un propósito central. Esta avances, dificultades y apoyarse con do claro que, a medida que se
fase fue apoyada con lecturas de la crítica de sus proyectos individua- categorizaban los datos del diario de
Gadamer y Derrida, exponentes les. campo del docente y se acometía el
alemán y francés de la herme- análisis deconstructor de cada ca-
néutica y, expresamente, de la Entre los efectos derivados de es- tegoría, a través de subcategorías,
deconstrucción de textos y prác- tas experiencias de más de cinco el docente identificaba sus fallas, se
ticas sociales el último. años, cabe destacar los siguientes atrevía a idear propuestas, las se-
– Sistematización de datos que logros que hablan a favor de la hipó- guía críticamente y las iba dosifi-
comprende tres fases: lectura tesis del maestro investigador, ya cando y sometiendo a prueba. No
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5. queda duda de que la metodología hacia la investigación y a practicar nera trastornos en la conducta del
desarrolla la capacidad autocrítica con sus alumnos métodos diversos maestro. Pues bien, en varios de los
de los docentes. de investigación formativa. proyectos adelantados hasta, aho-
ra en las cohortes 1, 2, 3, 4, 5 y 6,
En un comienzo, cuando se inicia 5.5. Diálogo de saber pedagógico un factor común es la catarsis que
la etapa de deconstrucción, des- y saber específico los protagonistas de la transforma-
pués de haber acometido el diseño ción de su práctica experimentan al
del proyecto, los docentes son tí- En varios proyectos ha sido eviden- realizar la deconstrucción y asumir
midos con respecto al contenido que te que, paralelamente al mejora- positivamente la autocrítica y la crí-
llevan al diario de campo. Es nece- miento pedagógico de la práctica, tica de sus compañeros investiga-
sario insistir, en estas primeras se- el docente se ha sentido impelido a dores. La búsqueda y hallazgo de
siones de deconstrucción, en el re- trabajar el saber o disciplina que falencias de la práctica y de las cau-
gistro (en el diario de campo) de enseña, estableciendo la relación sas de éstas, produce en los docen-
datos más dicientes sobre la carac- que existe entre los dos saberes. tes un estado de serenidad, de acep-
terización de la práctica para poder Para mejorar la enseñanza debe no tación de sus fallas y de propuestas
detectar debilidades y aciertos. El sólo comprender y transformar su alternativas a las mismas que gene-
registro de lo que ocurre en la prác- práctica pedagógica, sino que cap- ra una actitud diferente, optimista,
tica tiene que ser muy completo, ta la necesidad de profundizar en el fundamental para la construcción de
observado, comentado, criticado, in- conocimiento del saber por enseñar alternativas positivas frente a la con-
terpretado y con sugerencias sobre y de plantearse la interacción entre fusión anterior.
posibles intervenciones para modi- ambos saberes.
ficar los componentes débiles o Bibliografía
inefectivos de la práctica. 5.6. Emancipación y desarrollo
profesional CLARK, Ch. y PETERSON, P. (1997) En Wittrock,
5.3. Integración de teoría y M., La Investigación de la Enseñanza. Bar-
celona; Paidós.
práctica pedagógicas Una observación reiterativa en las
distintas cohortes que han llevado COREY, S. (1953) Action Research to improve
school practices . New York: Teachers´
La pedagogía ha sido asumida como a cabo la experiencia, tiene que ver College Press. Columbia University.
una disciplina teórica y práctica, ob- con prácticas de liberación y desa-
jeto de reflexión, de crítica, de trans- rrollo profesional. La autocrítica, la ELLIOT, J. (1994) La Investigación-acción en
educación. Madrid: Ediciones Morata.
formación, de articulación de sabe- deconstrucción, la comprensión más
res, de resignificación de la pedago- profunda del proceso pedagógico, en FALS BORDA, O. (1991) Action and Knowledge:
gía misma, de escritura de las expe- efecto, llevan a reconsiderar la esca- Breaking the Monopoly: Apex Press: New
York.
riencias sistematizadas. Es decir, se sa valoración de la profesión, la
ha pasado a generar saber pedagó- desmotivación y ejercicio casi ruti- KEMMIS, S. And MCTAGGART, R. (1988) Cómo
planificar la Investigación-Acción. Barcelo-
gico validado por una práctica cons- nario de la práctica y la baja auto- na: Ed. Laertes.
ciente y crítica. Del saber práctico o estima resultante de todo esto. Se
del actuar apoyado en teorías da una transformación inicialmente KEMMIS, S. (1993) Action research and social
movement: A challenge for policy research.
operativas no muy concientes, se subjetiva del profesionalismo del Education Policy Analysis Archives, vol. 1,
pasa a un saber pedagógico apoya- maestro investigador que trasciende No. 1.
do en teorías más sólidas o en la luego a un mejoramiento objetivo de
HENRY, C. y KEMMIS, S. (1985) A Poiont-by-
validación de la práctica. la práctica, la que a su vez repercute point guide to Action Research for Teachers.
en mayor reconocimiento de estu- The Australian Administrator, Vol. 6, No. 4.
5.4. Transferencia de la actitud y diantes, colegas, directivos y padres
RESTREPO, B. (1999) Maestro Investigador, Es-
habilidades investigativas a de familia. Sus relaciones pedagógi- cuela Investigadora e Investigación de Aula.
los estudiantes cas, profesionales y sociales se for- ADERCOPRIA: Medellín.
talecen a partir del fortalecimiento de SCHON, D. (1983) The Reflective Practitioner:
Entre los resultados referidos a los su autenticidad como pedagogo. How Professionals Think in Action. Basic
alumnos deben destacarse el desa- Adicionalmente a estas observacio- Books: New York.
rrollo del trabajo en grupo o aprendi- nes se ha ido dibujando una línea STENHOUSE, L. (1981) Investigación y Desa-
zaje colaborativo y un más alto nivel interesante de efectos relacionada rrollo del Currículo. Madrid: Morata.
de razonamiento crítico para la solu- con la salud mental del docente que
STENHOUSE, L. (1993) La investigación como
ción de problemas y para la investi- emprende responsablemente la in- base de la enseñanza. Madrid: Ediciones
gación, como extensión de estas vestigación-acción educativa. Sabi- Morata.
mismas características en la prácti- do es que la docencia problemáti- WITTROCK, M. (1997) “La Investigación de la
ca de los docentes, ya que la expe- ca, es decir, aquella en la que la Enseñanza”. Particularmente en ROSNESHINE,
riencia de la investigación-acción lleva práctica es confusa, desacertada, B. y STEVENS, R. Funciones docentes. Barce-
a éstos a reflejar una actitud positiva conflictiva con los estudiantes, ge- lona: Paidós.
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