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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
          DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
          CURSO DE PEDAGOGIA




             GEORGEA LESSA CAIRES




A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM
     OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES




              SENHOR DO BONFIM - BA
                      2012
GEORGEA LESSA CAIRES




A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM
     OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES




                             Monografia      apresentada      a
                             Universidade do Estado da Bahia,
                             como parte das exigências para a
                             conclusão do curso de Pedagogia.

                             Orientação: Prof.   Pascoal   Eron
                             Santos de Souza




              SENHOR DO BONFIM - BA
                      2012
TERMO DE APROVAÇÃO




   A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM
           OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES



Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia como
requisito para a obtenção do título Pedagoga, sob a orientação do Prof.
(a) Pascoal Eron Santos de Souza, aprovada em 29 de março de 2012.




                          BANCA EXAMINADORA




ORIENTADOR: _______________________________
Prof° Pascoal Eron Santos Silva




MEMBRO: ___________________________________
Prof.ª Norma Leite Martins de Carvalho




MEMBRO: ___________________________________
Prof.ª Luciana da Silva Fonseca Lucena
A meu pai e minha mãe, meus mais importantes mestres, razão
do meu viver.
Como filha, a cada dia, tenho motivos de sobra para exultar
pelas vitorias de meus irmãos, amigos, pais e colegas plenos
de conquistas graças à beleza de caráter com que Deus os
privilegiou.
Portanto a vocês, irmãos amados Wyliston Lessa e George
Lessa, a você meu amor Alan Jônatas, a minha queridíssima
sogra Lucineide Silva, que puxou a minha orelha quando
necessário e me deu muitos e valiosos conselhos e a você meu
cunhado Everton Guirra, que me aturou durante todos esses
anos. E muito especialmente a você Alan Jônatas, meu amor,
realização dos meus sonhos, responsável maior pela minha
felicidade, força e pela vida que estamos construindo, o meu
eterno agradecimento.
Ao meu Prof.º orientador, Pascoal Eron, pela preocupação e
confiança depositadas em mim e às Professoras Norma Leite e
Luciana Lucena pelas palavras de otimismo e pelo tempo gasto
entre   leitura   e   correção   deste   trabalho,   meu   eterno
agradecimento e admiração.
Por fim ao meu pequenino, príncipe da minha vida, razão de
imenso amor que jamais imaginei sentir, meu filho Jônatas
Arthur, que mesmo sem entender, soube compreender minha
ausência, muitas vezes prolongadas.
Tudo se inicia com um sonho, um desejo, e se concretiza
repleto de outros sonhos. Nesse caminho percorrido na estrada
da pedagogia, com certeza foi preciso muita esperança, força e
luta. Nada é fácil de ser vencido, mas também não há
momento mais prazeroso do que saber que mais uma etapa
importante de nossas vidas foi alcançada, formar-nos como
pedagogos e pedagogas.
Começamos com a mesma intenção e nos formamos com
diferentes caminhos à nossa espera. Todavia, sabemos que
outras quimeras nos esperam, e é com a força de vontade,
característica nossa, que construiremos no nosso eterno dever,
pois pedagogo é ter a ciência de que nada é completo, tudo se
constrói.
                                             Julia Tiemi Sada.
A questão que se coloca ...
O que é grave
É sabermos
Que atrás da ordem deste mundo
Existe uma outra
Que outra?
Não sabemos.
O número e ordem de suposições
Possíveis
Neste campo
É precisamente
O infinito!

                      Artand
RESUMO


A inclusão tem conquistado seu espaço em acalorados debates e pesquisas,
para a mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas
deficientes. Neste sentido, a família tem papel relevante em conjunto com os
professores e a comunidade escolar. O presente trabalho teve como objetivos
identificar qual a expectativa que as mães têm a respeito da inclusão de seus
filhos na escola regular e através deste estudo verificar se esta inclusão já
acontece na pratica com os alunos do Instituto Psicopedagógico de Senhor do
Bonfim, Bahia, onde a pesquisa foi realizada. Para isto utilizamos o método
qualitativo fundamentado nos autores, Bueno (1999), Gotti (2002), Mantoan
(1997), Profeta (2007), entre outros. Foi realizada uma entrevista semi-
estruturada com as mães, que foram os sujeitos deste trabalho pode-se
concluir que, a escola, assim como os professores devem, estar preparados e
ao mesmo tempo preparar seus alunos não-deficientes, em conjunto com as
famílias, para a aceitação e convívio com a diferença, acima de tudo
respeitando o outro e a limitação de cada individuo.


Palavras-chave: Educação Inclusiva. Escola Regular. Deficiente.
SUMÁRIO


INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 10


CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 18


2. QUADRO TEÓRICO .............................................................................................................. 18


2.1 Educação Inclusiva ............................................................................................................ 18
2.1.1 Pais x Inclusão ................................................................................................................ 21
2.2 Escola Regular ................................................................................................................... 23
2.3 Deficiente .......................................................................................................................... 25


CAPITULO III ............................................................................................................................ 30


3. PERCURSO METODOLÓGICO .............................................................................................. 30


3.1 Abordagem utilizada ......................................................................................................... 30
3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 31
3.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 32
3.3.1 Entrevista semi-estruturada .......................................................................................... 32
3.3.2 Questionário fechado .................................................................................................... 33


CAPITULO IV ........................................................................................................................... 35


4. Análise e interpretação de dados ....................................................................................... 35
4.1 Perfil dos sujeitos .............................................................................................................. 35
4.2 Análise e interpretação dos dados através da entrevista semi-estruturada................. 36


4.3 A perspectiva da inclusão ........................................................................ 38

4.4 Inclusão na prática ................................................................................... 41


CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 44

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 46
INTRODUÇÃO


      A pesquisa parte do fato de as crianças ainda não terem sido incluídas
na escola regular. Para, posteriormente, estabelecer a hipótese de que as
mães agem como escudo protetor dos filhos deficientes para não expô-los ao
mundo exterior. Pretendemos aqui mais do que descrever palavras e
comportamento, o foco é o que as mães esperam da inclusão de seus filhos na
escola regular.


      O capítulo primeiro procurou esclarecer os aspectos fundamentais que
levarão à investigação da temática, bem como o problema os questionamentos
e os objetivos, enfatizando a importância dos pais e da inclusão do deficiente
na escola regular.


      O capítulo segundo nos mostra as teorias que fundamentam as
discussões através de autores como: Santos (2006), Sassaki (1997), Rodrigues
(1992), Santos e Paulino (2006), entre outros.


      O capítulo terceiro traz esclarecimentos acerca do método, a finalidade
da pesquisa, os instrumentos utilizados, o lócus e os sujeitos.


      No quarto capítulo, buscamos esclarecer o foco do trabalho, através da
análise e interpretação dos dados coletados, tendo como ponto de partida a
fala das mães (sujeitos da pesquisa), suas opiniões e expectativas para o inicio
do processo de inclusão de seus filhos na escola.


      E por fim, a conclusão que apresenta os resultados obtidos com o
trabalho, relatando assim esses resultados dando ênfase à expectativa das
mães no que concerne à inclusão de seus filhos na escola regular.
CAPÍTULO I


1. REFLETINDO SOBRE A INCLUSÃO


      A partir da Constituição de 1988, a política educacional brasileira tem
priorizado a inclusão social e a garantia dos direitos dos deficientes. A inclusão
tem conquistado o seu espaço em acalorados debates e pesquisas, para a
mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas deficientes. Com
a discussão sobre essa mudança na inclusão, estabeleceu-se que a sociedade
deve se preparar para receber esses deficientes. Em especial na educação,
rompe-se o paradigma de que são os alunos deficientes que tem que se
adequar à escola, e sim a escola que deve se adequar a eles, dando-lhes
condições no que se refere aos espaços físicos, à metodologia aplicada, aos
recursos materiais, aos professores entre outros.


      Mantoan (apud STAINBACK; STAINBACK 1999, p. 10) diz que
“preconceitos, antigos valores, velhas verdades, atitudes e paradigmas
conservadores da educação ainda ocultam o verdadeiro sentido dessa
inovação”. É nesse sentido que se faz necessária a convivência nas mesmas
salas, pátios, bibliotecas, enfim conviver, com todos para que esses
preconceitos e valores sejam vencidos.


      A inclusão prevê escolas que assegurem os direitos dos alunos
deficientes no sentido de as crianças aprenderem juntas, tanto em sua vida
escolar quanto na sociedade em que estão inseridas, valorizando a
diversidade, criando mais oportunidade para o aprendizado coletivo e
individual. É a valorização da diversidade e a oportunidade de se fortalecer e
expandir o processo de inclusão, oportunizando uma aprendizagem de
qualidade para todos.


      Para Profeta (2007, p. 212):


                        Educar todos os alunos no ensino regular é propiciar a eles
                        oportunidades iguais, ajudá-los em suas necessidades específicas
                        são ações desafiadoras que nem todo pessoal envolvido com a
educação formal quer enfrentar, contudo, educação e escola
                         inclusivas devem ir mais além.


      Nesse sentido, a educação inclusiva vem propor que todas as crianças,
independente de suas necessidades, estejam em sala de aula no ensino
regular como afirmou Profeta (2007) e que sejam supridas suas necessidades,
baseando-se no princípio da educação para todos.


      No entanto democratizar a escola, ou torná-la inclusiva não é um
processo simples, pois a exclusão e a segregação fazem parte da história da
educação, assim como de toda a sociedade. Como explica Goffman (1988), as
pessoas com deficiência foram estigmatizadas e tornaram-se desacreditados
(quando a deficiência é clara) ou desacreditáveis (quando a deficiência não
está imediatamente aparente) na sociedade. E assim aconteceu também nas
escolas.


      No Brasil a priori eram oferecidos serviços voltados para a integração de
pessoas com algum tipo de deficiência na sociedade com o intuito de ensinar
crianças com e sem deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação
Especial (1994), a integração escolar é um:


                         Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de
                         acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A
                         integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-
                         ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades
                         educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do
                         tempo de permanência na escola (BRASIL, 1994, p. 18)



      O fato é que a proposta de integração se preocupou exclusivamente
com o apoio direto ao aluno deficiente, sem fazer intervenções no sistema
escolar como um todo. Nesse caso, o aluno era quem tinha que se adequar ao
sistema e não a escola mudar para atender às necessidades educativas
especiais ou do aluno.


      Portanto, a grande diferença entre integração e inclusão é que a
integração preocupou-se exaustivamente com a deficiência enquanto que a
inclusão preocupou-se em mudar a escola como um todo, para suprir as
necessidades educativas especiais dos vários alunos, sejam eles deficientes
ou não.


      Conforme orientação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a
escola inclusiva, propagada na década de 90, propõe que deficientes ou não,
devão ser educados em um mesmo ambiente, em uma mesma classe, e a
escola, para isso, precisa se adaptar. O documento pontua que:


                        • Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ter a
                        oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
                        aprendizagem;
                        • Toda criança possui características interesses, habilidades e
                        necessidades de aprendizagem que são únicas;
                        • Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
                        educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
                        em conta a vasta diversidade de tais características e
                        necessidades, sendo que aqueles com necessidades educativas
                        especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
                        acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz
                        de satisfazer a tais necessidades. (UNESCO, 1994, p.9)


      A declaração conclui ainda que as crianças e jovens deficientes devam
ter acesso à escola regular e que a escola deve se adequar a elas, baseando-
se   numa   pedagogia     centrada     na    criança,    capaz     de    satisfazer    tais
necessidades, e aponta:


                        [...] as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva,
                        constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
                        discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,
                        construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para
                        todos. Além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à
                        maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em última instância,
                        o custo de todo o sistema educacional. (...). (UNESCO, 1994, p.9)



      Carvalho (2000, p. 59) afirma as necessidades que a escola precisa
suprir para atender a diversidade e atender à perspectiva da educação
inclusiva e o atendimento às crianças deficientes:


                        [...] o especial da educação traduz-se por meios para atender à
                        diversidade, como por exemplo, propostas curriculares adaptadas,
                        a partir das que são adotadas pela educação comum. Tais meios
                        fazem parte de um conjunto de medidas que se reúnem como
                        respostas educativas da escola, compatíveis com as necessidades
                        dos alunos. O atendimento das mesmas exige, ainda, serviços de
apoio integrados por docentes e técnicos devidamente
                        qualificados. [...] Tal perspectiva implica numa redefinição do papel
                        da escola, a partir da mudança de atitude dos professores e da
                        comunidade.


      Para Gotti (2002, p. 9), “incluir não significa simplesmente colocar o
estudante junto com outros ditos normais, mas reestruturar o sistema
educacional para que as crianças especiais sejam atendidas nas suas
especificidades e peculiaridades”. Assim a escola inclusiva dá respostas às
necessidades de todos os alunos, educando-os sempre que possível nas
classes regulares e, portanto, acabando com o processo histórico e cultural de
exclusão e segregação, devendo propor e realizar mudanças, como aponta
Correia (2001), “elaborar um conjunto de medidas que reflita os seus valores,
permitindo dividir responsabilidades entre todos os envolvidos com o processo
educativo, sejam professores, família ou comunidade”. É necessário também
que se repense o processo de formação de professores, que atuam nessas
escolas inclusivas.


      Pois pensar em educação inclusiva é pensar na escola, alunos e sua
parte física, bem como na formação desse professor, parte indispensável para
o processo inclusivo na escola. É pensar na formação que ele deve ter, que
estratégias metodológicas utilizar com os alunos deficientes de forma que nem
eles e nem os alunos ditos não-deficientes sejam excluídos. González (2006,
p.20), situa que com a educação inclusiva os professores tem a possibilidade
de:


                        - criar um clima adequado para a interação e a cooperação;
                        - motivar os alunos, produzindo expectativas positivas e utilizando
                          reforços de auto-estima e reconhecimento;
                        - aceitar a diferença como componente da normalidade;
                        - fomentar a convergência de todos os educadores por meio da
                          atividade em equipe.


      Dessa forma, para atuar em uma escola inclusiva, o professor precisa
ser preparado para lidar com as diferenças e com a diversidade. Segundo a
Declaração de Salamanca (1994), em seu Artigo 40, “a preparação adequada
de todos os profissionais da Educação é também um dos fatores-chave para
propiciar a mudança”.
Bueno (1999) destaca a necessidade de uma melhor formação e
capacitação não só dos professores do ensino regular, mas também do ensino
especial.


                        (...) à medida que, por um lado, os professores do ensino regular
                        não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que
                        apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos
                        professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o
                        trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, à medida
                        que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades
                        específicas do alunado que atende, porque o que tem
                        caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de
                        deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a
                        centralização quase que absoluta de suas atividades na
                        minimização dos efeitos específicos das mais variadas
                        deficiências (p. 15)


      Mas, o exercício e o sucesso de escolas inclusivas dependem tanto da
formação e do esforço do professor quanto de um conjunto de condições que
permitirão que a maioria de alunos deficientes sejam educados em escolas
regulares. É necessário que haja uma transformação nas escolas, um maior
empenho dos professores, articulação entre eles e os projetos a serem
desenvolvidos.


      Nessa perspectiva de mudanças e empenho é necessário também que
se analise a importância que os pais têm no processo de inclusão. Por décadas
pais de deficientes preferiram educar seus filhos em casa para impedir que eles
pudessem ser excluídos e segregados pela sociedade em que viviam.


      A família tem papel irrelevante nesse processo de inclusão em conjunto
com os professores e a comunidade escolar, na Declaração de Salamanca é
reafirmada essa importância, tanto no processo de inclusão escolar como na
partilha das tarefas entre pais e professores.


      Assim Siaulys (2007 apud Brasil 2001) reafirma a importância da família
enfatizando as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica
que: recomendam a parceria entre instituições especializadas, escolas e
famílias para a educação das crianças deficiente:
Os pais e o entorno familiar desempenham importante papel de
                        mediadores do desenvolvimento, da aprendizagem e da inclusão
                        da criança no ambiente familiar, escolar e comunitário. Os pais
                        devem participar ativamente das avaliações, da elaboração de
                        Programa de Intervenção Precoce e do Plano de Inclusão Escolar
                        de seu filho. Participam com informações a respeito das
                        possibilidades, necessidades e dificuldades enfrentadas pela
                        criança. Partilham interesses, conquistas, metas, objetivos e
                        traçam prioridades para seus filhos em conjunto com a escola e
                        com especialistas (p. 117).



        Nesse sentido é importante que os pais além de incluir seus filhos na
escola também participem da sua vida escolar de maneira a ajudar a instituição
escolar e apoiarem seus filhos rompendo os preconceitos e deixando que seus
filhos deficientes vivam a instituição escolar sem restrições. No entanto para
que essa inclusão aconteça é necessário que os pais permitam a seus filhos
essa inclusão, pois por medo da exclusão e da segregação muitos pais
preferem educar seus filhos em casa, privando-os da convivência social.


        As mães têm o papel de criar, educar, socializar e acima de tudo
incentivar os filhos deficientes a enfrentar angústias e medos inerentes à
deficiência dos filhos, esse papel se dá a elas por demonstrarem amor
incondicional, abdicando de sua vida para dar vida a um ser tão amado, que
neste caso é o filho deficiente, na esperança de ver seus filhos amados
convivendo como iguais, numa sociedade sem preconceitos.


        Diante do exposto, esta pesquisa discutirá a expectativa que as mães de
alunos deficientes têm sobre a inclusão de seus filhos na escola regular,
buscando entender o que as mães esperam da inclusão e da escola como um
todo.


        A escolha do tema “A inclusão do deficiente na escola regular: um olhar
sobre a expectativa das mães” justifica-se pelo fato de que muitas crianças
deficientes não chegam a frequentar a escola pelo medo que os pais têm de
eles serem agredidos e humilhados nas instituições escolares, apesar de todos
os trabalhos, propagandas em meios de comunicação, panfletagens e
campanhas realizados pela sociedade e pelo governo brasileiro, muitos
familiares não se deram por vencidos e continuam mantendo seus filhos
deficientes em casa, num mundo que é somente seu, sem convivência com o
mundo exterior.


        Portanto a pergunta que norteia esta pesquisa é: Qual a expectativa das
mães em relação à inclusão dos filhos deficientes, na escola regular?


        Este estudo é relevante no sentido de abrir um diálogo entre os
familiares sobre a importância de incluir e manter seus filhos deficientes na
escola regular para que eles possam conviver em sociedade aprendendo e
ensinando valores diferentes, aprimorando seu aprendizado. Ele contribuirá
para as discussões sobre a inclusão e poderá nos levar à criação de novas
estratégias para trabalhar com os pais e mães a aceitação e inclusão de seus
filhos deficientes na escola, proporcionando um novo entendimento à cerca do
tema.
CAPÍTULO II


2. QUADRO TEÓRICO


      A educação inclusiva traz consigo historicamente, a discriminação e a
segregação das pessoas deficientes, por não corresponderem física ou
psicologicamente ao padrão de “normalidade” cultural considerada pela
sociedade. Nesse sentido, é importante que os avanços da inclusão cheguem
aos lares das crianças deficientes para que pais e familiares possam ajudar a
escola nesse processo, rompendo o preconceito, ajudando seus filhos a
participarem ativamente da vida em sociedade.


      Diante disso, buscaremos identificar qual a expectativa dos pais em
relação à inclusão de seus filhos na escola regular. Assim, ressaltamos que as
discussões se nortearão pelas seguintes palavras-chave: Educação Inclusiva,
Escola Regular e Deficiente.


2.1 Educação inclusiva


      O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a
Declaração de Salamanca. O intuito era que as crianças deficientes fossem
incluídas em escolas regulares de ensino. Com a Declaração, surgiu o termo
necessidades educativas especiais, que veio substituir o termo “criança
especial”, termo anteriormente utilizado para designar uma criança com
deficiência. Porém, hoje esse termo também já caiu em desuso, substituído
pelo termo “deficiente”, dando ênfase à deficiência.


      O objetivo da educação inclusiva é atender aos estudantes deficientes
em suas necessidades, proporcionando a eles uma inclusão na escola regular
de ensino com todas as crianças juntas, deficientes e não deficientes. Salgado
(apud SANTOS, 2006), define a inclusão em educação como:


                        (...) a efetivação de uma educação para todos e expressa, dentro
                        de um contexto educacional amplo, a realização de um trabalho
                        pedagógico consciente para alcançar metas e objetivos
educacionais que maximizem a participação e minimizem as
                       barreiras à aprendizagem experienciadas por todos os alunos,
                       independentemente de origem étnica, racial, socioeconômica e
                       características pessoais aceitas ou não pelo grupo de convivência.
                       (p. 59)


      Portanto a inclusão significa modificar a forma que a sociedade vê o
deficiente, é a modificação dessa sociedade e de seus conceitos, para que os
deficientes possam buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania.


      Uma das propostas da inclusão é a valorização do ponto de vista dos
pais e mães de alunos deficientes, dos professores dos alunos não deficientes,
enfim de todas as pessoas envolvidas no processo de inclusão, atendendo e
considerando as necessidades e limitações de cada um.


      Esse processo de inclusão há muito tempo vem sendo discutido, mas na
prática tornou-se relativamente novo, para aqueles que enfrentam uma sala de
aula diversificada a cada ano, por isso mesmo causa muitos medos e
resistências entre os educadores. Oferecendo por sua vez extrema resistência
a essa nova prática pedagógica, sendo que a principal resistência tem origem
no preconceito, na falta de informação, na intolerância de perceber e analisar
que os modelos educacionais estão em constante mudança e ai surge o medo
do novo, do desconhecido. Os professores não estão preparados para
trabalhar com a diversidade. Sassaki (1997), afirma nesse sentido que:


                    A prática da inclusão social repousa em princípios até então
                    considerados incomuns, tais como: aceitação a diferenças individuais,
                    a valorização de cada pessoa, à convivência dentro da diversidade
                    humana, a aprendizagem através da cooperação (p. 41).


      E é nesse sentido que a educação inclusiva no ensino regular é um dos
maiores desafios da escola, por esperar que as famílias ensinem seus filhos
ainda em suas casas a respeitar o próximo e a aceitar e conviver com a
diferença. Desde o momento em que se reconhece a educação como um
direito de todos, é necessário mais do que receber o aluno deficiente no
espaço escolar. É necessário também que a escola mude tanto em relação ao
seu espaço físico como em relação ao tempo, refletindo sobre esse novo
contexto, buscando estratégias para o pleno desenvolvimento do potencial
desses alunos deficientes que estão sendo recebidos na escola regular.


      No entanto, a inclusão em educação não somente significa receber e
manter o aluno deficiente em sala de aula, dessa forma ela se tornaria apenas
um serviço e os alunos continuariam a ser segregados. Serra (2006, p. 33)
esclarece que ainda hoje são freqüentes as denuncias de segregação em salas
de aula supostamente inclusivas. O entendimento de classe inclusiva é aquela
que promova o desenvolvimento tanto do deficiente quanto dos demais alunos,
dando-lhes a oportunidade de convivência social, aprendizagem e troca de
experiências.


      A política de inclusão que estabelece a permanência dos alunos
deficientes na escola regular, não visa somente a permanência, ela representa
também uma revisão de paradigmas, uma quebra de preconceitos em relação
à inclusão.


      Conforme Mantoan (1997),


                       [...] inclusão institui a inserção de uma forma radical, completa e
                       sistemática. [...] o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de
                       alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da
                       inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular,
                       desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se
                       constituir o sistema educacional que considera as necessidades. A
                       inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
                       não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
                       dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos,
                       pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
                       educacional geral (apud SASSAKI, 1997, p. 114)


      As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em função dessas necessidades. E essa inclusão em educação
causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:
professores, alunos e família, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral.
O número crescente de estudos referentes à inclusão escolar e o
emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das
idéias que cada caso encerra. Nesse sentido Rodrigues (1992), também faz
uma análise do espaço escolar e da sala de aula como:


                     Lugar de encontros e desencontros, lugar de encantos e
                     desencantos. Sob este panorama configura-se o espaço da sala de
                     aula. Este espaço - em que atualmente as atenções estão voltadas
                     para questões de acessibilidade a todos e permanência – tem a
                     responsabilidade de não trabalhar apenas com o modelo ideal de
                     aluno – quieto, passivo e de “aspecto saudável” – mas também com
                     aqueles que não seguem esta linearidade de aluno ideal, ou seja,
                     alunos provindos de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e
                     intelectuais(p. 98).


      Porém é necessário esclarecer que não somente a escola, mas a
sociedade como um todo não está preparada para lidar com essa diferença,
em conseqüência disso convivemos com a exclusão e a segregação em
diferentes segmentos da sociedade.


      Santos e Paulino (2006, p. 11) afirmam que “nos dias de hoje as
desigualdades sociais e o desrespeito às diferenças são banalizados em nosso
cotidiano, e a escola, sem dúvida, reflete e reproduz estas relações”, assim os
autores vêm reafirmar o que Rodrigues (1992) havia colocado acima, tudo gira
em torno da sociedade e seus preconceitos em relação às diferenças.


      2.1.1 Pais x Inclusão


      O processo de inclusão é uma tarefa social, que não depende
exclusivamente do professor e da escola, mas sim dos pais e da família como
um todo buscando a responsabilidade de transformar a educação que vivemos
hoje em uma educação capaz de superar os desafios cotidianos, aumentando
a sua qualidade. Os pais têm um papel relevante e ao mesmo tempo
determinante, no comportamento e desenvolvimento da personalidade dos
filhos, ao tempo que lhes educam para serem mais humanos, a respeitar e a
conviver com as diferenças.
A sociedade sempre teve dificuldades em conviver com as diferenças e
mesmo com tantas mudanças ainda hoje prevalece essa dificuldade, que será
também enfrentada pela família de uma criança com deficiência. A formação de
uma família é sempre algo incerto, cheio de expectativas, planos, com o tempo
vêm o sonho de ser pai, mãe, o que vai transformar a vida cotidiana do casal
provocando      muitas   modificações   na   estrutura   familiar,   principalmente
emocional. E essa expectativa muitas vezes esbarra no nascimento de uma
criança deficiente, que traz medo e insegurança aos pais, medo de não
saberem lidar com o novo e com a diferença.


      No entanto, atitudes tomadas pelos pais em relação a inclusão de seus
filhos na escola regular depende muito do seu convívio com a família e com a
sociedade em que esse deficiente está inserido, e da forma com que ele foi
aceito e amado no seio familiar.


      Um dos comportamentos dos pais que impedem a inclusão de seus
filhos na escola regular é o fato da superproteção, os pais revelam
preocupação obsessiva e compulsiva em cuidar do seu filho. Eles cuidam de
maneira insistente e acabam sufocando a criança em relação a si mesmo e aos
outros, impedindo que ele se torne uma criança autônoma. Os sentimentos
acabam sendo reprimidos inconscientemente, em sua deficiência.


      Essa superproteção faz com que a criança deficiente se sinta frágil,
insegura e sem condições de assumir sozinha qualquer responsabilidade. O
processo de inclusão se torna mais distante quando o cuidado excessivo dos
pais chega ao ponto de isolá-los em casa, apenas no convívio familiar,
privando-os do convívio em sociedade, por medo da discriminação e exclusão
de seus filhos, achando que assim estarão diminuindo os problemas, as
dificuldades.


      Os pais são a base do desenvolvimento de seus filhos, principalmente
quando a deficiência é encarada com clareza, os limites deverão ser expostos
como são para qualquer criança. Assim os pais que incluem seus filhos
deficientes desde o seu nascimento em todas as atividades tendo a
consciência de que apesar das diferenças, as crianças têm necessidades
comuns, e precisam ser cuidadas, sentir-se valorizadas pelo que são e pelo
que fazem, demonstrando sempre que é considerada parte importante da
família, assim como todos os membros, o pai, a mãe, os irmãos, sendo
tratados todos da mesma maneira, assim a criança irá se tornar mais segura
para enfrentar o desafio do processo educacional e da vida cotidiana. Esse
processo educacional e o sucesso dele não somente depende da instituição
escolar, mas também dos pais que tem papel decisivo no sucesso de inclusão.


2.2 Escola Regular


      A escola aqui chamada de regular é um conceito para diferenciá-la das
escolas especiais e instituições de educação especial. Atualmente essas
escolas vêm se mobilizando frente ao novo modelo de inclusão de alunos com
algum tipo de deficiência nas salas de aula do ensino regular, ela vem sendo
obrigada a refletir sobre esse novo paradigma e os princípios que norteiam a
educação, que vai desde a convivência dos alunos deficientes num espaço
comum à reestruturação do trabalho pedagógico da escola como um todo e a
mudança na infra-estrutura, com investimentos para a acessibilidade desses
alunos, para que eles possam se sentir realmente incluídos neste ambiente
escolar.


      A escola regular deve oferecer a todos os alunos uma estrutura mínima
necessária e que garanta aos alunos deficientes as suas necessidades básicas
como: carteira escolar, rampas de acesso, adaptações pedagógicas, apoio
multidisciplinar, treinamento dos professores e demais funcionários.


      Porém a escola regular não está completamente nesse nível de
adaptação para receber os alunos deficientes, é necessário que ela garanta,
aos pais, ter condições mínimas para a inclusão dos deficientes, com recursos
utilizados pelas escolas especiais e até mesmo alguns profissionais
especializados na área, psicólogos, psicopedagogos entre outros. Desta forma
a escola regular cumprirá o seu papel de escola “inclusiva” tornando-se uma
alternativa às escolas especiais, pois além de oferecer pessoal qualificado e
um conjunto de recurso material equivalente ao das escolas especiais, dá
acesso a uma experiência única de convivência inclusiva e integrada entre
alunos deficientes e não-deficientes em um ambiente diversificado.


      Essa inclusão na escola regular deve ser entendida como uma forma de
atender às dificuldades de aprendizagem de todos os alunos, assegurando que
todos tenham os mesmos direitos. De acordo com Mazzota (1996)


                     A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no
                     qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto,
                     sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os
                     alunos, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar
                     soluções e manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os
                     a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho
                     acadêmico e social.


      Do processo de inclusão na escola regular e seu sucesso depende,
portanto o progresso dos alunos deficientes, tanto na escolaridade quanto no
convívio social e na comunidade escolar, por meio da adequação das práticas
pedagógicas à diversidade dos aprendizes.


      Os temores acerca da inclusão se tornaram naturais por se tratar de um
assunto relativamente novo na escola regular. Segundo Carvalho (2010) “o
novo assusta e a mudança é um processo lento e sofrido”. Paulo Freire por sua
vez, em Pedagogia da Autonomia, afirma, “ensinar exige risco, aceitação do
novo e rejeição de qualquer forma de discriminação”, afinal um dos principais
pilares da educação é o professor, principalmente em se tratando de uma
escola inclusiva, onde o perfil do aluno que entra na sala de aula precisa sua
atenção, sem discriminação, assim como os demais alunos.


      A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), defende o compromisso
que a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a
pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar inseridos na
escola regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística.


2.3 Deficiente
Na busca por tentar identificar grupos ou sujeitos com diferentes
características, sem criar rótulos negativos ou estigmas, acaba-se quase
sempre usando expressões pejorativas e até negativas, relacionada à
incapacidade ou determinada patologia.


       No entanto, muitos outros termos foram utilizados ao longo de décadas,
para caracterizar os deficientes, expressões como: deformados, paralíticos,
aleijados, monstros, cochos, mancos, cegos, inválidos, surdos-mudos,
imperfeitos, idiotas, débeis mentais, eram comumente utilizadas segregando e
discriminando os deficientes.


       Outras expressões muito utilizadas eram “pessoa portadora de
deficiência e/ou pessoa portadora de necessidades especiais”, utilizadas ainda
hoje, até mesmo por autores especializados no assunto. Cabe, portanto
esclarecer que uma necessidade especial ou deficiência não é algo que se
porta simplesmente como um objeto. Nós utilizamos por anos, a expressão
“portador de deficiência”, no entanto ela tem sido evitada atualmente, dando
lugar a expressão “deficiente”.


       Segundo Ferreira (1999, p. 614) o termo deficiente remete à idéias de
falta, falha, carência, imperfeição, defeito, insuficiência. Visto que nenhum ser
humano é perfeito nos damos conta de que todos somos deficientes.


       Sassaki (1999) afirma portanto, que jamais houve ou haverá um único
termo correto para ser utilizado, que seja válido definitivamente em todos os
tempos e espaços. O que se pretende é parar definitivamente de utilizar a
palavra “portador”, no sentido de a pessoa deficiente não portar e sim ter uma
deficiência.


       A Organização Mundial de Saúde (1993 apud MOREIRA e CASTRO,
2004, p. 43) propõe uma conceituação de deficiência que pode ser aplicada a
vários aspectos da saúde e da doença, definindo deficiência como:
Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica
                     ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
                     ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão,
                     tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções
                     mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico,
                     refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.


      Passamos, portanto a definir algumas deficiências, para maior
entendimento:
      A Deficiência Mental: segundo Moreira e Castro (2004), a deficiência
mental é definida como:


                     [...] um distúrbio global do desenvolvimento que atinge 3 a 4% da
                     população mundial e cerca de 10% dos brasileiros. [...] de acordo
                     com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e
                     Problemas Relacionados à Saúde (CID – 10 10ª Revisão), a
                     deficiência mental (F70-F79) é definida como uma parada do
                     desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento
                     intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento,
                     durante o período de desenvolvimento, das faculdades que
                     determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções
                     cognitivas da linguagem, da motricidade, e do comportamento social
                     (p. 41).


      A deficiência mental pode ocorrer isoladamente ou associada a outros
tipos de comprometimento mental, físico ou intelectual. A conceituação e
caracterização desta deficiência adotada no Brasil pelo Ministério da Educação
(MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência
Mental (AAMR), divulgado em 1992, como:


                     [...] funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
                     média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
                     limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou
                     da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
                     demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
                     cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
                     comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança,
                     desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997, p. 27)


      Conceito que serve como ponto de partida para a implementação de
políticas públicas, visando um atendimento especializado ao deficiente mental.

      Deficiência Visual: Moreira, Castro e Sant Ana (2004) conceituam como:


                     [...] redução ou perda total da capacidade visual, decorrente de
                     imperfeição no órgão ou funcionamento do sistema da visão. Por
outro lado, a redução da capacidade visual pode ser classificada, de
                     acordo com a intensidade, em deficiência visual leve, moderada,
                     profunda, severa. Os portadores de deficiência visual são geralmente
                     classificados como portadores de visão subnormal ou de cegueira (p.
                     44).


       Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos
os olhos, em caráter definitivo, não sendo possível melhorar ou corrigir com a
utilização    de      lentes,     tratamentos        clínicos      e/ou       cirúrgico.
Dentre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os cegos e pessoas
com visão subnormal.


       Telford e Sawrey (1988), afirmam que existem definições quantitativas e
funcionais dos deficientes visuais,


                     Quando se requer definições quantitativas para fins legais e
                     administrativos a cegueira é usualmente definida como “acuidade
                     visual de 20/200 ou menos no olho menor, com correção adequada,
                     ou uma limitação de tal ordem nos campos da visão que o diâmetro
                     máximo do campo visual subentende uma distancia angular não
                     superior a 20 graus” (American Foundation for the Blind [Fundação
                     Norte Americana para os cegos], 1961). Diz-se que uma pessoa tem
                     acuidade visual de 20/200 se ela precisa ficar a uma distancia de 20
                     pés para ler o tipo-padrão que uma pessoa e visão normal pode ler a
                     200 pés (p. 469).


       A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita
ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, determinando
dois grupos de deficiência: A cegueira, perda total da visão ou pouquíssima
capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille
como meio de leitura e escrita e a Baixa visão ou visão subnormal,
caracterizada pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos,
mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão podem ler
textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.


       Deficiência Auditiva: é considerada como a diferença existente entre o
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de
acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute
(ANSI - 1989). A audição normal corresponde à habilidade para detecção de
sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).
A audição desempenha um papel principal no desenvolvimento e na
manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta contra muitos perigos além de não
descansar nem quando dormimos.


       Caracterizaremos os graus de severidade da deficiência auditiva, que
podem ter algumas variações entre diferentes autores.


• Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Moderna - Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB.


       Pessoas com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais
freqüentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos
com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos.


       Deficiência física: refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor,
as doenças ou lesões que afetam esse sistemas, podem produzir quadros de
limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s)
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. A Deficiência Física pode ser
definida ainda, como:


                      Diferentes condições motoras que acometem as pessoas
                      comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala,
                      em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares,
                      ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas (BRASIL,
                      1994).


       Podemos, portanto citar alguns tipos de deficiência física:

   •   Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)
   •   Lesão medular (tetraplegias, paraplegias)
   •   Miopatias (distrofias musculares)
•   Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla,
       esclerose lateral amiotrófica)
   •   Lesões nervosas periféricas
   •   Amputações
   •   Seqüelas de politraumatismos
   •   Malformações congênitas
   •   Distúrbios posturais da coluna
   •   Seqüelas de patologias da coluna
   •   Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos
       membros
   •   Artropatias
   •   Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações
   •   Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.)
   •   Seqüelas de queimaduras

       A OMS (Organização Mundial da Saúde, 1995) estima que, 20% da
população seja de deficientes físicos. Considerando-se o total de qualquer
deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou
privado.
CAPÍTULO III


                        PERCURSO METODOLÓGICO


      A pesquisa tem por objetivo fundamental, contribuir para a evolução do
conhecimento humano, ela é classificada como científica quando satisfaz a
determinadas    condições.   O   objeto    da   pesquisa     científica   deve    ser
perfeitamente definido de forma que possa ser reconhecível e identificável por
todos. O estudo deve acrescentar algo novo ao que já se sabe sobre o assunto
e ser útil como fonte de pesquisa, fornecendo elementos que permitam a
verificação e a contestação das hipóteses apresentadas, tendo em vista a sua
continuidade.


      Segundo Severino (2002), “qualquer pesquisa em qualquer nível exige
do pesquisador um envolvimento tal, que seu objetivo de investigação passa a
fazer parte de sua vida.” Esse envolvimento permite acompanhar as
experiências diárias e apreender o significado que atribuem à realidade e às
suas ações (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 25). As afirmações confirmam a idéia
de que a pesquisa qualitativa auxilia nos estudos mais complexos como
emoção e atitudes individuais.


3.1 Abordagem utilizada


      A pesquisa deu-se no campo de investigação qualitativa, pela
necessidade de ouvir o que as mães poderiam dizer sobre a inclusão de seus
filhos na escola regular. Uma das vantagens da pesquisa qualitativa é que, à
medida que os dados vão sendo colhidos, eles interferem no processo de
construção do estudo, podendo, inclusive, trazer novos questionamentos. Mas,
para que a pesquisa ocorra é necessário que o pesquisador interaja com o
pesquisado criando um circulo de confiança, a esse respeito, Martins, (2004),
comenta que:


                       Em qualquer tipo de pesquisa, seja em que modalidade ocorrer, é
                       sempre necessário que o pesquisador seja aceito pelo outro, por
                       um grupo, pela comunidade, para que se coloque na condição ora
de partícipe, ora de observador. E é preciso que esse outro se
                         disponha a falar da sua vida. (...) Esse mergulho na vida do grupo
                         e em culturas às quais o pesquisador não pertence depende de
                         que ele convença o outro da necessidade de sua presença e da
                         importância de sua pesquisa. Para que a pesquisa se realize é
                         necessário que o pesquisado aceite o pesquisador, disponha-se a
                         falar sobre a sua vida, introduza o pesquisador no seu grupo e dê-
                         lhe liberdade de observação. (p.5)


       Essa aceitação foi acontecendo na medida em que as mães se sentiam
instigadas com um dálogo sobre a inclusão, dialogo esse utilizado para
descontrair e fazer com que as mães ficassem mais a vontade para contar
suas experiências e tratar das expectativas em relação à inclusão.


3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa


       A pesquisa foi realizada no Instituto Psicopedagógico de Senhor do
Bonfim, que funciona nos turnos matutino e vespertino. Situado na cidade de
Senhor do Bonfim – Bahia, o IPPB atende crianças e adultos deficientes, entre
deficientes físicos, mentais, autistas, visuais, entre outras.


       Os sujeitos foram 6 (seis) mães oriundas do interior do município e
cidades circunvizinhas. Em uma etapa preliminar as mães responderam a um
questionário fechado, para que pudéssemos conhecê-las melhor, saber onde
moram como se deslocam até o instituto e o seu dia-a-dia na instituição. A
partir daí as mães foram informadas do propósito do trabalho e se dispuseram
a falar sobre questões envolvendo seus filhos e a inclusão, permitindo o
aprofundamento na coleta dos dados, buscando o máximo de informações e
esclarecimentos sobre a sua expectativa acerca da inclusão na escola regular.


       Dessa forma, ao trabalhar sob a ótica da inclusão na escola regular e
sua importância para a vida do aluno deficiente, dos pais e da sociedade como
um todo, fez-se opção por uma pesquisa, que trate com a realidade de cada
uma das mães observando suas angustias e frustrações, com flexibilidade e
abertura.


3.3 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados para a construção da
pesquisa foram, a entrevista informal que possibilita ouvir relatos das mães e
uma maior análise das respostas e dos sentimentos transmitidos por elas,
possibilitando a manifestação das idéias espontaneamente; A entrevista semi-
estruturada, que traz uma relação fixa de perguntas, garantindo que cada
entrevistada responda as mesmas perguntas, otimizando o tempo disponível; e
o questionário fechado por seguir uma ordem de perguntas a serem
respondidas pelas entrevistadas, visando também adquirir informações ligadas
à idade, profissão, trabalho, estado civil entre outras.


3.3.1 Entrevista semi-estruturada


       Para desenvolver esse estudo optou-se por uma entrevista semi-
estruturada montada a partir das dúvidas e anseios em relação ao tema, com o
desejo de que novos questionamentos surjam durante a investigação. A
entrevista semi-estruturada permite ao entrevistado discorrer sobre o tema
sugerido sem que o entrevistador fixe determinadas respostas ou condições.


       Neste sentido Triviños (1992, p. 175), destaca que este tipo de técnica
reúne características importantes que consideram a participação do sujeito
como um dos elementos de seu fazer científico. Este tipo de entrevista deve
ser usado em estudos que enfatizam as percepções, atitudes, motivações das
pessoas com relação ao assunto, contribuindo para que se revelem os
aspectos afetivos das respostas, bem como para verificar a significação
pessoal de suas atitudes. Ele aponta ainda que a entrevista semi-estruturada
tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias
e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa.


       Gil (1993) aponta que a entrevista semi-estruturada é guiada por uma
relação de questões de interesse, tal como um roteiro, que o investigador vai
explorando ao longo de seu desenvolvimento.
       Triviños (1987, p. 174) contribui ainda com o tema apontando que a
entrevista semi-estruturada
[...] é aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados
                     em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em
                     seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas
                     hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas do
                     informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente
                     a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco
                     principal colocado pelo investigador, começa a participar na
                     elaboração do conteúdo da pesquisa.


      Num primeiro contato foi explicado para as entrevistadas o tema e o
propósito da pesquisa daí iniciando uma conversa informal para quebrar o
clima de tensão ao falar sobre o assunto logo numa entrevista formal. Um novo
encontro foi marcado para que fosse feita a entrevista semi-estruturada. O
questionário fechado foi aplicado num segundo momento com o intuito de
identificar cada mãe, sua idade, onde trabalha, onde mora entre outras, esse
questionário ajudou traçar um perfil de cada mãe facilitando assim a análise e o
tratamento dos dados coletados.


      A entrevista semi-estruturada foi realizada num terceiro encontro
mediante a utilização de um roteiro com questões abertas que nortearam todo
o desenvolvimento da entrevista. A entrevista individual com perguntas abertas
permitiu o acúmulo de um rico material, referente às vivências de cada uma
das mães entrevistadas, dos sofrimentos vividos, das angústias e das
esperanças no processo de inclusão. Desse modo, a entrevista semi-
estruturada valorizou a presença do entrevistador e também ofereceu toda a
liberdade e a espontaneidade necessárias para que as mães se expressassem,
enriquecendo a entrevista.


3.3.2 Questionário fechado


      Este   questionário    tem uma       seqüência de perguntas a serem
respondidas; Esse instrumento de coleta de dados nos ajuda a traçar o perfil
dos sujeitos da pesquisa. Em se tratando de questionário Marconi e Lakatos
(1996, p. 88) a definem como:
[...] instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
                     ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e
                     sem a presença do entrevistador.


      Essa técnica ajuda também o sujeito a se doar mais à pesquisa, fazendo
com que não se sinta pressionado a responder verbalmente às perguntas, até
mesmo por estarem respondendo em um ambiente mais calmo e sem pressão
do entrevistador que acaba, muitas vezes, inibindo o entrevistado.
CAPÍTULO IV


4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS



      Para a análise dos dados foram considerados os relatórios de campo, as
conversas informais, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.
Com todo o material devidamente organizado, utilizou-se a análise de
conteúdo, técnica comumente recorrida pelas ciências humanas e sociais em
pesquisas de cunho qualitativo (ANDRÉ, 2003). Essa técnica possibilita análise
das formas de comunicação verbal e não-verbal determinante na relação entre
os indivíduos pesquisados.


      Os dados e informações foram coletados no Instituto Psicopedagógico
de Senhor do Bonfim, situada na cidade de Senhor do Bonfim – Bahia. Estes
dados coletados e interpretados procuram identificar quais as perspectivas das
mães dos alunos deficientes sobre a inclusão de seus filhos na escola regular
de ensino.


      A instituição pesquisada será aqui representada pela sua sigla original
“IPPB” (Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim). Para denominar as
mães pesquisadas utilizaremos a letra “M” (Mãe) seguido dos números de 1 a 6
para especificar cada uma delas.


4.1 Perfil dos sujeitos


      Trataremos aqui como sujeitos, as “mães” por serem elas as
acompanhantes dos filhos ao instituto. Durante o período de observação,
entrevistas e execução deste trabalho não foi observada a presença de
nenhum pai ou outro familiar na instituição. Das mães entrevistadas nesta
amostragem, há um equilíbrio entre as que dividem seu tempo entre o
acompanhamento dos filhos ao IPPB e o seu trabalho, sendo que 50%
trabalham e 50% não trabalham.      Os 50% das mães que não trabalham,
fizeram essa opção por não terem a quem confiar os cuidados com seus filhos
deficientes. Com o crescimento deles, essas mães iniciaram uma verdadeira
peregrinação para o IPPB, no intuito de ver seus filhos se socializando. Esse
desejo fez com que essas mães largassem até mesmo seus afazeres
domésticos, por terem que viajar com seus filhos diariamente para Senhor do
Bonfim e a distância não permitir que elas voltassem para realizar tais
afazeres.


      Telford e Sawrey (1988) afirmam a importância do papel da família e da
mãe em especial, no processo de desenvolvimento dos filhos deficientes,


                     As famílias, como a maioria dos outros grupos sociais, desenvolvem
                     padrões internos de alinhamento e relacionamentos. Dado que,
                     historicamente, a mãe tem sido a figura central na família, ela é
                     tipicamente considerada o foco dos alinhamentos familiares mais
                     significativos. Quando se torna necessário estender as investigações
                     sobre a criança-problema para além da própria criança, o foco de
                     atenção no aconselhamento e psicoterapia infantil usualmente se
                     desloca para a relação mãe-filho (p. 169).


      Essas mães, foco de atenção nesse processo, passam aqui por uma
necessidade de permanecer no instituto durante o turno de atividades de seus
filhos, passam o tempo conversando, fazendo bordado, crochê entre outras
atividades manuais e trocando experiências. Nos horários de intervalo das
atividades percebemos nos olhos dessas mães a felicidade de ver seus filhos
se divertindo e interagindo com os outros colegas, como elas dizem “aqui eles
são todos iguais”. Os 50% das mães que trabalham dividem seu tempo entre
acompanhar seus filhos no instituto e a rotina do trabalho em horário oposto.


      As mães entrevistadas têm idade entre 30 e 65 anos de idade, sendo
50% com idade entre 30 e 40 anos; 30% com idade entre 40 e 50 anos e 20%
com idade entre 50 e 65 anos.


4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-
estruturada


      Com o perfil das entrevistadas traçado através do questionário fechado,
faremos uma análise e interpretação dos dados colhidos ao longo do processo
de investigação a partir da entrevista semi-estruturada, diante das falas das
entrevistadas procurando compreender a questão de pesquisa.


      Nesta etapa as mães responderam as perguntas com serenidade e
muita propriedade, elas esclareceram questões como o transporte que as
deslocam todos os dias até o instituto. Na entrevista a mãe M5 que se mostrou
a mais comunicativa e uma batalhadora pelos direitos da sua filha, nos contou
a sua luta juntamente com a mãe M4, ambas moradoras da sede e zona rural
do município de Antônio Gonçalves.


      Antes de tomarem a iniciativa de procurar o gestor municipal, as mães
pagavam passagem todos os dias nos ônibus que fazem transporte
intermunicipal até o município de Senhor do Bonfim, iniciativa tomada e aí se
iniciou uma longa batalha por um transporte gratuito, foram várias caminhadas
para a prefeitura do município e a secretaria de transporte até conseguir ser
atendidas, diminuindo assim os gastos com transporte, elas afirmam que não
foi fácil, muito desgaste, tanto físico como emocional, mas nem por isso
desistiram. Após muito esforço o gestor daquele município resolveu fornecer-
lhes um transporte, que mais tarde viria a beneficiar outras mães que também
trazem seus filhos até o IPPB.


      Mas, o município de Antônio Gonçalves não é o único a deslocar um
carro para trazer as mães até Senhor do Bonfim. O instituto recebe também
deficientes vindos do município de Itiúba, também com o auxilio transporte
oferecido pela prefeitura daquele município


      As mães, ao iniciarem essa verdadeira peregrinação com seus filhos
acabaram tendo que abdicar de suas atividades para darem atenção às
necessidades dos filhos deficientes, com isso algumas deixaram até mesmo de
trabalhar para cuidar exclusivamente de seus filhos. A mãe M1 é a única que
trabalha fora e divide o tempo entre cuidar da filha, vindo para o instituto, o
retorno para sua casa no município de Antônio Gonçalves onde moram, as
atividades domésticas que segundo ela nem sempre dá tempo para realizar
diariamente e a rotina do trabalho como merendeira numa escola municipal no
turno vespertino. Ela desabafa:


                     M1: “tem dia que não dá nem para forrar as camas e limpar em
                     baixo das camas só de oito em oito dias!”


      Mesmo com essa rotina tão corrida percebemos o amor dessas mães e
o cuidado que elas têm com os filhos deficientes, deixando seus outros filhos
não deficientes e esposos em casa. A mãe M2 residente no centro Senhor do
Bonfim além de ser viúva e aposentada, leva sua filha até o instituto todas as
manhãs e volta para sua casa no intuito de fazer salgados a fim de aumentar a
renda da família. As demais mães abdicaram de seus empregos para cuidarem
exclusivamente de seus filhos.


      Assim com o perfil das entrevistadas traçado e a entrevista realizada
faremos a análise e interpretação dos dados colhidos diante das falas das
mães, buscando compreender a questão de pesquisa deste trabalho.


4.3 A perspectiva da Inclusão


      Iniciamos nossas análises direcionando nossos olhares sobre a
expectativa das mães em relação à inclusão de seus filhos na escola regular.
Conhecer essas expectativas é importante, para que possamos, através delas,
perceber o que realmente as mães entendem e esperam da inclusão.


      Para Sassaki (1997), inclusão é “um processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade” (p.41).


      Das mães pesquisadas, a perspectiva de inclusão que se pôde perceber
foi a de permanência de seus filhos no IPPB, pelo tratamento igualitário que se
tem com os alunos, quando perguntados sobre a provável inclusão de seus
filhos na escola regular elas respondem como observado nas seguintes falas:
M1: “Não sei mais se isso acontecer prefiro levar minha filha para
                        casa e educá-la sozinha.

                        M2: “Eu não vou levar não, ela vai ficar aqui.”


          Observa-se nas falas das mães a negação pela inclusão de seus filhos,
esse fato se dá na maior parte por experiências já vividas e que essas mães
não gostariam de repetir. Elas relataram algumas frustrações na tentativa de
inclusão:


                        M2: “ela lá é maltratada e os colegas dizem para a professora que ela
                        bate neles sendo que ela é quem apanha deles!”

                        M3: “a professora foi levar ela na minha casa e disse que com ela não
                        dava mais para ficar!”


          Em contrapartida a mãe M3, concorda em colocar sua filha na escola
regular, até por sua deficiência ser leve, no entanto ela acredita que a filha
precise primeiro se socializar no instituto, como afirma abaixo:


                        M3: “Eu vou colocá-la na escola depois que ela se socializar aqui.”


          A mãe M5, no entanto discorda das demais quando o assunto é a
inclusão posto que seu filho já está matriculado na escola regular e freqüenta o
instituto para ser melhor socializado, no tocante à inclusão e permanência dele
na instituição, ela se manifesta dizendo:


                        M5: “Ele já esta na escola mais eu gosto daqui.”



          Com a afirmação da mãe fica evidente o desejo de ver seu filho incluso
na escola regular bem como continuar a socializá-lo no IPPB, para uma maior
facilidade de adaptação ao mundo exterior, visando também uma melhor
preparação para enfrentar as dificuldades do cotidiano escolar e o convívio
social.


          Segundo Rocher (apud LAKATOS,1992),
A socialização é o processo pelo qual ao longo da vida a pessoa
                     aprende e interioriza os elementos socioculturais do seu meio,
                     integrando-os na estrutura de sua personalidade sob influência da
                     experiência de agentes sociais significativos, adaptando-se ao
                     ambiente social em que vive. (p.217),


      Observa-se, portanto, no tocante às experiências anteriores que os
alunos deficientes incluídos aqui referidos, sofriam de alguma forma na escola
e as mães temem novamente exporem seus filhos à discriminação e a
exclusão. A mãe M6 ainda muito magoada pelas tentativas de deixar seu filho
na escola regular desabafa:


                     M6: “Não boto porque não vale a pena, eles vão pra lá só serem
                     humilhados.”


      Como observado, esses são relatos de mães que viveram experiências
de inclusão desagradáveis para si e para seus filhos, casos onde o despreparo
dos profissionais e a descriminação ficam claros.


      Assim, percebemos mais uma vez que não somente a escola, como sua
estrutura física, os professores e os alunos, não estão preparados para lidar
com a diferença.   Acreditamos, portanto que essa preparação deva partir dos
pais e da família em geral, ainda com as crianças bem pequenas, ensinar-lhes
a conviver com as diferenças, que elas existem e devem ser respeitadas.


      A partir daí as mães foram indagadas sobre a atuação do professor e em
que elas achavam que eles deveriam melhorar, para poderem trabalhar em
escolas inclusivas e elas responderam:


                     M1: “respeito pela minha filha e que elas tratassem ela como as
                     outras crianças, como é aqui!”

                     M2: “paciência!”

                     M3: “elas deveriam ser mais preparadas porque elas mesmas têm
                     preconceito com eles!”

                     M4: “paciência!”

                     M5: “atenção e respeito pelos outros!”
Em todas as respostas expressadas aqui percebemos o sentimento de
tristeza por não terem conseguido avançar com seus filhos na escola regular,
esse sentimento se transformou quando essas mães conheceram o Instituto
Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, onde vêem realmente seus filhos se
divertirem e serem tratados com igualdade e carinho.


4.4 A inclusão na prática


          Quando partimos para o assunto central da pesquisa que é a “inclusão”,
no seu sentido mais amplo, as mães passaram a se fazer várias perguntas,
que surgiram no momento em que colocamos para elas que seus filhos
estariam      ali   no   instituto   para    serem      socializados      e    posteriormente
encaminhados para uma instituição inclusiva de ensino regular. Essa novidade
surgiu durante uma conversa com a psicopedagoga da instituição que nos
colocou que essa era a intenção do IPPB, a partir daí passamos a perguntar as
mães o que elas achavam dessa novidade.


          Perguntando, portanto qual a expectativa delas em relação a essa
inclusão na escola regular ficou um clima de indignação no ar e elas logo
responderam sem meias palavra:


                         M1: “eu não aceito, já fiz a experiência e não gostei agora ela vai ficar
                         aqui e quando não puder mais vamos embora!”

                         M2: “eu não sei, será que ela tem que sair daqui?”

                         M3: “prefiro deixar ela em casa porque a professora não vai saber
                         lidar com ela e nem vai se preocupar com ela!”

                         M4: “não sei ó!”

                         M5: “não boto porque a humilhação é grande e não vale a pena!”


          Após o desabafo procuramos novamente saber se elas tinham alguma
expectativa em relação a inclusão e qual o desejo delas caso seus filhos
fossem mesmo encaminhados para a escola regular, elas responderam com
brilho nos olhos, de quem no fundo sente não ter seus filhos tratados como
iguais:
M1: “eu sei que minha filha não aprende igual aos outros, mas eu
                     gostaria que ela tivesse sido ensinada e bem tratada na experiência
                     que fiz, como não foi, eu não farei outra tentativa, ou é aqui ou ela vai
                     ficar em casa!”

                     M2: “eu espero que ela seja bem cuidada, mais a professora não vai
                     ficar ensinando ela, se ela não aprende!”

                     M3: “eu quero que as professoras sejam mais atenciosas e não levem
                     seus problemas de casa para descontar nas crianças!”

                     M4: “Vou ficar com ela em casa!”

                     M5: “vou falar a verdade, lá não é como aqui, aqui eles são iguais e
                     ela ama esse lugar!”


      Mas nem todas as mães concordam que os professores ou a escola
possa mudar em algum aspecto, a M6 nos surpreende dizendo:


                     “se ela (a escola regular) tivesse uma sala especial como todos iguais
                     e um professor só para eles aí era bom!”


      Deixando clara a sua vontade de ver seu filho permanentemente em
uma classe especial seja na escola regular ou no próprio IPPB. Acreditamos
assim que as mães entrevistadas se sentem mais seguras quando seus filhos
estão em um meio onde todos são iguais “deficientes” e não exista preconceito,
como é o caso do instituto.


      Finalizamos então essa análise reafirmando através das falas das mães
a negação pela inclusão dos seus filhos na escola regular, não somente pelo
espaço físico, mas principalmente pela atuação de professores despreparados
e pelo preconceito dos demais alunos que também não estão preparados para
lidar com as diferenças.


      A escola, assim como os professores, devem, estar preparados e ao
mesmo tempo preparar seus alunos, em conjunto com as famílias, para a
aceitação e convívio com a diferença acima de tudo, respeitando o outro e a
limitação de cada indivíduo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS


      No entanto a questão “inclusão” deve ser discutida também com os pais
e alunos não deficientes para que ensinem seus filhos desde cedo a lidar com
as diferenças, o que ajudaria consideravelmente nesse processo por não ficar
tão somente a responsabilidade por conta do professor/educador. A educação
inclusiva é um tema para se discutir em casa, rompendo as barreiras do
preconceito, buscando para cada um a responsabilidade na melhoria de vida
desses deficientes.


      Observamos na entrevista, o desejo das mães, em ver seus filhos
vivendo na tão cultuada “sociedade”, posto que até aqui elas se sentem fora
dessa dela, por seus filhos serem tidos como loucos, um desejo de tê-los como
iguais, e bem recebidos por onde quer que andem.


      Na observação do ambiente em que estas mães inseriram seus filhos, o
IPPB, se percebeu um mundo onde as “diferenças não são negadas”, todos
são iguais, aprendem, brincam, riem e choram juntos, sem nenhuma distinção,
e é esse o motivo da paixão que eles têm pelo IPPB de Bonfim.


      Desenvolver um modelo de educação inclusiva pode ter sido fácil para
alguns, mas é difícil para muitos aceitarem a inclusão como verdade, em sala
de aula por diversos motivos. A inclusão do deficiente falado ou no papel se
torna poesia, mas a realidade é trazida a tona quando partimos para as escolas
e passamos a observar o número reduzido de alunos deficientes incluídos em
cada instituição.


      Em algum momento passamos a nos perguntar: “será porque que as
escolas incluem tão poucos deficientes? Será que é a escola que não os inclui
ou é a família que os protege em suas casas com medo da discriminação e da
segregação?” Foi justamente dentro desse contexto que pudemos perceber a
relevância da discussão sobre inclusão em todos os âmbitos da sociedade.
Pois a escola deve estar munida de espaço físico, profissionais capacitados e
de muita dedicação para que a inclusão de fato aconteça em nossa sociedade.
Acreditamos que conseguimos com esse trabalho despertar em todos
nós, profissionais em educação, uma reflexão a respeito da importância da
inclusão do deficiente na escola regular de ensino.
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qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.


UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
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http://www.educaonline.pro.br, acesso em 10 de julho de 2011.

WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade
inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

___________.Muito prazer eu existo.Rio de janeiro: WVA, 1993

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII CURSO DE PEDAGOGIA GEORGEA LESSA CAIRES A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES SENHOR DO BONFIM - BA 2012
  • 2. GEORGEA LESSA CAIRES A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES Monografia apresentada a Universidade do Estado da Bahia, como parte das exigências para a conclusão do curso de Pedagogia. Orientação: Prof. Pascoal Eron Santos de Souza SENHOR DO BONFIM - BA 2012
  • 3. TERMO DE APROVAÇÃO A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia como requisito para a obtenção do título Pedagoga, sob a orientação do Prof. (a) Pascoal Eron Santos de Souza, aprovada em 29 de março de 2012. BANCA EXAMINADORA ORIENTADOR: _______________________________ Prof° Pascoal Eron Santos Silva MEMBRO: ___________________________________ Prof.ª Norma Leite Martins de Carvalho MEMBRO: ___________________________________ Prof.ª Luciana da Silva Fonseca Lucena
  • 4. A meu pai e minha mãe, meus mais importantes mestres, razão do meu viver. Como filha, a cada dia, tenho motivos de sobra para exultar pelas vitorias de meus irmãos, amigos, pais e colegas plenos de conquistas graças à beleza de caráter com que Deus os privilegiou. Portanto a vocês, irmãos amados Wyliston Lessa e George Lessa, a você meu amor Alan Jônatas, a minha queridíssima sogra Lucineide Silva, que puxou a minha orelha quando necessário e me deu muitos e valiosos conselhos e a você meu cunhado Everton Guirra, que me aturou durante todos esses anos. E muito especialmente a você Alan Jônatas, meu amor, realização dos meus sonhos, responsável maior pela minha felicidade, força e pela vida que estamos construindo, o meu eterno agradecimento. Ao meu Prof.º orientador, Pascoal Eron, pela preocupação e confiança depositadas em mim e às Professoras Norma Leite e Luciana Lucena pelas palavras de otimismo e pelo tempo gasto entre leitura e correção deste trabalho, meu eterno agradecimento e admiração. Por fim ao meu pequenino, príncipe da minha vida, razão de imenso amor que jamais imaginei sentir, meu filho Jônatas Arthur, que mesmo sem entender, soube compreender minha ausência, muitas vezes prolongadas.
  • 5. Tudo se inicia com um sonho, um desejo, e se concretiza repleto de outros sonhos. Nesse caminho percorrido na estrada da pedagogia, com certeza foi preciso muita esperança, força e luta. Nada é fácil de ser vencido, mas também não há momento mais prazeroso do que saber que mais uma etapa importante de nossas vidas foi alcançada, formar-nos como pedagogos e pedagogas. Começamos com a mesma intenção e nos formamos com diferentes caminhos à nossa espera. Todavia, sabemos que outras quimeras nos esperam, e é com a força de vontade, característica nossa, que construiremos no nosso eterno dever, pois pedagogo é ter a ciência de que nada é completo, tudo se constrói. Julia Tiemi Sada.
  • 6. A questão que se coloca ... O que é grave É sabermos Que atrás da ordem deste mundo Existe uma outra Que outra? Não sabemos. O número e ordem de suposições Possíveis Neste campo É precisamente O infinito! Artand
  • 7. RESUMO A inclusão tem conquistado seu espaço em acalorados debates e pesquisas, para a mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas deficientes. Neste sentido, a família tem papel relevante em conjunto com os professores e a comunidade escolar. O presente trabalho teve como objetivos identificar qual a expectativa que as mães têm a respeito da inclusão de seus filhos na escola regular e através deste estudo verificar se esta inclusão já acontece na pratica com os alunos do Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, Bahia, onde a pesquisa foi realizada. Para isto utilizamos o método qualitativo fundamentado nos autores, Bueno (1999), Gotti (2002), Mantoan (1997), Profeta (2007), entre outros. Foi realizada uma entrevista semi- estruturada com as mães, que foram os sujeitos deste trabalho pode-se concluir que, a escola, assim como os professores devem, estar preparados e ao mesmo tempo preparar seus alunos não-deficientes, em conjunto com as famílias, para a aceitação e convívio com a diferença, acima de tudo respeitando o outro e a limitação de cada individuo. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Escola Regular. Deficiente.
  • 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 10 CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 18 2. QUADRO TEÓRICO .............................................................................................................. 18 2.1 Educação Inclusiva ............................................................................................................ 18 2.1.1 Pais x Inclusão ................................................................................................................ 21 2.2 Escola Regular ................................................................................................................... 23 2.3 Deficiente .......................................................................................................................... 25 CAPITULO III ............................................................................................................................ 30 3. PERCURSO METODOLÓGICO .............................................................................................. 30 3.1 Abordagem utilizada ......................................................................................................... 30 3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 31 3.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 32 3.3.1 Entrevista semi-estruturada .......................................................................................... 32 3.3.2 Questionário fechado .................................................................................................... 33 CAPITULO IV ........................................................................................................................... 35 4. Análise e interpretação de dados ....................................................................................... 35 4.1 Perfil dos sujeitos .............................................................................................................. 35 4.2 Análise e interpretação dos dados através da entrevista semi-estruturada................. 36 4.3 A perspectiva da inclusão ........................................................................ 38 4.4 Inclusão na prática ................................................................................... 41 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 44 REFERÊNCIAS ............................................................................................. 46
  • 9. INTRODUÇÃO A pesquisa parte do fato de as crianças ainda não terem sido incluídas na escola regular. Para, posteriormente, estabelecer a hipótese de que as mães agem como escudo protetor dos filhos deficientes para não expô-los ao mundo exterior. Pretendemos aqui mais do que descrever palavras e comportamento, o foco é o que as mães esperam da inclusão de seus filhos na escola regular. O capítulo primeiro procurou esclarecer os aspectos fundamentais que levarão à investigação da temática, bem como o problema os questionamentos e os objetivos, enfatizando a importância dos pais e da inclusão do deficiente na escola regular. O capítulo segundo nos mostra as teorias que fundamentam as discussões através de autores como: Santos (2006), Sassaki (1997), Rodrigues (1992), Santos e Paulino (2006), entre outros. O capítulo terceiro traz esclarecimentos acerca do método, a finalidade da pesquisa, os instrumentos utilizados, o lócus e os sujeitos. No quarto capítulo, buscamos esclarecer o foco do trabalho, através da análise e interpretação dos dados coletados, tendo como ponto de partida a fala das mães (sujeitos da pesquisa), suas opiniões e expectativas para o inicio do processo de inclusão de seus filhos na escola. E por fim, a conclusão que apresenta os resultados obtidos com o trabalho, relatando assim esses resultados dando ênfase à expectativa das mães no que concerne à inclusão de seus filhos na escola regular.
  • 10. CAPÍTULO I 1. REFLETINDO SOBRE A INCLUSÃO A partir da Constituição de 1988, a política educacional brasileira tem priorizado a inclusão social e a garantia dos direitos dos deficientes. A inclusão tem conquistado o seu espaço em acalorados debates e pesquisas, para a mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas deficientes. Com a discussão sobre essa mudança na inclusão, estabeleceu-se que a sociedade deve se preparar para receber esses deficientes. Em especial na educação, rompe-se o paradigma de que são os alunos deficientes que tem que se adequar à escola, e sim a escola que deve se adequar a eles, dando-lhes condições no que se refere aos espaços físicos, à metodologia aplicada, aos recursos materiais, aos professores entre outros. Mantoan (apud STAINBACK; STAINBACK 1999, p. 10) diz que “preconceitos, antigos valores, velhas verdades, atitudes e paradigmas conservadores da educação ainda ocultam o verdadeiro sentido dessa inovação”. É nesse sentido que se faz necessária a convivência nas mesmas salas, pátios, bibliotecas, enfim conviver, com todos para que esses preconceitos e valores sejam vencidos. A inclusão prevê escolas que assegurem os direitos dos alunos deficientes no sentido de as crianças aprenderem juntas, tanto em sua vida escolar quanto na sociedade em que estão inseridas, valorizando a diversidade, criando mais oportunidade para o aprendizado coletivo e individual. É a valorização da diversidade e a oportunidade de se fortalecer e expandir o processo de inclusão, oportunizando uma aprendizagem de qualidade para todos. Para Profeta (2007, p. 212): Educar todos os alunos no ensino regular é propiciar a eles oportunidades iguais, ajudá-los em suas necessidades específicas são ações desafiadoras que nem todo pessoal envolvido com a
  • 11. educação formal quer enfrentar, contudo, educação e escola inclusivas devem ir mais além. Nesse sentido, a educação inclusiva vem propor que todas as crianças, independente de suas necessidades, estejam em sala de aula no ensino regular como afirmou Profeta (2007) e que sejam supridas suas necessidades, baseando-se no princípio da educação para todos. No entanto democratizar a escola, ou torná-la inclusiva não é um processo simples, pois a exclusão e a segregação fazem parte da história da educação, assim como de toda a sociedade. Como explica Goffman (1988), as pessoas com deficiência foram estigmatizadas e tornaram-se desacreditados (quando a deficiência é clara) ou desacreditáveis (quando a deficiência não está imediatamente aparente) na sociedade. E assim aconteceu também nas escolas. No Brasil a priori eram oferecidos serviços voltados para a integração de pessoas com algum tipo de deficiência na sociedade com o intuito de ensinar crianças com e sem deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), a integração escolar é um: Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar- ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (BRASIL, 1994, p. 18) O fato é que a proposta de integração se preocupou exclusivamente com o apoio direto ao aluno deficiente, sem fazer intervenções no sistema escolar como um todo. Nesse caso, o aluno era quem tinha que se adequar ao sistema e não a escola mudar para atender às necessidades educativas especiais ou do aluno. Portanto, a grande diferença entre integração e inclusão é que a integração preocupou-se exaustivamente com a deficiência enquanto que a inclusão preocupou-se em mudar a escola como um todo, para suprir as
  • 12. necessidades educativas especiais dos vários alunos, sejam eles deficientes ou não. Conforme orientação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a escola inclusiva, propagada na década de 90, propõe que deficientes ou não, devão ser educados em um mesmo ambiente, em uma mesma classe, e a escola, para isso, precisa se adaptar. O documento pontua que: • Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; • Toda criança possui características interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; • Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, sendo que aqueles com necessidades educativas especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. (UNESCO, 1994, p.9) A declaração conclui ainda que as crianças e jovens deficientes devam ter acesso à escola regular e que a escola deve se adequar a elas, baseando- se numa pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades, e aponta: [...] as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. Além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo de todo o sistema educacional. (...). (UNESCO, 1994, p.9) Carvalho (2000, p. 59) afirma as necessidades que a escola precisa suprir para atender a diversidade e atender à perspectiva da educação inclusiva e o atendimento às crianças deficientes: [...] o especial da educação traduz-se por meios para atender à diversidade, como por exemplo, propostas curriculares adaptadas, a partir das que são adotadas pela educação comum. Tais meios fazem parte de um conjunto de medidas que se reúnem como respostas educativas da escola, compatíveis com as necessidades dos alunos. O atendimento das mesmas exige, ainda, serviços de
  • 13. apoio integrados por docentes e técnicos devidamente qualificados. [...] Tal perspectiva implica numa redefinição do papel da escola, a partir da mudança de atitude dos professores e da comunidade. Para Gotti (2002, p. 9), “incluir não significa simplesmente colocar o estudante junto com outros ditos normais, mas reestruturar o sistema educacional para que as crianças especiais sejam atendidas nas suas especificidades e peculiaridades”. Assim a escola inclusiva dá respostas às necessidades de todos os alunos, educando-os sempre que possível nas classes regulares e, portanto, acabando com o processo histórico e cultural de exclusão e segregação, devendo propor e realizar mudanças, como aponta Correia (2001), “elaborar um conjunto de medidas que reflita os seus valores, permitindo dividir responsabilidades entre todos os envolvidos com o processo educativo, sejam professores, família ou comunidade”. É necessário também que se repense o processo de formação de professores, que atuam nessas escolas inclusivas. Pois pensar em educação inclusiva é pensar na escola, alunos e sua parte física, bem como na formação desse professor, parte indispensável para o processo inclusivo na escola. É pensar na formação que ele deve ter, que estratégias metodológicas utilizar com os alunos deficientes de forma que nem eles e nem os alunos ditos não-deficientes sejam excluídos. González (2006, p.20), situa que com a educação inclusiva os professores tem a possibilidade de: - criar um clima adequado para a interação e a cooperação; - motivar os alunos, produzindo expectativas positivas e utilizando reforços de auto-estima e reconhecimento; - aceitar a diferença como componente da normalidade; - fomentar a convergência de todos os educadores por meio da atividade em equipe. Dessa forma, para atuar em uma escola inclusiva, o professor precisa ser preparado para lidar com as diferenças e com a diversidade. Segundo a Declaração de Salamanca (1994), em seu Artigo 40, “a preparação adequada de todos os profissionais da Educação é também um dos fatores-chave para propiciar a mudança”.
  • 14. Bueno (1999) destaca a necessidade de uma melhor formação e capacitação não só dos professores do ensino regular, mas também do ensino especial. (...) à medida que, por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, à medida que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências (p. 15) Mas, o exercício e o sucesso de escolas inclusivas dependem tanto da formação e do esforço do professor quanto de um conjunto de condições que permitirão que a maioria de alunos deficientes sejam educados em escolas regulares. É necessário que haja uma transformação nas escolas, um maior empenho dos professores, articulação entre eles e os projetos a serem desenvolvidos. Nessa perspectiva de mudanças e empenho é necessário também que se analise a importância que os pais têm no processo de inclusão. Por décadas pais de deficientes preferiram educar seus filhos em casa para impedir que eles pudessem ser excluídos e segregados pela sociedade em que viviam. A família tem papel irrelevante nesse processo de inclusão em conjunto com os professores e a comunidade escolar, na Declaração de Salamanca é reafirmada essa importância, tanto no processo de inclusão escolar como na partilha das tarefas entre pais e professores. Assim Siaulys (2007 apud Brasil 2001) reafirma a importância da família enfatizando as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica que: recomendam a parceria entre instituições especializadas, escolas e famílias para a educação das crianças deficiente:
  • 15. Os pais e o entorno familiar desempenham importante papel de mediadores do desenvolvimento, da aprendizagem e da inclusão da criança no ambiente familiar, escolar e comunitário. Os pais devem participar ativamente das avaliações, da elaboração de Programa de Intervenção Precoce e do Plano de Inclusão Escolar de seu filho. Participam com informações a respeito das possibilidades, necessidades e dificuldades enfrentadas pela criança. Partilham interesses, conquistas, metas, objetivos e traçam prioridades para seus filhos em conjunto com a escola e com especialistas (p. 117). Nesse sentido é importante que os pais além de incluir seus filhos na escola também participem da sua vida escolar de maneira a ajudar a instituição escolar e apoiarem seus filhos rompendo os preconceitos e deixando que seus filhos deficientes vivam a instituição escolar sem restrições. No entanto para que essa inclusão aconteça é necessário que os pais permitam a seus filhos essa inclusão, pois por medo da exclusão e da segregação muitos pais preferem educar seus filhos em casa, privando-os da convivência social. As mães têm o papel de criar, educar, socializar e acima de tudo incentivar os filhos deficientes a enfrentar angústias e medos inerentes à deficiência dos filhos, esse papel se dá a elas por demonstrarem amor incondicional, abdicando de sua vida para dar vida a um ser tão amado, que neste caso é o filho deficiente, na esperança de ver seus filhos amados convivendo como iguais, numa sociedade sem preconceitos. Diante do exposto, esta pesquisa discutirá a expectativa que as mães de alunos deficientes têm sobre a inclusão de seus filhos na escola regular, buscando entender o que as mães esperam da inclusão e da escola como um todo. A escolha do tema “A inclusão do deficiente na escola regular: um olhar sobre a expectativa das mães” justifica-se pelo fato de que muitas crianças deficientes não chegam a frequentar a escola pelo medo que os pais têm de eles serem agredidos e humilhados nas instituições escolares, apesar de todos os trabalhos, propagandas em meios de comunicação, panfletagens e campanhas realizados pela sociedade e pelo governo brasileiro, muitos
  • 16. familiares não se deram por vencidos e continuam mantendo seus filhos deficientes em casa, num mundo que é somente seu, sem convivência com o mundo exterior. Portanto a pergunta que norteia esta pesquisa é: Qual a expectativa das mães em relação à inclusão dos filhos deficientes, na escola regular? Este estudo é relevante no sentido de abrir um diálogo entre os familiares sobre a importância de incluir e manter seus filhos deficientes na escola regular para que eles possam conviver em sociedade aprendendo e ensinando valores diferentes, aprimorando seu aprendizado. Ele contribuirá para as discussões sobre a inclusão e poderá nos levar à criação de novas estratégias para trabalhar com os pais e mães a aceitação e inclusão de seus filhos deficientes na escola, proporcionando um novo entendimento à cerca do tema.
  • 17. CAPÍTULO II 2. QUADRO TEÓRICO A educação inclusiva traz consigo historicamente, a discriminação e a segregação das pessoas deficientes, por não corresponderem física ou psicologicamente ao padrão de “normalidade” cultural considerada pela sociedade. Nesse sentido, é importante que os avanços da inclusão cheguem aos lares das crianças deficientes para que pais e familiares possam ajudar a escola nesse processo, rompendo o preconceito, ajudando seus filhos a participarem ativamente da vida em sociedade. Diante disso, buscaremos identificar qual a expectativa dos pais em relação à inclusão de seus filhos na escola regular. Assim, ressaltamos que as discussões se nortearão pelas seguintes palavras-chave: Educação Inclusiva, Escola Regular e Deficiente. 2.1 Educação inclusiva O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. O intuito era que as crianças deficientes fossem incluídas em escolas regulares de ensino. Com a Declaração, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio substituir o termo “criança especial”, termo anteriormente utilizado para designar uma criança com deficiência. Porém, hoje esse termo também já caiu em desuso, substituído pelo termo “deficiente”, dando ênfase à deficiência. O objetivo da educação inclusiva é atender aos estudantes deficientes em suas necessidades, proporcionando a eles uma inclusão na escola regular de ensino com todas as crianças juntas, deficientes e não deficientes. Salgado (apud SANTOS, 2006), define a inclusão em educação como: (...) a efetivação de uma educação para todos e expressa, dentro de um contexto educacional amplo, a realização de um trabalho pedagógico consciente para alcançar metas e objetivos
  • 18. educacionais que maximizem a participação e minimizem as barreiras à aprendizagem experienciadas por todos os alunos, independentemente de origem étnica, racial, socioeconômica e características pessoais aceitas ou não pelo grupo de convivência. (p. 59) Portanto a inclusão significa modificar a forma que a sociedade vê o deficiente, é a modificação dessa sociedade e de seus conceitos, para que os deficientes possam buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania. Uma das propostas da inclusão é a valorização do ponto de vista dos pais e mães de alunos deficientes, dos professores dos alunos não deficientes, enfim de todas as pessoas envolvidas no processo de inclusão, atendendo e considerando as necessidades e limitações de cada um. Esse processo de inclusão há muito tempo vem sendo discutido, mas na prática tornou-se relativamente novo, para aqueles que enfrentam uma sala de aula diversificada a cada ano, por isso mesmo causa muitos medos e resistências entre os educadores. Oferecendo por sua vez extrema resistência a essa nova prática pedagógica, sendo que a principal resistência tem origem no preconceito, na falta de informação, na intolerância de perceber e analisar que os modelos educacionais estão em constante mudança e ai surge o medo do novo, do desconhecido. Os professores não estão preparados para trabalhar com a diversidade. Sassaki (1997), afirma nesse sentido que: A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: aceitação a diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, à convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação (p. 41). E é nesse sentido que a educação inclusiva no ensino regular é um dos maiores desafios da escola, por esperar que as famílias ensinem seus filhos ainda em suas casas a respeitar o próximo e a aceitar e conviver com a diferença. Desde o momento em que se reconhece a educação como um direito de todos, é necessário mais do que receber o aluno deficiente no espaço escolar. É necessário também que a escola mude tanto em relação ao seu espaço físico como em relação ao tempo, refletindo sobre esse novo
  • 19. contexto, buscando estratégias para o pleno desenvolvimento do potencial desses alunos deficientes que estão sendo recebidos na escola regular. No entanto, a inclusão em educação não somente significa receber e manter o aluno deficiente em sala de aula, dessa forma ela se tornaria apenas um serviço e os alunos continuariam a ser segregados. Serra (2006, p. 33) esclarece que ainda hoje são freqüentes as denuncias de segregação em salas de aula supostamente inclusivas. O entendimento de classe inclusiva é aquela que promova o desenvolvimento tanto do deficiente quanto dos demais alunos, dando-lhes a oportunidade de convivência social, aprendizagem e troca de experiências. A política de inclusão que estabelece a permanência dos alunos deficientes na escola regular, não visa somente a permanência, ela representa também uma revisão de paradigmas, uma quebra de preconceitos em relação à inclusão. Conforme Mantoan (1997), [...] inclusão institui a inserção de uma forma radical, completa e sistemática. [...] o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educacional geral (apud SASSAKI, 1997, p. 114) As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. E essa inclusão em educação causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos e família, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
  • 20. O número crescente de estudos referentes à inclusão escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra. Nesse sentido Rodrigues (1992), também faz uma análise do espaço escolar e da sala de aula como: Lugar de encontros e desencontros, lugar de encantos e desencantos. Sob este panorama configura-se o espaço da sala de aula. Este espaço - em que atualmente as atenções estão voltadas para questões de acessibilidade a todos e permanência – tem a responsabilidade de não trabalhar apenas com o modelo ideal de aluno – quieto, passivo e de “aspecto saudável” – mas também com aqueles que não seguem esta linearidade de aluno ideal, ou seja, alunos provindos de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais(p. 98). Porém é necessário esclarecer que não somente a escola, mas a sociedade como um todo não está preparada para lidar com essa diferença, em conseqüência disso convivemos com a exclusão e a segregação em diferentes segmentos da sociedade. Santos e Paulino (2006, p. 11) afirmam que “nos dias de hoje as desigualdades sociais e o desrespeito às diferenças são banalizados em nosso cotidiano, e a escola, sem dúvida, reflete e reproduz estas relações”, assim os autores vêm reafirmar o que Rodrigues (1992) havia colocado acima, tudo gira em torno da sociedade e seus preconceitos em relação às diferenças. 2.1.1 Pais x Inclusão O processo de inclusão é uma tarefa social, que não depende exclusivamente do professor e da escola, mas sim dos pais e da família como um todo buscando a responsabilidade de transformar a educação que vivemos hoje em uma educação capaz de superar os desafios cotidianos, aumentando a sua qualidade. Os pais têm um papel relevante e ao mesmo tempo determinante, no comportamento e desenvolvimento da personalidade dos filhos, ao tempo que lhes educam para serem mais humanos, a respeitar e a conviver com as diferenças.
  • 21. A sociedade sempre teve dificuldades em conviver com as diferenças e mesmo com tantas mudanças ainda hoje prevalece essa dificuldade, que será também enfrentada pela família de uma criança com deficiência. A formação de uma família é sempre algo incerto, cheio de expectativas, planos, com o tempo vêm o sonho de ser pai, mãe, o que vai transformar a vida cotidiana do casal provocando muitas modificações na estrutura familiar, principalmente emocional. E essa expectativa muitas vezes esbarra no nascimento de uma criança deficiente, que traz medo e insegurança aos pais, medo de não saberem lidar com o novo e com a diferença. No entanto, atitudes tomadas pelos pais em relação a inclusão de seus filhos na escola regular depende muito do seu convívio com a família e com a sociedade em que esse deficiente está inserido, e da forma com que ele foi aceito e amado no seio familiar. Um dos comportamentos dos pais que impedem a inclusão de seus filhos na escola regular é o fato da superproteção, os pais revelam preocupação obsessiva e compulsiva em cuidar do seu filho. Eles cuidam de maneira insistente e acabam sufocando a criança em relação a si mesmo e aos outros, impedindo que ele se torne uma criança autônoma. Os sentimentos acabam sendo reprimidos inconscientemente, em sua deficiência. Essa superproteção faz com que a criança deficiente se sinta frágil, insegura e sem condições de assumir sozinha qualquer responsabilidade. O processo de inclusão se torna mais distante quando o cuidado excessivo dos pais chega ao ponto de isolá-los em casa, apenas no convívio familiar, privando-os do convívio em sociedade, por medo da discriminação e exclusão de seus filhos, achando que assim estarão diminuindo os problemas, as dificuldades. Os pais são a base do desenvolvimento de seus filhos, principalmente quando a deficiência é encarada com clareza, os limites deverão ser expostos como são para qualquer criança. Assim os pais que incluem seus filhos deficientes desde o seu nascimento em todas as atividades tendo a
  • 22. consciência de que apesar das diferenças, as crianças têm necessidades comuns, e precisam ser cuidadas, sentir-se valorizadas pelo que são e pelo que fazem, demonstrando sempre que é considerada parte importante da família, assim como todos os membros, o pai, a mãe, os irmãos, sendo tratados todos da mesma maneira, assim a criança irá se tornar mais segura para enfrentar o desafio do processo educacional e da vida cotidiana. Esse processo educacional e o sucesso dele não somente depende da instituição escolar, mas também dos pais que tem papel decisivo no sucesso de inclusão. 2.2 Escola Regular A escola aqui chamada de regular é um conceito para diferenciá-la das escolas especiais e instituições de educação especial. Atualmente essas escolas vêm se mobilizando frente ao novo modelo de inclusão de alunos com algum tipo de deficiência nas salas de aula do ensino regular, ela vem sendo obrigada a refletir sobre esse novo paradigma e os princípios que norteiam a educação, que vai desde a convivência dos alunos deficientes num espaço comum à reestruturação do trabalho pedagógico da escola como um todo e a mudança na infra-estrutura, com investimentos para a acessibilidade desses alunos, para que eles possam se sentir realmente incluídos neste ambiente escolar. A escola regular deve oferecer a todos os alunos uma estrutura mínima necessária e que garanta aos alunos deficientes as suas necessidades básicas como: carteira escolar, rampas de acesso, adaptações pedagógicas, apoio multidisciplinar, treinamento dos professores e demais funcionários. Porém a escola regular não está completamente nesse nível de adaptação para receber os alunos deficientes, é necessário que ela garanta, aos pais, ter condições mínimas para a inclusão dos deficientes, com recursos utilizados pelas escolas especiais e até mesmo alguns profissionais especializados na área, psicólogos, psicopedagogos entre outros. Desta forma a escola regular cumprirá o seu papel de escola “inclusiva” tornando-se uma alternativa às escolas especiais, pois além de oferecer pessoal qualificado e
  • 23. um conjunto de recurso material equivalente ao das escolas especiais, dá acesso a uma experiência única de convivência inclusiva e integrada entre alunos deficientes e não-deficientes em um ambiente diversificado. Essa inclusão na escola regular deve ser entendida como uma forma de atender às dificuldades de aprendizagem de todos os alunos, assegurando que todos tenham os mesmos direitos. De acordo com Mazzota (1996) A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os alunos, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções e manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social. Do processo de inclusão na escola regular e seu sucesso depende, portanto o progresso dos alunos deficientes, tanto na escolaridade quanto no convívio social e na comunidade escolar, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Os temores acerca da inclusão se tornaram naturais por se tratar de um assunto relativamente novo na escola regular. Segundo Carvalho (2010) “o novo assusta e a mudança é um processo lento e sofrido”. Paulo Freire por sua vez, em Pedagogia da Autonomia, afirma, “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de discriminação”, afinal um dos principais pilares da educação é o professor, principalmente em se tratando de uma escola inclusiva, onde o perfil do aluno que entra na sala de aula precisa sua atenção, sem discriminação, assim como os demais alunos. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), defende o compromisso que a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar inseridos na escola regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística. 2.3 Deficiente
  • 24. Na busca por tentar identificar grupos ou sujeitos com diferentes características, sem criar rótulos negativos ou estigmas, acaba-se quase sempre usando expressões pejorativas e até negativas, relacionada à incapacidade ou determinada patologia. No entanto, muitos outros termos foram utilizados ao longo de décadas, para caracterizar os deficientes, expressões como: deformados, paralíticos, aleijados, monstros, cochos, mancos, cegos, inválidos, surdos-mudos, imperfeitos, idiotas, débeis mentais, eram comumente utilizadas segregando e discriminando os deficientes. Outras expressões muito utilizadas eram “pessoa portadora de deficiência e/ou pessoa portadora de necessidades especiais”, utilizadas ainda hoje, até mesmo por autores especializados no assunto. Cabe, portanto esclarecer que uma necessidade especial ou deficiência não é algo que se porta simplesmente como um objeto. Nós utilizamos por anos, a expressão “portador de deficiência”, no entanto ela tem sido evitada atualmente, dando lugar a expressão “deficiente”. Segundo Ferreira (1999, p. 614) o termo deficiente remete à idéias de falta, falha, carência, imperfeição, defeito, insuficiência. Visto que nenhum ser humano é perfeito nos damos conta de que todos somos deficientes. Sassaki (1999) afirma portanto, que jamais houve ou haverá um único termo correto para ser utilizado, que seja válido definitivamente em todos os tempos e espaços. O que se pretende é parar definitivamente de utilizar a palavra “portador”, no sentido de a pessoa deficiente não portar e sim ter uma deficiência. A Organização Mundial de Saúde (1993 apud MOREIRA e CASTRO, 2004, p. 43) propõe uma conceituação de deficiência que pode ser aplicada a vários aspectos da saúde e da doença, definindo deficiência como:
  • 25. Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão. Passamos, portanto a definir algumas deficiências, para maior entendimento: A Deficiência Mental: segundo Moreira e Castro (2004), a deficiência mental é definida como: [...] um distúrbio global do desenvolvimento que atinge 3 a 4% da população mundial e cerca de 10% dos brasileiros. [...] de acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID – 10 10ª Revisão), a deficiência mental (F70-F79) é definida como uma parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas da linguagem, da motricidade, e do comportamento social (p. 41). A deficiência mental pode ocorrer isoladamente ou associada a outros tipos de comprometimento mental, físico ou intelectual. A conceituação e caracterização desta deficiência adotada no Brasil pelo Ministério da Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, como: [...] funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997, p. 27) Conceito que serve como ponto de partida para a implementação de políticas públicas, visando um atendimento especializado ao deficiente mental. Deficiência Visual: Moreira, Castro e Sant Ana (2004) conceituam como: [...] redução ou perda total da capacidade visual, decorrente de imperfeição no órgão ou funcionamento do sistema da visão. Por
  • 26. outro lado, a redução da capacidade visual pode ser classificada, de acordo com a intensidade, em deficiência visual leve, moderada, profunda, severa. Os portadores de deficiência visual são geralmente classificados como portadores de visão subnormal ou de cegueira (p. 44). Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos, em caráter definitivo, não sendo possível melhorar ou corrigir com a utilização de lentes, tratamentos clínicos e/ou cirúrgico. Dentre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os cegos e pessoas com visão subnormal. Telford e Sawrey (1988), afirmam que existem definições quantitativas e funcionais dos deficientes visuais, Quando se requer definições quantitativas para fins legais e administrativos a cegueira é usualmente definida como “acuidade visual de 20/200 ou menos no olho menor, com correção adequada, ou uma limitação de tal ordem nos campos da visão que o diâmetro máximo do campo visual subentende uma distancia angular não superior a 20 graus” (American Foundation for the Blind [Fundação Norte Americana para os cegos], 1961). Diz-se que uma pessoa tem acuidade visual de 20/200 se ela precisa ficar a uma distancia de 20 pés para ler o tipo-padrão que uma pessoa e visão normal pode ler a 200 pés (p. 469). A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, determinando dois grupos de deficiência: A cegueira, perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita e a Baixa visão ou visão subnormal, caracterizada pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais. Deficiência Auditiva: é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989). A audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).
  • 27. A audição desempenha um papel principal no desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra muitos perigos além de não descansar nem quando dormimos. Caracterizaremos os graus de severidade da deficiência auditiva, que podem ter algumas variações entre diferentes autores. • Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição. • Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição. • Deficiência Auditiva Moderna - Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição. • Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição. • Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB. Pessoas com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais freqüentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos. Deficiência física: refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, as doenças ou lesões que afetam esse sistemas, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. A Deficiência Física pode ser definida ainda, como: Diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas (BRASIL, 1994). Podemos, portanto citar alguns tipos de deficiência física: • Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias) • Lesão medular (tetraplegias, paraplegias) • Miopatias (distrofias musculares)
  • 28. Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica) • Lesões nervosas periféricas • Amputações • Seqüelas de politraumatismos • Malformações congênitas • Distúrbios posturais da coluna • Seqüelas de patologias da coluna • Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros • Artropatias • Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações • Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.) • Seqüelas de queimaduras A OMS (Organização Mundial da Saúde, 1995) estima que, 20% da população seja de deficientes físicos. Considerando-se o total de qualquer deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou privado.
  • 29. CAPÍTULO III PERCURSO METODOLÓGICO A pesquisa tem por objetivo fundamental, contribuir para a evolução do conhecimento humano, ela é classificada como científica quando satisfaz a determinadas condições. O objeto da pesquisa científica deve ser perfeitamente definido de forma que possa ser reconhecível e identificável por todos. O estudo deve acrescentar algo novo ao que já se sabe sobre o assunto e ser útil como fonte de pesquisa, fornecendo elementos que permitam a verificação e a contestação das hipóteses apresentadas, tendo em vista a sua continuidade. Segundo Severino (2002), “qualquer pesquisa em qualquer nível exige do pesquisador um envolvimento tal, que seu objetivo de investigação passa a fazer parte de sua vida.” Esse envolvimento permite acompanhar as experiências diárias e apreender o significado que atribuem à realidade e às suas ações (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 25). As afirmações confirmam a idéia de que a pesquisa qualitativa auxilia nos estudos mais complexos como emoção e atitudes individuais. 3.1 Abordagem utilizada A pesquisa deu-se no campo de investigação qualitativa, pela necessidade de ouvir o que as mães poderiam dizer sobre a inclusão de seus filhos na escola regular. Uma das vantagens da pesquisa qualitativa é que, à medida que os dados vão sendo colhidos, eles interferem no processo de construção do estudo, podendo, inclusive, trazer novos questionamentos. Mas, para que a pesquisa ocorra é necessário que o pesquisador interaja com o pesquisado criando um circulo de confiança, a esse respeito, Martins, (2004), comenta que: Em qualquer tipo de pesquisa, seja em que modalidade ocorrer, é sempre necessário que o pesquisador seja aceito pelo outro, por um grupo, pela comunidade, para que se coloque na condição ora
  • 30. de partícipe, ora de observador. E é preciso que esse outro se disponha a falar da sua vida. (...) Esse mergulho na vida do grupo e em culturas às quais o pesquisador não pertence depende de que ele convença o outro da necessidade de sua presença e da importância de sua pesquisa. Para que a pesquisa se realize é necessário que o pesquisado aceite o pesquisador, disponha-se a falar sobre a sua vida, introduza o pesquisador no seu grupo e dê- lhe liberdade de observação. (p.5) Essa aceitação foi acontecendo na medida em que as mães se sentiam instigadas com um dálogo sobre a inclusão, dialogo esse utilizado para descontrair e fazer com que as mães ficassem mais a vontade para contar suas experiências e tratar das expectativas em relação à inclusão. 3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa A pesquisa foi realizada no Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, que funciona nos turnos matutino e vespertino. Situado na cidade de Senhor do Bonfim – Bahia, o IPPB atende crianças e adultos deficientes, entre deficientes físicos, mentais, autistas, visuais, entre outras. Os sujeitos foram 6 (seis) mães oriundas do interior do município e cidades circunvizinhas. Em uma etapa preliminar as mães responderam a um questionário fechado, para que pudéssemos conhecê-las melhor, saber onde moram como se deslocam até o instituto e o seu dia-a-dia na instituição. A partir daí as mães foram informadas do propósito do trabalho e se dispuseram a falar sobre questões envolvendo seus filhos e a inclusão, permitindo o aprofundamento na coleta dos dados, buscando o máximo de informações e esclarecimentos sobre a sua expectativa acerca da inclusão na escola regular. Dessa forma, ao trabalhar sob a ótica da inclusão na escola regular e sua importância para a vida do aluno deficiente, dos pais e da sociedade como um todo, fez-se opção por uma pesquisa, que trate com a realidade de cada uma das mães observando suas angustias e frustrações, com flexibilidade e abertura. 3.3 Instrumentos de coleta de dados
  • 31. Os instrumentos de coleta de dados utilizados para a construção da pesquisa foram, a entrevista informal que possibilita ouvir relatos das mães e uma maior análise das respostas e dos sentimentos transmitidos por elas, possibilitando a manifestação das idéias espontaneamente; A entrevista semi- estruturada, que traz uma relação fixa de perguntas, garantindo que cada entrevistada responda as mesmas perguntas, otimizando o tempo disponível; e o questionário fechado por seguir uma ordem de perguntas a serem respondidas pelas entrevistadas, visando também adquirir informações ligadas à idade, profissão, trabalho, estado civil entre outras. 3.3.1 Entrevista semi-estruturada Para desenvolver esse estudo optou-se por uma entrevista semi- estruturada montada a partir das dúvidas e anseios em relação ao tema, com o desejo de que novos questionamentos surjam durante a investigação. A entrevista semi-estruturada permite ao entrevistado discorrer sobre o tema sugerido sem que o entrevistador fixe determinadas respostas ou condições. Neste sentido Triviños (1992, p. 175), destaca que este tipo de técnica reúne características importantes que consideram a participação do sujeito como um dos elementos de seu fazer científico. Este tipo de entrevista deve ser usado em estudos que enfatizam as percepções, atitudes, motivações das pessoas com relação ao assunto, contribuindo para que se revelem os aspectos afetivos das respostas, bem como para verificar a significação pessoal de suas atitudes. Ele aponta ainda que a entrevista semi-estruturada tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Gil (1993) aponta que a entrevista semi-estruturada é guiada por uma relação de questões de interesse, tal como um roteiro, que o investigador vai explorando ao longo de seu desenvolvimento. Triviños (1987, p. 174) contribui ainda com o tema apontando que a entrevista semi-estruturada
  • 32. [...] é aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. Num primeiro contato foi explicado para as entrevistadas o tema e o propósito da pesquisa daí iniciando uma conversa informal para quebrar o clima de tensão ao falar sobre o assunto logo numa entrevista formal. Um novo encontro foi marcado para que fosse feita a entrevista semi-estruturada. O questionário fechado foi aplicado num segundo momento com o intuito de identificar cada mãe, sua idade, onde trabalha, onde mora entre outras, esse questionário ajudou traçar um perfil de cada mãe facilitando assim a análise e o tratamento dos dados coletados. A entrevista semi-estruturada foi realizada num terceiro encontro mediante a utilização de um roteiro com questões abertas que nortearam todo o desenvolvimento da entrevista. A entrevista individual com perguntas abertas permitiu o acúmulo de um rico material, referente às vivências de cada uma das mães entrevistadas, dos sofrimentos vividos, das angústias e das esperanças no processo de inclusão. Desse modo, a entrevista semi- estruturada valorizou a presença do entrevistador e também ofereceu toda a liberdade e a espontaneidade necessárias para que as mães se expressassem, enriquecendo a entrevista. 3.3.2 Questionário fechado Este questionário tem uma seqüência de perguntas a serem respondidas; Esse instrumento de coleta de dados nos ajuda a traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa. Em se tratando de questionário Marconi e Lakatos (1996, p. 88) a definem como:
  • 33. [...] instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Essa técnica ajuda também o sujeito a se doar mais à pesquisa, fazendo com que não se sinta pressionado a responder verbalmente às perguntas, até mesmo por estarem respondendo em um ambiente mais calmo e sem pressão do entrevistador que acaba, muitas vezes, inibindo o entrevistado.
  • 34. CAPÍTULO IV 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS Para a análise dos dados foram considerados os relatórios de campo, as conversas informais, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada. Com todo o material devidamente organizado, utilizou-se a análise de conteúdo, técnica comumente recorrida pelas ciências humanas e sociais em pesquisas de cunho qualitativo (ANDRÉ, 2003). Essa técnica possibilita análise das formas de comunicação verbal e não-verbal determinante na relação entre os indivíduos pesquisados. Os dados e informações foram coletados no Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, situada na cidade de Senhor do Bonfim – Bahia. Estes dados coletados e interpretados procuram identificar quais as perspectivas das mães dos alunos deficientes sobre a inclusão de seus filhos na escola regular de ensino. A instituição pesquisada será aqui representada pela sua sigla original “IPPB” (Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim). Para denominar as mães pesquisadas utilizaremos a letra “M” (Mãe) seguido dos números de 1 a 6 para especificar cada uma delas. 4.1 Perfil dos sujeitos Trataremos aqui como sujeitos, as “mães” por serem elas as acompanhantes dos filhos ao instituto. Durante o período de observação, entrevistas e execução deste trabalho não foi observada a presença de nenhum pai ou outro familiar na instituição. Das mães entrevistadas nesta amostragem, há um equilíbrio entre as que dividem seu tempo entre o acompanhamento dos filhos ao IPPB e o seu trabalho, sendo que 50% trabalham e 50% não trabalham. Os 50% das mães que não trabalham, fizeram essa opção por não terem a quem confiar os cuidados com seus filhos
  • 35. deficientes. Com o crescimento deles, essas mães iniciaram uma verdadeira peregrinação para o IPPB, no intuito de ver seus filhos se socializando. Esse desejo fez com que essas mães largassem até mesmo seus afazeres domésticos, por terem que viajar com seus filhos diariamente para Senhor do Bonfim e a distância não permitir que elas voltassem para realizar tais afazeres. Telford e Sawrey (1988) afirmam a importância do papel da família e da mãe em especial, no processo de desenvolvimento dos filhos deficientes, As famílias, como a maioria dos outros grupos sociais, desenvolvem padrões internos de alinhamento e relacionamentos. Dado que, historicamente, a mãe tem sido a figura central na família, ela é tipicamente considerada o foco dos alinhamentos familiares mais significativos. Quando se torna necessário estender as investigações sobre a criança-problema para além da própria criança, o foco de atenção no aconselhamento e psicoterapia infantil usualmente se desloca para a relação mãe-filho (p. 169). Essas mães, foco de atenção nesse processo, passam aqui por uma necessidade de permanecer no instituto durante o turno de atividades de seus filhos, passam o tempo conversando, fazendo bordado, crochê entre outras atividades manuais e trocando experiências. Nos horários de intervalo das atividades percebemos nos olhos dessas mães a felicidade de ver seus filhos se divertindo e interagindo com os outros colegas, como elas dizem “aqui eles são todos iguais”. Os 50% das mães que trabalham dividem seu tempo entre acompanhar seus filhos no instituto e a rotina do trabalho em horário oposto. As mães entrevistadas têm idade entre 30 e 65 anos de idade, sendo 50% com idade entre 30 e 40 anos; 30% com idade entre 40 e 50 anos e 20% com idade entre 50 e 65 anos. 4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi- estruturada Com o perfil das entrevistadas traçado através do questionário fechado, faremos uma análise e interpretação dos dados colhidos ao longo do processo
  • 36. de investigação a partir da entrevista semi-estruturada, diante das falas das entrevistadas procurando compreender a questão de pesquisa. Nesta etapa as mães responderam as perguntas com serenidade e muita propriedade, elas esclareceram questões como o transporte que as deslocam todos os dias até o instituto. Na entrevista a mãe M5 que se mostrou a mais comunicativa e uma batalhadora pelos direitos da sua filha, nos contou a sua luta juntamente com a mãe M4, ambas moradoras da sede e zona rural do município de Antônio Gonçalves. Antes de tomarem a iniciativa de procurar o gestor municipal, as mães pagavam passagem todos os dias nos ônibus que fazem transporte intermunicipal até o município de Senhor do Bonfim, iniciativa tomada e aí se iniciou uma longa batalha por um transporte gratuito, foram várias caminhadas para a prefeitura do município e a secretaria de transporte até conseguir ser atendidas, diminuindo assim os gastos com transporte, elas afirmam que não foi fácil, muito desgaste, tanto físico como emocional, mas nem por isso desistiram. Após muito esforço o gestor daquele município resolveu fornecer- lhes um transporte, que mais tarde viria a beneficiar outras mães que também trazem seus filhos até o IPPB. Mas, o município de Antônio Gonçalves não é o único a deslocar um carro para trazer as mães até Senhor do Bonfim. O instituto recebe também deficientes vindos do município de Itiúba, também com o auxilio transporte oferecido pela prefeitura daquele município As mães, ao iniciarem essa verdadeira peregrinação com seus filhos acabaram tendo que abdicar de suas atividades para darem atenção às necessidades dos filhos deficientes, com isso algumas deixaram até mesmo de trabalhar para cuidar exclusivamente de seus filhos. A mãe M1 é a única que trabalha fora e divide o tempo entre cuidar da filha, vindo para o instituto, o retorno para sua casa no município de Antônio Gonçalves onde moram, as atividades domésticas que segundo ela nem sempre dá tempo para realizar
  • 37. diariamente e a rotina do trabalho como merendeira numa escola municipal no turno vespertino. Ela desabafa: M1: “tem dia que não dá nem para forrar as camas e limpar em baixo das camas só de oito em oito dias!” Mesmo com essa rotina tão corrida percebemos o amor dessas mães e o cuidado que elas têm com os filhos deficientes, deixando seus outros filhos não deficientes e esposos em casa. A mãe M2 residente no centro Senhor do Bonfim além de ser viúva e aposentada, leva sua filha até o instituto todas as manhãs e volta para sua casa no intuito de fazer salgados a fim de aumentar a renda da família. As demais mães abdicaram de seus empregos para cuidarem exclusivamente de seus filhos. Assim com o perfil das entrevistadas traçado e a entrevista realizada faremos a análise e interpretação dos dados colhidos diante das falas das mães, buscando compreender a questão de pesquisa deste trabalho. 4.3 A perspectiva da Inclusão Iniciamos nossas análises direcionando nossos olhares sobre a expectativa das mães em relação à inclusão de seus filhos na escola regular. Conhecer essas expectativas é importante, para que possamos, através delas, perceber o que realmente as mães entendem e esperam da inclusão. Para Sassaki (1997), inclusão é “um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade” (p.41). Das mães pesquisadas, a perspectiva de inclusão que se pôde perceber foi a de permanência de seus filhos no IPPB, pelo tratamento igualitário que se tem com os alunos, quando perguntados sobre a provável inclusão de seus filhos na escola regular elas respondem como observado nas seguintes falas:
  • 38. M1: “Não sei mais se isso acontecer prefiro levar minha filha para casa e educá-la sozinha. M2: “Eu não vou levar não, ela vai ficar aqui.” Observa-se nas falas das mães a negação pela inclusão de seus filhos, esse fato se dá na maior parte por experiências já vividas e que essas mães não gostariam de repetir. Elas relataram algumas frustrações na tentativa de inclusão: M2: “ela lá é maltratada e os colegas dizem para a professora que ela bate neles sendo que ela é quem apanha deles!” M3: “a professora foi levar ela na minha casa e disse que com ela não dava mais para ficar!” Em contrapartida a mãe M3, concorda em colocar sua filha na escola regular, até por sua deficiência ser leve, no entanto ela acredita que a filha precise primeiro se socializar no instituto, como afirma abaixo: M3: “Eu vou colocá-la na escola depois que ela se socializar aqui.” A mãe M5, no entanto discorda das demais quando o assunto é a inclusão posto que seu filho já está matriculado na escola regular e freqüenta o instituto para ser melhor socializado, no tocante à inclusão e permanência dele na instituição, ela se manifesta dizendo: M5: “Ele já esta na escola mais eu gosto daqui.” Com a afirmação da mãe fica evidente o desejo de ver seu filho incluso na escola regular bem como continuar a socializá-lo no IPPB, para uma maior facilidade de adaptação ao mundo exterior, visando também uma melhor preparação para enfrentar as dificuldades do cotidiano escolar e o convívio social. Segundo Rocher (apud LAKATOS,1992),
  • 39. A socialização é o processo pelo qual ao longo da vida a pessoa aprende e interioriza os elementos socioculturais do seu meio, integrando-os na estrutura de sua personalidade sob influência da experiência de agentes sociais significativos, adaptando-se ao ambiente social em que vive. (p.217), Observa-se, portanto, no tocante às experiências anteriores que os alunos deficientes incluídos aqui referidos, sofriam de alguma forma na escola e as mães temem novamente exporem seus filhos à discriminação e a exclusão. A mãe M6 ainda muito magoada pelas tentativas de deixar seu filho na escola regular desabafa: M6: “Não boto porque não vale a pena, eles vão pra lá só serem humilhados.” Como observado, esses são relatos de mães que viveram experiências de inclusão desagradáveis para si e para seus filhos, casos onde o despreparo dos profissionais e a descriminação ficam claros. Assim, percebemos mais uma vez que não somente a escola, como sua estrutura física, os professores e os alunos, não estão preparados para lidar com a diferença. Acreditamos, portanto que essa preparação deva partir dos pais e da família em geral, ainda com as crianças bem pequenas, ensinar-lhes a conviver com as diferenças, que elas existem e devem ser respeitadas. A partir daí as mães foram indagadas sobre a atuação do professor e em que elas achavam que eles deveriam melhorar, para poderem trabalhar em escolas inclusivas e elas responderam: M1: “respeito pela minha filha e que elas tratassem ela como as outras crianças, como é aqui!” M2: “paciência!” M3: “elas deveriam ser mais preparadas porque elas mesmas têm preconceito com eles!” M4: “paciência!” M5: “atenção e respeito pelos outros!”
  • 40. Em todas as respostas expressadas aqui percebemos o sentimento de tristeza por não terem conseguido avançar com seus filhos na escola regular, esse sentimento se transformou quando essas mães conheceram o Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, onde vêem realmente seus filhos se divertirem e serem tratados com igualdade e carinho. 4.4 A inclusão na prática Quando partimos para o assunto central da pesquisa que é a “inclusão”, no seu sentido mais amplo, as mães passaram a se fazer várias perguntas, que surgiram no momento em que colocamos para elas que seus filhos estariam ali no instituto para serem socializados e posteriormente encaminhados para uma instituição inclusiva de ensino regular. Essa novidade surgiu durante uma conversa com a psicopedagoga da instituição que nos colocou que essa era a intenção do IPPB, a partir daí passamos a perguntar as mães o que elas achavam dessa novidade. Perguntando, portanto qual a expectativa delas em relação a essa inclusão na escola regular ficou um clima de indignação no ar e elas logo responderam sem meias palavra: M1: “eu não aceito, já fiz a experiência e não gostei agora ela vai ficar aqui e quando não puder mais vamos embora!” M2: “eu não sei, será que ela tem que sair daqui?” M3: “prefiro deixar ela em casa porque a professora não vai saber lidar com ela e nem vai se preocupar com ela!” M4: “não sei ó!” M5: “não boto porque a humilhação é grande e não vale a pena!” Após o desabafo procuramos novamente saber se elas tinham alguma expectativa em relação a inclusão e qual o desejo delas caso seus filhos fossem mesmo encaminhados para a escola regular, elas responderam com brilho nos olhos, de quem no fundo sente não ter seus filhos tratados como iguais:
  • 41. M1: “eu sei que minha filha não aprende igual aos outros, mas eu gostaria que ela tivesse sido ensinada e bem tratada na experiência que fiz, como não foi, eu não farei outra tentativa, ou é aqui ou ela vai ficar em casa!” M2: “eu espero que ela seja bem cuidada, mais a professora não vai ficar ensinando ela, se ela não aprende!” M3: “eu quero que as professoras sejam mais atenciosas e não levem seus problemas de casa para descontar nas crianças!” M4: “Vou ficar com ela em casa!” M5: “vou falar a verdade, lá não é como aqui, aqui eles são iguais e ela ama esse lugar!” Mas nem todas as mães concordam que os professores ou a escola possa mudar em algum aspecto, a M6 nos surpreende dizendo: “se ela (a escola regular) tivesse uma sala especial como todos iguais e um professor só para eles aí era bom!” Deixando clara a sua vontade de ver seu filho permanentemente em uma classe especial seja na escola regular ou no próprio IPPB. Acreditamos assim que as mães entrevistadas se sentem mais seguras quando seus filhos estão em um meio onde todos são iguais “deficientes” e não exista preconceito, como é o caso do instituto. Finalizamos então essa análise reafirmando através das falas das mães a negação pela inclusão dos seus filhos na escola regular, não somente pelo espaço físico, mas principalmente pela atuação de professores despreparados e pelo preconceito dos demais alunos que também não estão preparados para lidar com as diferenças. A escola, assim como os professores, devem, estar preparados e ao mesmo tempo preparar seus alunos, em conjunto com as famílias, para a aceitação e convívio com a diferença acima de tudo, respeitando o outro e a limitação de cada indivíduo.
  • 42. CONSIDERAÇÕES FINAIS No entanto a questão “inclusão” deve ser discutida também com os pais e alunos não deficientes para que ensinem seus filhos desde cedo a lidar com as diferenças, o que ajudaria consideravelmente nesse processo por não ficar tão somente a responsabilidade por conta do professor/educador. A educação inclusiva é um tema para se discutir em casa, rompendo as barreiras do preconceito, buscando para cada um a responsabilidade na melhoria de vida desses deficientes. Observamos na entrevista, o desejo das mães, em ver seus filhos vivendo na tão cultuada “sociedade”, posto que até aqui elas se sentem fora dessa dela, por seus filhos serem tidos como loucos, um desejo de tê-los como iguais, e bem recebidos por onde quer que andem. Na observação do ambiente em que estas mães inseriram seus filhos, o IPPB, se percebeu um mundo onde as “diferenças não são negadas”, todos são iguais, aprendem, brincam, riem e choram juntos, sem nenhuma distinção, e é esse o motivo da paixão que eles têm pelo IPPB de Bonfim. Desenvolver um modelo de educação inclusiva pode ter sido fácil para alguns, mas é difícil para muitos aceitarem a inclusão como verdade, em sala de aula por diversos motivos. A inclusão do deficiente falado ou no papel se torna poesia, mas a realidade é trazida a tona quando partimos para as escolas e passamos a observar o número reduzido de alunos deficientes incluídos em cada instituição. Em algum momento passamos a nos perguntar: “será porque que as escolas incluem tão poucos deficientes? Será que é a escola que não os inclui ou é a família que os protege em suas casas com medo da discriminação e da segregação?” Foi justamente dentro desse contexto que pudemos perceber a relevância da discussão sobre inclusão em todos os âmbitos da sociedade. Pois a escola deve estar munida de espaço físico, profissionais capacitados e de muita dedicação para que a inclusão de fato aconteça em nossa sociedade.
  • 43. Acreditamos que conseguimos com esse trabalho despertar em todos nós, profissionais em educação, uma reflexão a respeito da importância da inclusão do deficiente na escola regular de ensino.
  • 44. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministerio da Educação. Secretaria de Educação Especial. Politica Nacional de Educação Especial. Brasilia: MEC/SEESP, 1994. BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial. Vol. 3. n.5, 7-25, 1999. CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. FLESCH, Seli. A inclusão do portador de deficiência visual no sistema de ensino regular: desafios e perspectivas. – Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003. 82p. – (Série conhecimentos. Teses e Dissertações; 21) FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GOFFMAN, Erving Estigma. Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: LTC. 1988. GONZÁLEZ, José Antônio Torres. Educação e diversidades: Bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002 GOTTI, M. O. Fórum: Surdos e ouvintes juntos. In: Revista Nova Escola, ano XVII, nº 152, p. 09, maio/2002. JOVER,Ana, Preparando a escola inclusiva. In: Revista Nova Escola. Editora Abril, nº123,1999. KOCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia cientifica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. Editora SENAC, 1997. MASINI EFS, Gasparetto MERF, organizador. Visão subnormal: um enfoque educacional. São Paulo: Vetor; 2007.
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  • 46. _________. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992. UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Nações Unidas, 1994. Disponível em: http://www.educaonline.pro.br, acesso em 10 de julho de 2011. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997. ___________.Muito prazer eu existo.Rio de janeiro: WVA, 1993