Pedagogia 2010

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM-BA
PEDAGOGIA 2005.1
ROSELITA MARIA ANDRADE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DA
REALIDADE EM PRETO E BRANCO PARA O MULTICOLORIDO
DA LUDICIDADE NA
SALA DE RECURSOS
SENHOR DO BONFIM
2010

2. 1
ROSELITA MARIA ANDRADE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DA
REALIDADE EM PRETO E BRANCO PARA O MULTICOLORIDO
DA LUDICIDADE NA
SALA DE RECURSOS
Monografia apresentada como pré-
requisito para conclusão do Curso de
Pedagogia: Docência e Gestão de
Processos Educativos,
Departamento de Educação Campus
VII da Universidade do Estado da
Bahia.
Orientador: Profª. Pascoal Eron dos
Santos Souza.
SENHOR DO BONFIM
2010
„.

3. 2
ROSELITA MARIA ANDRADE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DA
REALIDADE EM PRETO E BRANCO PARA O MULTICOLORIDO
DA LUDICIDADE NA
SALA DE RECURSOS
Aprovada em _____de _____________ de 2010.
________________________________________
Profª. Pascoal Eron dos Santos Souza (Orientador)
______________________________________
Avaliador (a)
_____________________________________
Avaliador(a)
„.

4. 3
A minha eterna gratidão àquele que jamais me
desampara e está à frente da minha vida e de
todas as minhas decisões, abrindo os
caminhos para novas buscas de conhecimento.
Meu Deus, ser supremo e vivo em minha vida!
E que me permitiu chegar aonde
cheguei.Senhor minha luz guia!
Ao meu querido, amado, inesquecível pai (in
memorian), que sempre sonhou com essa
conquista, que sempre incentivou ao meu
desenvolvimento intelectual. Paizinho te
amerei eternamente.
A minha mãe que hoje compartilha comigo este
momento tão especial, que me levou a
compreensão do saber, mãe... te amo.
A Weslley, meu filho, pedaço de mim, dádiva
de Deus, meu eterno príncipe.
A minha irmã, pela força nos momentos em
que desanimei, por todos os momentos de luta.
Ao meu esposo Givanildo, pela compreensão
nos momentos tão difíceis que juntos
passamos. Te amo meu amor!
„.

5. 4
AGRADECIMENTOS
Aos professores da Instituição de Ensino: Ana Maria, Gilberto Lima, Glória da
Paz, Ozelito Cruz,Lílian Teixeira,Cláudia Maísa, Sandra Fabiano, Elizabeth,
Joanita Moura, que ao socializarem seus conhecimentos, me oportunizou a
chegar nesta etapa de trabalho. A professora Suzzana Alice, que abriu as
portas ao me receber no espaço acadêmico, dando a primeira chance como
monitora, para mostrar meu trabalho, e com toda sua exigência me levou a
buscar incessantemente o conhecimento, ao tempo que mostrou o valor, e a
importância da pesquisa para a compreensão dos fenômenos.
Em especial a professora Simone Wanderley, a qual me deu oportunidade de
ser sua monitora por dois semestres e aprender contigo além dos saberes
acadêmicos, saberes significantes do processo de interação do ser humano, o
respeito à diversidade, o valor e o amor ao próximo. A você Simone meu muito
obrigada pelas escutas nas horas difíceis e desanimadoras, onde você sempre
me energizou com suas palavras positivas,além de proporcionar um ambiente
de trabalho que dava prazer em estar, característica ímpar sua.
Ao meu professor e orientador neste trabalho Pascoal Eron aqui minha gratidão
pela maneira de como me orientou, pela sua credibilidade, para que eu
pudesse concretizar este trabalho tão importante para mim. Sua sabedoria e
socialização de conhecimentos contribuíram muito para que eu chegasse até
aqui. Pascoal meu eterno obrigado!
Agradeço ainda a babá do meu filho, Jó, por me compreender nos momentos
de extresse, se fazendo uma amiga, e por cuidar do meu filho com tanta
paciência, e também nos dias e horas que mais precisei, com tanta dedicação.
A todos os colegas do curso de Pedagogia, pelas discussões, os momentos de
socializações que tanto contribuíram para o enriquecimento dos meus
conhecimentos, com um carinho enorme a Marilúcia e Letícia, amigas da minha
turma de 2005, a Viviane por sempre acreditar no meu potenciale proferir
„.

6. 5
palavras de segurança, e aos demais, uma turma que realmente surgiu para
marcar presença! Aos colegas de Pedagogia da turma de 2006.1 que me
acolhereram. Aos demais colegas dos cursos de Matemática, Biologia e
Ciências Contábeis, que nos bastidores da Uneb, sempre estivemos
compartilhando as alegrias, e os conhecimentos.
A Universidade do Estado da Bahia –Uneb, especificamente aos funcionários
do Departamento do Campus VII, que durante meu curso me acolheram com
muito carinho e respeito. Em especial a: José Bites, que com suas palavras me
incentivou quando momentos difíceis de saúde com meu pai passei, a Rita,
primeira amizade no Departamento, Assivânia, por sua dedicação e
preocupação com o próximo, pessoa humana, simples, atenciosa, querida,
palavras são insuficientes para demonstrar o carinho que tenho por ti, sou feliz
por tê-la como amiga. A Lú, sempre pronta para ouvir, a Elivete, por
proporcionar descontração com suas palavras, e ao Cláudio por sua paciência.
E a todos os funcionários da biblioteca meu lugar preferido no Departamento,
que me acolheram como verdadeiras amigas, proferindo palavras de
perseverança nos dias mais cansativos em especial, a Maria, Margarida e
Andrea.
O meu muito obrigada, àquelas pessoas que não foram citadas, mas que
tiveram sua participação neste meu processo de formação acadêmica.
„.

7. 6
"Trago dentro do meu coração,
Como num cofre que,
se não pode fechar de cheio,
Todos os lugares onde estive,
Todos os portos a que cheguei,
Todas as paisagens que vi através de
janelas ou vigias,
Ou de tombadilhos, sonhando,
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o
que eu quero”.
Fernando Pessoa
„.

8. 7
RESUMO
O propósito deste trabalho foi realizar uma pesquisa sobre
O propósito deste trabalho monográfico é apresentar e discutir os resultados de
uma pesquisa que visou elucidar a articulação entre ludicidade e
desenvolvimento do aluno com necessidades educativas especiais. Com este
intuito nosso objetivo foi identificar qual o papel da ludicidade no
desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos especiais na perspectiva dos
professores das salas de recursos e averiguar qual a compreensão que esses
professores têm sobre o trabalho lúdico nas atividades diárias. Para esclarecer
tais questões buscamos fundamentos para nosso objeto de estudo partindo da
concepção de alguns autores que subsidiaram nossas reflexões: Kishimoto
(2000), Piaget (1990), Luckesi (2000) Maluf (2003), Santos (2001), Vygotsky
(1984), Wallon (2007), Almeida (2006), entre outros. Realizamos uma pesquisa
de campo de cunho qualitativo, e utilizamos e como instrumentos de coleta de
dados o questionário aberto, o questionário fechado e a observação
participante. Ao analisarmos e interpretarmos os dados dos sujeitos
entrevistados constatamos que as professoras das salas de recursos têm o
lúdico como recurso didático em sua prática pedagógica, ao tempo em que
acreditam neste instrumento como mediador do processo de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos. Verificamos ainda que as atividades lúdicas
estão presentes em seu cotidiano, porém de uma maneira restrita, essas
professoras deram ênfase aos jogos, limitando outras atividades lúdicas, tão
importantes neste processo. Ressaltamos que ainda é necessário que políticas
públicas ofereçam maior disponibilidade de recursos para esses profissionais, a
fim de que sua prática se faça eficaz para a realidade de cada aluno.
Palavras-chave: Ludicidade, Professores, Desenvolvimento sócio-cognitivo,
Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos.
„.

9. 8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 12
CAPÍTULO I
1. O fenômeno lúdico na escola contemporânea......................................... 15
1.1Desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno com necessidades 18
educacionais especiais: por meio da ludicidade, isso é possível?................
CAPÍTULO II
2. Nada mais desigual do que tratar todo aluno igual.................................... 23
2.1 Professor: mediador do processo de aprendizagem.............................. 23
2.1.1 O papel do professor na proposta do trabalho lúdico........................... 24
2.2 O sentido da ludicidade........................................................................... 26
2.2.1 Retratos da ludicidade no desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno.. 27
2.3 Educação inclusiva: reconhecendo e valorizando a diversidade............. 31
2.3.1 Atendimento Educacional Especializado para Alunos Especiais: 33
Aspectos Legais.............................................................................................
2.4 O que é uma Sala de Recursos?............................................................. 34
2.5 A influência da ludicidade no processo de desenvolvimento do aluno 37
especial..........................................................................................................
CAPITULO III
3. Abordagem Metodológica.......................................................................... 39
3.1 Conhecendo a realidade através da pesquisa qualitativa....................... 40
3.2 Lócus: Nosso campo de estudo............................................................... 41
3.3 Os sujeitos: Atores sociais no contexto................................................... 41
3.4 Instrumentos de coleta de dados............................................................. 41
3.4.1 Observação participante: Um olhar não normalizador.......................... 42
3.4.2 Questionário fechado............................................................................ 43
3.4.3 Questionário aberto.............................................................................. 44
„.

10. 9
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.......................................... 45
4.1 Análises do questionário fechado: Características dos sujeitos 45
pesquisados...................................................................................................
4.1.1 Gênero.................................................................................................. 45
4.1.2 Faixa etária........................................................................................... 46
4.1.3 Formação profissional........................................................................... 47
4.1.4 Tempo de docência na sala de recursos.............................................. 48
4.1.5 Participação em cursos complementares para trabalhar nas salas de 49
recursos.........................................................................................................
4.1.6 Material pedagógico disponível............................................................ 50
4.2 Análises do questionário aberto............................................................... 51
4.2.1 A visão do professor frente à educação lúdica para alunos especiais 51
4.2.2 As implicações das atividades lúdicas para o processo de 53
desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno especial......................................
4.2.3 A relevância dos jogos para o desenvolvimento do aluno especial...... 53
4.2.4 O trabalho docente na sala de recursos............................................... 55
4.2.5 Tinha uma pedra no meio do caminho................................................. 58
5. TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.............................................. 60
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 65
APÊNDICES
„.

11. 10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: Gênero............................................................................... 46
FIGURA 02: Faixa Etária........................................................................ 46
FIGURA 03: Formação........................................................................... 47
FIGURA 04: Tempo que Leciona........................................................... 48
FIGURA 05: Participação em Cursos de Aperfeiçoamento.................... 49
FIGURA 02: Satisfação com Material Pedagógico................................. 50
„.

12. 11
LISTA DE ABREVIATURAS
ANEE - Alunos com Necessidades Educativas Especiais
AEE - Atendimento Educacional Especializado
NEE- Necessidades Educativas Especiais
ONU – Organização das Nações Unidas
SR - Sala de Recursos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
DNEE/EB -Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica
PRS - Professora da Sala de Recursos
„.

13. 12
INTRODUÇÃO
A ludicidade é uma temática que vem se destacando no espaço educacional,
visto que, seu conteúdo abre um leque de oportunidades que possibilitam um
trabalho pedagógico focado na produção do conhecimento, da aprendizagem e
do desenvolvimento. O lúdico como ferramenta para o processo de ensino-
aprendizagem, viabiliza uma prática pedagógica mais agradável, diversificada e
eficiente, na medida em que favorece a interação e integração dos alunos,
possibilitando um bom convívio social, contribuindo para o desenvolvimento
subjetivo, cognitivo e social.
A interação e integração estendem-se também aos alunos com necessidades
educativas especiais, que tem suas necessidades específicas como qualquer
outra criança. O aluno que recebe atendimento educacional especializado nas
salas de recursos convive com alguns obstáculos cognitivos, e
conseqüentemente sua adaptação ao meio se torna mais difícil.
Compreendemos assim que as atividades lúdicas possibilitam autonomia
intelectual, a partir do momento em que seja trabalhado a ludicidade com
objetivos específicos para o desenvolvimento sócio-cognitivo desses alunos.
Sendo assim, apresentamos nosso trabalho monográfico intitulado em:
Atendimento Educacional Especializado: Da realidade em preto e branco para
o multicolorido da ludicidade na sala de recursos. Seu principal propósito foi
identificar qual o papel da ludicidade para o desenvolvimento sócio-cognitivo do
aluno especial na perspectiva do professor da sala de recursos, visando
compreender de que maneira esta temática tão discutida atualmente está
sendo abordada para estes profissionais da educação que atuam com os
alunos que recebem o atendimento educacional especializado.
O título de nosso trabalho: Da realidade em preto e branco para o multicolorido
da ludicidade na sala de recursos, faz juz ao presente momento que
vivenciamos uma grande preocupação daqueles envolvidos no processo de
„.

14. 13
educação da aprendizagem dos alunos especiais. Pensamos que o professor é
capaz de transformar o mundo desse aluno que enxerga apenas o básico,
levando-o ao entendimento de uma razão permeada por significados coloridos,
alegres, onde o lúdico oportuniza essa vivência, de maneira que veja as coisas
com mais alegria em sua vida.
Além dessas expectativas, procuramos contribuir para que todos aqueles que
fazem parte do cenário educacional possam estar refletindo sobre a real
aprendizagem dos alunos especiais das salas de recursos por meio das
atividades lúdicas.
Estruturamos nossa pesquisa em quatro capítulos, enfocando o nosso objeto
de estudo, da seguinte maneira:
No primeiro capítulo, O fenômeno lúdico na escola contemporânea,
discorremos sobre as diversas possibilidades de o lúdico estar presente na vida
do sujeito, analisando a dimensão desta temática, inserida em contextos
diversos. Levamos as discussões até o espaço escolar como mediadora na
busca de conhecimento, por meio do processo ensino-aprendizagem.
Evidenciamos as implicações que a ludicidade traz ao processo de
desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno que recebe atendimento especial na
sala de recursos. A partir dessa problemática, focamos essas implicações na
perspectiva dos professores da sala de recursos.
No segundo capítulo, apresentamos o referencial teórico, no qual “dialogamos”
com os teóricos, os quais nos deram suporte à compreensão do nosso objeto
de estudo. Fizeram parte desse contexto: Oliveira (2003), Libâneo (1989),
Maluf (2003), Santos (1999; 2001; 2006), Almeida (2006), Luckesi (1994),
Piaget (1975, 1988, 1990), Vygotsky (1984), Wallon (2007), Nóvoa (1992),
Kishimoto (2006), Aguiar (2005), Souza (2006).
„.

15. 14
O terceiro capítulo traz o caminho que trilhou a pesquisa: a metodologia de
cunho qualitativo por se tratar da área de ciências humanas. Utilizamos como
instrumentos, a observação, o questionário fechado e o questionário aberto,
que nos permitiram captar as concepções dos sujeitos entrevistados.
No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação, construídas por
meio dos dados coletados na pesquisa. Antes de iniciarmos a análise,
agrupamos os discursos dos sujeitos por conceitos que se relacionavam entre
si, e foram divididos em categorias, com o intuito de termos uma melhor
compreensão dos fatos analisados. Este procedimento resultou em gráficos e
concepções que os sujeitos têm em relação à temática abordada, na qual
procuramos fazer um paralelo entre os resultados e os referenciais teóricos, e
que respondessem as nossas inquietações com base nos objetivos.
Concluímos nosso trabalho ao tempo em que apresentamos algumas
considerações finais, demonstrando nosso posicionamento em relação aos
discursos dos entrevistados e a nossa questão de pesquisa.
„.

16. 15
CAPÍTULO I
1. O fenômeno Lúdico na escola contemporânea
A ludicidade vem sendo estudada e discutida há muito tempo, desde a
antiguidade pelos filósofos e estudiosos, por acreditarem que a diversão e os
jogos faziam parte de sua essência. Atualmente estas discussões se fazem
presente no meio acadêmico, tornando-se alvo de reflexão, já que suportes
teóricos direcionam o estudo da ludicidade como um agente facilitador da
aprendizagem. Assim vem conquistando diversos espaços na sociedade, e se
manifesta através de expressões reais, tanto nos espaços escolares, por meio
das brinquedotecas, videotecas, atividades lúdicas, como nos espaços
informais e não formais de educação: no incremento das viagens, nas
atividades para a denominada terceira idade, na prática lúdica na família.
Atualmente a ludicidade se faz presente também no treinamento de recursos
humanos nas empresas, como afirma Santos (2000, p.60): “As empresas mais
avançadas romperam os preconceitos e buscaram no jogo e nas atividades
lúdicas, novos caminhos para enfrentar os desafios da modernidade”, assim
podemos observar a dimensão da ludicidade na vida do ser humano.
Apesar da ludicidade fazer parte do contexto escolar, ainda há imensas
lacunas nessa área em relação à produção científica, seja na prática ou mesmo
como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos.
Partindo da teoria de que uma educação lúdica tem como princípio a
compreensão de que o ser humano é um ser em movimento, que se constrói
ao longo do tempo, ela foge ao entendimento de que o ser humano é um ser
dado pronto, acabado. Uma prática lúdica configura-se sobre um entendimento
de que o ser humano se constrói a cada momento, por meio de sua atividade,
na perspectiva de vivenciar momentos que o levem ao encontro consigo e com
o outro, momentos de fantasia, realidade, percepção e ressignificação, “na
„.

17. 16
verdade, a atividade lúdica é uma forma de o indivíduo relacionar-se com a
coletividade e consigo mesmo” (AMARILHA, 1997, p.57).
Nas atividades lúdicas o ser humano se desprende do real, e passa por um
estado de plenitude, sendo esta uma necessidade para seu bem estar físico e
mental, ao mesmo tempo em que proporciona momentos de interação com o
outro. Neste sentido a atividade lúdica terá um significado real, quando o
sujeito se entregar totalmente, ou seja, existe a necessidade de uma sintonia
entre corpo e alma, a participação deve ser verdadeira para que não haja
espaço para outra coisa qualquer, que seja apenas a própria atividade que está
vivenciando naquele momento.
Não há como se dividir, é um momento em que estamos flexíveis, plenos,
inteiros, alegres e saudáveis. Apesar de que é possível não se entregar
totalmente nestas atividades, e ao mesmo tempo envolver-se com outra coisa,
mas não estaremos participando dessa atividade verdadeiramente. Esta
desconexão do corpo e mente resultará em corpo presente e mente ausente; o
que definirá a atividade lúdica como não plena, e por isso, não será lúdica
(LUCKESI, 2000). São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do
aqui e do agora integrando a ação, o pensamento e o sentimento.
Desse modo a educação lúdica é uma orientação adequada para uma prática
educativa que esteja atenta à formação de um ser humano saudável para si e
para sua convivência com os outros. Educar ludicamente é criar ambientes
com elementos atraentes e apropriados para estimular o desenvolvimento
integral da criança.
A ludicidade com fins pedagógicos revela a sua importância em situações de
ensino-aprendizagem, ao aumentar a construção do conhecimento, agindo
como um impulso natural da criança funcionando assim, como um grande
motivador, estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra
várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e cognitiva. Como
atividade física e mental mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona
as esferas motoras e cognitivas. Vygotsky (1989), afirma que:
„.

18. 17
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual e externa,
dependendo das motivações e tendências internas, e não por
incentivos fornecidos por objetos externos (p.109).
É fato que as atividades lúdicas como os jogos, brinquedos, brincadeiras e
quaisquer atividades que proporcionem o prazer, têm um valor interventivo no
processo de aprendizagem, no sentido em que contribui diretamente para a
aquisição do conhecimento e desenvolvimento integral da criança. A
incorporação dessas atividades no contexto escolar contribui para que o aluno
desenvolva inúmeras aprendizagens e para a ampliação de rede de
significados construtivos.
O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem,
tanto para crianças, como para jovens e adultos, porém a sua aplicação deverá
ser diferenciada nas diversas faixas etárias, de acordo com as necessidades
específicas de cada grupo. Como afirma Santos (2002):
O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizado como
estímulo na construção do conhecimento humano e na
progressão das diferentes habilidades operatórias, e se usado
dentro de certos fundamentos básicos representa significativa
ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos
institucionais. (p.26)
Por várias evidências da relevância da ludicidade no contexto escolar, é
necessário investir em metodologias, nos recursos que proporcionam prazer
como os jogos, as brincadeiras, a música, o teatro, agindo assim como via de
incentivo ao aprendizado prazeroso, retratando os benefícios na vida do aluno.
O aluno que vivencia momentos de ludicidade no espaço escolar, desenvolve-
se de uma maneira mais segura, já que as atividades lúdicas despertam sua
curiosidade, (re) afirmam a autoconfiança, proporcionam momentos de
descobertas, experiências, interação e socialização, levando a criança a aceitar
as regras, esperar sua vez, aceitar resultados. Esta educação lúdica representa
valores específicos para todas as fases da vida humana.
„.

19. 18
O jogo inserido no contexto lúdico desempenha uma importante contribuição ao
desenvolvimento social, cognitivo e físico, desmistificando a teoria de ser um
simples divertimento, levando a criança a utilizar a criatividade, o domínio e à
firmação da personalidade.
1.1 Desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno com necessidades
educacionais especiais. Por meio da ludicidade, isso é possível?
Compreendemos a ludicidade como um elemento relevante para a prática
pedagógica dos professores, e neste contexto nos inquieta saber quais as suas
contribuições para o desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno com
necessidades educativas especiais1 (ANEE), ao mesmo tempo em que
percebemos que o desafio está em inseri-la nas salas de recursos (SR), nas
classes regulares da escola comum.
As pessoas com necessidades educacionais especiais1 têm assegurado pela
Constituição Federal (1988), o direito à educação (escolarização) realizada em
classes comuns e ao atendimento educacional especializado (AEE)
complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado
preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados,
em outra escola, ou em centro de atendimento educacional especializado.
A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição
Federal (1988) impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar a política de inclusão como um direito público para
que as pessoas especiais tenham a oportunidade de preparar-se para a vida
em comunidade.
O reconhecimento da diversidade e heterogeneidade dos alunos especiais é
um fator determinante da escola inclusiva. Nesta perspectiva o Ministério da
Educação, visando o desenvolvimento e aprendizado com necessidades
1
O termo “Necessidades Educativas Especiais” (NEE), vem expressado pela primeira vez no
relatório Warnock publicado no Reino Unido em 1978. Termo este aplicado ao aluno que
apresenta algum problema de aprendizagem que demanda um atendimento específico e mais
recursos educativos que os que precisam os parceiros de sua idade.
„.

20. 19
educativas especiais, denomina como política de inclusão a sala de recursos,
que tem como meta principal demonstrar que essas crianças apresentam um
diferencial no processo de aprendizagem e dessa maneira desmistificar alguns
preconceitos dessa natureza.
Trabalhar com essas diferenças implica em oferecer ambientes na escola que
dêem subsídios para concretizar tal proposta. É nessa perspectiva que a SR
supõe uma superação dos preconceitos, modificação de atitudes e organização
de metodologias de trabalho. Um ensino inclusivo gira em torno de propostas
metodológicas motivadoras, buscando identificar entraves de aprendizagem, e
possuir estratégias de removê-los, com o objetivo de que cada aluno deste
contexto seja contemplado e respeitado em seu processo de desenvolvimento
sócio-cognitivo.
Neste sentido incluir o aluno com NEES no contexto escolar, é valorizar e
potencializar sua autonomia, seu pensamento crítico, sua diversidade de
capacidades, entendendo essas diferenças não como obstáculos e sim como
degraus para o crescimento coletivo. A inclusão escolar então é uma proposta
que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade
de direitos e de oportunidades educacionais para todos.
Rodrigues (2007), define a educação inclusiva como:
(...) uma reforma educacional que promove a educação
conjunta de todos os alunos, independentemente das suas
características individuais ou estatuto sócio-econômico,
removendo barreiras à aprendizagem e valorizando as suas
diferenças, para promover uma melhor aprendizagem de todos.
(p.34).
Para o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos com necessidades
educativas especiais, enfatizamos a importância ao acesso aos recursos
oferecidos pela sociedade, pela tecnologia, pelas escolas como influências
determinantes no processo de aprendizagem do aluno especial.
„.

21. 20
Para Vygotsky (1984), desenvolver ambientes de acessibilidade com
elementos significativos e inserir esses indivíduos neste contexto, é propiciar-
lhes condições para interagir e aprender, assim suas necessidades especiais
serão supridas por interagir, relacionar-se e competir em seu meio, com
recursos mais apropriados, visto então, como “igual” na medida em que suas
“diferenças” cada vez mais se assemelham com as diferenças intrínsecas e
existente entre todos os seres humanos.
É de suma relevância direcionarmos nosso olhar ao atendimento educacional
especializado, que se caracteriza como uma modalidade da educação especial
tendo como finalidade, proporcionar e ampliar habilidades funcionais de
pessoas com necessidades especiais, bem como uma prática educacional
inclusiva a partir de novas, interessantes e criativas ferramentas pedagógicas
visando a participação efetiva dos alunos.
Nesta perspectiva pretendemos discutir a importância da sala de recursos
como parte do processo de inclusão, no contexto escolar, enfocando seus
objetivos, considerando principalmente, as diretrizes para a educação especial,
e as recomendações de organizações para essa modalidade educacional.
Carvalho (2000) afirma que a organização do atendimento educacional,
baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras
para a aprendizagem. Uma das tentativas da sala regular de ensino é romper
com essas barreiras, e para atender as particularidades de cada aluno com
NEE, a inserção da sala de recursos se faz necessária neste processo de
inclusão.
A sala de recursos age como mediadora do desenvolvimento sócio-cognitivo
desses alunos, potencializando a exploração e construção do conhecimento.
Para Vygotsky (1984) os alunos com necessidades educativas especiais
podem se beneficiar do processo de aprendizagem como os demais e afirma
que uma criança com tais necessidades desenvolve-se como outra qualquer de
sua idade, porém de uma maneira diferente.
„.

22. 21
A utilização das atividades lúdicas, como instrumento facilitador da
aprendizagem, nesta modalidade de ensino, torna-se imprescindível para o
desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo das crianças. É importante
ressaltarmos que ludicidade não está resumida apenas ao ato de brincar, se
expressa como uma atividade livre, criativa, capaz de absorver a pessoa que
brinca, seja com jogos, brincadeiras, músicas ou qualquer atividade que
proporcione aprendizagem, a partir do sentimento de prazer. Para Santos
(2001, p.16): “Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela
que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do
brincar estão presentes.” É o professor que possibilita momentos de
aprendizagem lúdica aos alunos.
Sabendo que a sala de recursos oferece várias ferramentas para a prática
educativa do professor, o que nos inquieta é saber de qual maneira que a
ludicidade pode contribuir com o processo de aprendizagem. Neste sentido
passa a ser nosso questionamento nesta pesquisa: Qual o papel das atividades
lúdicas para o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos que recebem
atendimento educacional especializado, na perspectiva dos professores das
salas de recursos?
Visando contribuir para o aprofundamento da análise e da discussão sobre este
tema, a partir deste questionamento estabelecemos como objetivo nesta
pesquisa:
 Identificar qual o papel da ludicidade no desenvolvimento sócio-cognitivo
dos alunos especiais na perspectiva dos professores das salas de recursos;
 Averiguar qual a compreensão que os professores das salas de recursos
têm sobre o trabalho lúdico nas atividades diárias.
A realização da presente investigação se faz necessária no meio educacional,
uma vez que, embora a discussão sobre o ensino-aprendizagem seja bastante
ampla, ainda convivemos com os mesmos impasses. Ainda são presentes no
„.

23. 22
âmbito escolar problemas relacionados à contextualização,
interdisciplinaridade, projetos, prática concreta dos professores. Cientes do fato
de que, para que ocorra uma aprendizagem, ela deve ser significativa, o que
exige que seja vista como compreensão de significados, relacionando-se às
experiências anteriores, pautaremos aqui estas questões tão fundamentais.
Cientificamente, julgamos que nosso estudo pode contribuir para uma reflexão
entre a postura mediadora do professor e a produção do conhecimento. Assim
temos a pretensão de explanar sobre a ludicidade como prática nas salas de
recursos visando cooperar para que surjam novas ponderações sobre as
intervenções pedagógicas, suas possíveis falhas e sua real aprendizagem,
levando-se em conta, a opinião, concepções e práticas, principalmente,
daqueles que estão diretamente envolvidos no processo de construção do
conhecimento, neste caso: o professor.
„.

24. 23
CAPÍTULO II
2. Nada mais desigual do que tratar todo aluno igual
A escola na busca por uma Educação mais Inclusiva 2 tem tentado trazer
elementos que contribuam para a construção do conhecimento pleno do aluno,
de maneira que proporcione subsídios para que ele desenvolva suas
potencialidades. É neste contexto que a inclusão do lúdico tem o poder de
transformar o processo de ensino-aprendizagem em atividades dinâmicas,
integradoras e prazerosas.
As atividades lúdicas proporcionam ao aluno um aprendizado que o leva a
descobrir o mundo e construir conhecimentos, por meio dos jogos e
brincadeiras. A possibilidade de integração e interação que a ludicidade
proporciona ao aluno faz com que o preconceito, a discriminação e os
estereótipos sociais se quebrem. Estas vivências de situações de socialização
são essenciais para o desenvolvimento cognitivo, emocional e físico dos
sujeitos. Este é o papel da escola inclusiva, que além de reconhecer a
diversidade, é capaz de criar ambientes ricos de estímulos cognitivos,
utilizando para isso, a ludicidade como ferramenta pedagógica.
Diante dessas perspectivas, para alcançarmos o nosso objetivo de pesquisa,
buscaremos refletir nos tópicos seguintes, a ludicidade enquanto mediadora no
processo de desenvolvimento sócio cognitivo do aluno especial.
2.1 Professor: mediador do processo de aprendizagem
O professor possui várias habilidades,esta é uma das exigências do professor
da educação contemporânea, e uma delas é a de construir caminhos para
2
A proposta da educação inclusiva se baseia na adaptação curricular, realizada através da
ação de uma equipe multidisciplinar que oferece suporte tanto ao professor quanto ao portador
de necessidades especiais, por meio do acompanhamento, estudo e pesquisa de modo a
inseri-lo e mantê-lo na rede comum de ensino em todos os seus níveis.
„.

25. 24
provocar o aluno, levando-o a capacidade de refletir, analisar, estando sempre
na busca de novos conhecimentos. Nóvoa (1995) fala das novas atribuições e
preocupações do professor na atualidade:
(...) a profissão docente sempre foi de grande complexidade.
Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes,
como era no passado, mas também com a tecnologia e com a
complexidade social, o que não existia no passado. (p.78).
A educação especial requer um professor atualizado com a realidade e o
contexto social em que vivem esses alunos com necessidades educativas
especiais. Suas estratégias são fundamentais para que o aluno entenda a
necessidade de compreensão dos conceitos e não apenas a memorização.
No processo de aprendizagem dos alunos, o professor é peça fundamental,
capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e educativo de
seus alunos. Oliveira (2003) afirma que professor:
Constrói valores e os reproduz entre seus alunos e colegas,
produzem conhecimentos e desenvolve potenciais próprios do
seu campo de atuação, a saber, a docência. Mas juntamente
com esses aspectos, esse profissional também constrói e
desenvolve valores a cerca do universo cultural e social em
que vive. (p.160).
Ao professor cabe o compromisso de contribuir para a educação do aluno, ao
tempo em que se torna parte integrante da história de cada um e de uma
realidade coletiva. Faz-se necessário que o professor respeite também o
contexto social ao qual o aluno está inserido.
2.1.1 O papel do professor na proposta do trabalho lúdico
O saber docente não é formado apenas da prática, é também formado pelas
teorias da educação, e estas ocupam um importante espaço na formação dos
professores, pois lhe dá condições para organizar uma ação contextualizada e
direcionada às diferentes necessidades dos alunos. Libâneo (1989, p. 28),
„.

26. 25
neste aspecto afirma que: “a formação profissional do professor implica, pois
uma contínua interpretação entre teoria e prática”.
É necessário que o professor leve ao ambiente dos alunos, elementos
significativos que possam garantir situações de aprendizagem, na qual
possibilitasse ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades, de afetividade,
cognitivas e sociais. Diante desse contexto, o papel do professor não pode ser
mais o de apenas informar, mas de agir, sobre o processo de construção do
conhecimento para descobrir estratégias que auxiliem os alunos a atingir os
objetivos.
Para Maluf (2003) o professor é quem cria oportunidades para que o brincar
aconteça de uma maneira sempre educativa. Vale ainda ressaltarmos que para
que a brincadeira seja considerada como facilitadora do desenvolvimento dos
processos sócio cognitivo do aluno, é necessário que esteja articulado à uma
prática pedagógica que vise objetivos e estratégias de aprendizagem.
Para Santos (1997): “O educador é um mediador, um organizador das
atividades, das certezas e incertezas do dia-a-dia da criança em seu processo
de construção de conhecimento” (p.61). Portanto, o papel do professor é de
proporcionar experiências variadas e enriquecedoras para que os alunos
possam praticar novas formas de aprendizagem, fortalecendo a auto-estima e
as suas diferentes capacidades. Como afirma Almeida (2006):
O professor deverá acompanhar a criança durante a prática de
atividades, mediando as situações, facilitando sua integração
ao ambiente e participando do mesmo como elemento
estimulador em todas as oportunidades, sendo importante que
as crianças façam suas próprias descobertas, assimilando
conceitos e integrando-os à sua personalidade (p.76).
Diante deste conceito, a intervenção do professor no momento certo, é muito
importante, pois através dela o aluno poderá estabelecer relações e fazer
associações estruturando o seu conhecimento.
„.

27. 26
2.2 O sentido da ludicidade
Dar significado a ludicidade segundo o Dicionário Universal da Língua
Portuguesa (2000) é dizermos que o termo lúdico vem do latim LUDUS e
significa jogo.Já para Houaiss (2001) o conceito de lúdico envolve qualquer
objeto ou atividade que vise mais ao divertimento que a qualquer outro objetivo
p.1789). Na visão de Dantas (1998), “o termo lúdico refere-se à função de
brincar de uma forma livre e individual, e jogar, no que se refere a uma conduta
social que supõe regras”. (p.114).
Percebemos que o lúdico também é visto enquanto manifestação do sujeito,
entre seu corpo e alma,perceptível em diversas esferas do ser humano:nos
jogos, no brincar, em atividades prazerosas. Para Luckesi (1994):
A ludicidade é entendida como forma viva e como uma ação
sentida e vivida, não pode ser entendida pela palavra apenas,
mas pela fruição. Não é apenas um sentimento, uma emoção,
um prazer, mas um conjunto de valores que são
experimentados por aquele que brinca, participa, experiência
que é no fundo estritamente pessoal, renovado a cada
situação. (p.51).
Neste sentido a definição sobre o lúdico passou a ter reconhecimento como
traço do comportamento humano, de modo que deixou de ser o simples
sinônimo de jogo. A necessidade lúdica extrapola o brincar espontâneo, e
integra-se às atividades essenciais da dinâmica humana. Para Santin (1990), o
lúdico são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas
compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, e imaginação.
Direcionando o olhar para a ludicidade em termos sociológicos, é notória sua
presença enquanto mediadora da inserção do indivíduo no coletivo, a interação
do indivíduo com outros, a partir de vivências lúdicas. Psicologicamente a
ludicidade traz muitas vantagens para o processo de ensino-aprendizagem, por
estimular o pensamento, ao mesmo tempo em que mobiliza esquemas
mentais, integra várias dimensões da personalidade, afetiva social, cognitiva e
motora. Como afirmam Santos (2006):
„.

28. 27
A ludicidade pode ser analisada sob alguns aspectos:
sociológica, porque a atividade de cunho lúdico engloba
demanda social e cultural; psicológica porque se relacionam
com os processos de desenvolvimento e de aprendizagem do
ser humano em qualquer idade em que se encontre. (p.42).
A ludicidade tem como proposta ainda, a promoção de uma aprendizagem
significativa, pois permite à criança um conhecimento permeado por
características do conhecimento de mundo. Segundo o Referencial Curricular
Nacional (1998), a criança precisa ter prazer, brincar, envolvida pela alegria
para seu crescimento, e o jogo neste sentido age como uma forma de equilíbrio
entre ela e o mundo. Santos (2001) defende a idéia de que :
(...) o uso das atividades lúdicas como estratégia para a
construção do conhecimento, e a educação pela via da
ludicidade propõe-se uma nova postura existencial, cujo
paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado
numa concepção de educação para além da instrução. (p.4).
Assim, a ludicidade não se restringe apenas às brincadeiras, jogos e
divertimentos. Para Luckesi (2000) distinguir jogos e divertimento de ludicidade,
define esta última como um fazer humano mais amplo, que se relaciona não
apenas a um sentimento, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a
um prazer de celebração em função do desenvolvimento genuíno com a
atividade: a sensação de plenitude que acompanha as coisas significativas e
verdadeiras.
Desta forma a ludicidade no campo educacional se apresenta como uma
proposta de aprendizagem significativa, agindo como mediadora no processo
de desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno.
2.2.1 Retratos da ludicidade no desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno
Por meio da ludicidade o aluno pode vivenciar suas experiências de forma
significativa e concreta, aprendendo com clareza os conceitos e significados do
contexto escolar e social. Possui efeitos positivos no processo de
„.

29. 28
aprendizagem do aluno, já que estimula o desenvolvimento de habilidades
básicas e a aquisição de novos conhecimentos. Afirma Santos (1999):
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma
boa saúde mental, prepara para um estado superior fértil,
facilita os processos de socialização, comunicação, expressão
e construção de conhecimento. (p.12)
Nesse sentido a ludicidade se torna uma intermediária entre o processo de
aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, facilitando ao aluno a
socialização, expressão, comunicação e construção do conhecimento
(SANTOS, 1995).
Os alunos que fazem parte de um contexto em que tem a ludicidade como
ferramenta pedagógica se mostram mais predispostos para usarem a
inteligência, ao se esforçarem para ultrapassar e romper suas próprias
barreiras, tanto cognitiva como emocionais.
Segundo Piaget (1998) ao fazermos uma relação da atividade com o jogo, não
podemos vê-la somente com um olhar de entretenimento no qual a criança
possui liberdade para descarregar suas energias, a ludicidade deve ser vista
como algo sério que leva o aluno as mais variadas etapas de avanços. Isso
porque a ludicidade contribui para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo,
social e moral, sendo que através de suas expectativas acontece a construção
do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-
operatório3.
A ludicidade possibilita a criança formar conceitos, selecionar idéias,
estabelecer relações lógica, ao mesmo tempo em que integra percepções, faz
estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento, além
departicipar de um importante processo de socialização. Ao praticar as
3
Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o
pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses
quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. PIAGET, Jean, Psicologia
e Epistemologia, Dom Quixote, Lisboa, 1989.
„.

30. 29
atividades lúdicas, o aluno passa a se compreender e se orientar nos espaços,
pensar e refletir, comparar, perceber, sentir, construir sua personalidade. Desta
maneira há uma grande relevância da ludicidade como processo de
desenvolvimento sócio-cognitivo da criança. Vygotsky (1994) pegou como
objeto de estudo a brincadeira e conseqüentemente aprofundou uma análise
histórica.
Vygotsky (1994) pegou como objeto de estudo a brincadeira e
conseqüentemente aprofundou uma análise histórica, que se refletiu como uma
atividade social da criança, sendo que a natureza e a origem específicas são
caracterizadas como elementos fundamentais para a construção da
personalidade do sujeito e a compreensão da realidade na qual se insere.
A possibilidade de lidar com as frustrações e reconstruir a realidade é a
proposta que o brincar traz para o aluno, sendo que grande parte do
pensamento infantil se constitui pelo ato de brincar, é uma situação privilegiada
de aprendizagem. (idem).
Nesta mesma perspectiva, os jogos e as brincadeiras para Piaget (1990)
consistem em apenas um processo de assimilação funcional, agem como um
exercício das ações individuais, tendo a função de consolidar os esquemas
estruturados e dar prazer. Já Wallon (2007) defende que o brincar e o
brinquedo, possuem juntos uma grande participação no processo de
aprendizagem e desenvolvimento do aluno em todas as suas fases.
Diante do exposto, o jogo como atividade lúdica, serve como recurso de
autodesenvolvimento, ao tempo em que propicia o caminho interno da
construção da inteligência e dos afetos. Os jogos também oferecem aos alunos
motivação para que usem a inteligência com o objetivo de superar obstáculos,
tanto cognitivos quanto emocionais, e também se tornem mais ativas
mentalmente.
Percebemos assim, a eficácia do jogo no desenvolvimento do aluno, não
apenas como mero divertimento ou brincadeira para gastar energia, mas sim
„.

31. 30
como mediadora do processo de desenvolvimento físico, social afetivo e moral.
Segundo Piaget (1967) apud Kishimoto (2006):
O jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos
períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os
objetos, as crianças desde pequenas, estruturam seu espaço e
o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade chegando à
representação e, finalmente a lógica. (p.95-96).
As atividades direcionadas ao aluno a partir da ludicidade colaboram para a
formação de uma criança autônoma, além de sua imaginação ser estimulada
desencadeando a alguns fatores fundamentais para seu desenvolvimento.
Envolvidas por diferentes tipos de situações, a criança que tem o lúdico
inserido em seu contexto escolar tem a possibilidade de ampliar sua
capacidade de aprendizagem. Para que o aluno desenvolva capacidades
fundamentais para a aprendizagem como a atenção, estímulo á memorização,
se faz necessário técnicas que o envolvam nesse processo, de maneira que a
socialização e a interação estejam presentes em sua vida. Neste contexto
Lopes (2006) relata:
A brincadeira faz com que a criança desenvolva sua
imaginação, e ainda podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de
socialização, por meio da interação, da utilização e da
experimentação de regras e papéis sociais. (p.110).
Na visão piagetiana os jogos e as brincadeiras são de extrema importância
para a vida da criança, já que criam uma zona de desenvolvimento proximal
proporcionando influência no seu desenvolvimento, pois ao brincar e no jogar a
criança terá a oportunidade de ampliar sua expressividade e desenvolver-se
nos aspectos lingüísticos e psicomotores.
Entendemos que a ludicidade utilizada para fins pedagógicos vai despertar no
aluno os processos de desenvolvimento interno, pois no brincar o aluno formula
hipóteses sobre coisas e os fenômenos que o cercam, e as experiências
tornam a aprendizagem atrativa e interessante. Esta reflexão se estende
„.

32. 31
também para os alunos com NEE, já que o professor ao utilizar das atividades
lúdicas, permitirá que o aluno libere suas potencialidades, em uma busca
prazerosa de conhecimentos.
2.3 Educação inclusiva: reconhecendo e valorizando a diversidade
O movimento pela educação inclusiva é internacional e o Brasil está engajado
nele, já que de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), é um
país com um elevado número de pessoas NEE. Assim, visando atender a todos
os alunos, e levando em consideração suas particularidades e diferenças, o
sistema educacional a partir da década de 90 vem passando por uma série de
mudanças, incluindo novas diretrizes para um ensino de qualidade. Essas
diretrizes direcionaram-se aos ANEES, dando origem a uma nova perspectiva
de educação, para esses alunos.
Um dos determinantes no Brasil para a inclusão educacional foi o Encontro de
Salamanca que ocorreu na Espanha no ano de 1994, um documento oficial da
Conferência Nacional sobre Necessidades Educativas Especiais Acesso e
Qualidade. Segundo a Declaração de Salamanca um dos principais desafios
que a escola tem a enfrentar é o ato de desenvolver uma pedagogia que
respeite as diferenças individuais, centrada na criança, e que tenha a
capacidade de educar essas crianças, inclusive as que possuem necessidades
severas. Diante do exposto, encontramos na Declaração de Salamanca (1994):
As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando vários
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo que garanta um
bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas e de utilização de recursos e de cooperação com
as respectivas comunidades (p.11-12).
Definir estratégias de inclusão para estes alunos é função da escola, ao tempo
em que ameniza o preconceito com os alunos especiais e garante o direito à
educação, que é assegurado na política de inclusão dos especiais, amparados
por lei e decretos. A LDB inova ao introduzir Capítulo V que trata
„.

33. 32
especificamente dos direitos dos educandos “portadores” de necessidades
especiais à educação preferencialmente nas escolas regulares (Art. 58).
Respondendo ao Capítulo V da LDB A Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica - CNE No 02/2001 preconiza que o Estado:
(...) têm como objetivo orientar os sistemas educacionais
acerca da educação de aluno(a)s com necessidades
educacionais especiais na sala comum das escolas da rede
regular e oferecer subsídios para a constituição das diversas
modalidades de atendimento (atendimento especializado,
hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficiência (CNE No
02/2001).
Na Constituição Federal de 1988, encontramos que todos os cidadãos têm
direito à educação. O Estado deve garantir “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. (Artigo 208, inciso III). O tema é retomado no Artigo 227, inciso II,
recomendando-se criação de programas de prevenção, atendimento
especializado e integração social para pessoas portadoras de deficiência,
eliminando-se preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Diante do exposto, a Constituição Federal, as autoridades, e a sociedade
brasileira são obrigadas a efetivar a política de inclusão como um direito
público para que os ANEE tenham a oportunidade também de se prepararem
para a vida em sociedade. Pensar em incluir esses alunos, na escola, é
respeitar o direito de igualdade, direito de interação. Em Souza (2006),
encontramos que:
Pensar em igualdade de oportunidade é entender que a
trajetória de vida das pessoas inclusive em relação à sua
escolarização é dinâmica, diversificada, não linear e plural (...).
Assim as demandas que elas têm de educação e formação são
também diversificadas e múltiplas e precisam ser vistas de
modo contextualizado e personalizado, tanto quanto possível.
(p.3).
„.

34. 33
Neste sentido, a escola ao oportunizar possibilidades de educação aos ANEE,
estará também oportunizando o direito de igualdade no processo educativo,
mas com soluções diferenciadas com qualidade, de acordo com suas
peculiaridades e necessidades.
2.3.1 Atendimento Educacional Especializado para Alunos Especiais:
Aspectos Legais
A educação especial surge a partir do momento em que os ANEES necessitam
de um atendimento diferenciado para suprir as suas necessidades. Discorrer
sobre essas necessidades educacionais especiais implica em (re) pensar as
ações que a escola vem desenvolvendo para esses alunos, o que se faz e o
que se pode fazer para compensar essas dificuldades, que têm um caráter
interativo, ou seja, além da participação do aluno, é necessário que a escola
lhe ofereça oportunidades e condições reais de aprendizagem e socialização.
Mosquera (2006) relata que “o aluno que apresenta algum problema de
aprendizagem ao longo de sua escolarização, exige uma atenção mais
específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os
colegas de sua idade” (p.19). Para estes alunos a escola oferece o AEE como
uma característica da educação especial, sendo que esta modalidade de
ensino é constituída por um conjunto de elementos necessários ao
desenvolvimento de atividades para os ANEE. Este atendimento tem por
finalidade ainda determinar procedimentos metodológicos para o
desenvolvimento desses alunos, de forma precisa e eficaz, conseqüentemente
tem como intuito abolir os mais variados tipos de discriminação dentro e fora do
ambiente escolar.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,
“promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º inciso IV). No seu artigo 206,
estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, e
„.

35. 34
dispõe como dever do estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art.208).
É relevante ressaltarmos que o atendimento educacional especializado não é
um substituto do ensino regular, mas considerado como um complemento que
permite aos ANEE eliminar barreiras que impeçam a sua relação com o
ambiente escolar. Nos discursos da lei, encontramos que a escola além de
promover a inclusão dos alunos NEE, deve também lhes oferecer uma
educação de qualidade:
(...) os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2000,
ART. 2º).
Já a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que é anterior à resolução acima
citada, já determinava que “haverá quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial” (Capítulo V, Art. 58, Par. 1º).
O AEE garante ao aluno que suas particularidades sejam reconhecidas e
atendidas, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio
e crescimento na diversidade, além de proporcionar oportunidades de
crescimento através da diversificação de atividades propostas.
Sendo assim, a escola ao atender os ANEE, age como alicerce da vida social
deste aluno, ao desenvolver oportunidades e crescimento, de forma especial,
ao atender às diferenças individuais do aluno, através da diversificação de
atividades propostas.
2.4 O que é uma Sala de Recursos?
A importância do espaço em instituições educacionais para alunos com
necessidades educativas especiais, se tornou tão necessária e relevante, que a
„.

36. 35
sala de recursos no Brasil, surgiu em meados da década de 70, trazendo uma
ampla discussão sobre a segregação de alunos com NEE no contexto escolar.
A escola de ensino regular tinha o propósito de incluir o aluno especial, criando
possibilidades para que houvesse etapas de desenvolvimento, sendo que esta
inclusão e integração tinham a intenção de gerar condições de educação
igualitária a todos. Contudo, essa inclusão fazia parte de uma dicotomia, que
por um lado assegurava o direito desses alunos e por outro não consideravam
suas necessidades específicas.
Diante deste exposto o aluno se tornava o próprio agente de sua inclusão, ao
ter que se adaptar à escola para garantir ma “normalidade”. Este quadro teve
uma mudança significativa, a partir de década de 90, com o surgimento da
Declaração de Salamanca (1994) que preconiza que crianças que apresentam
dificuldades cognitivas, déficit de atenção, ou mesmo aquele que apresente
alguma patologia, são considerados alunos com necessidades educativas
especiais, e devem ser incluídos em programas educacionais especializados.
Desta forma, a proposta da SR se configurou no espaço de educação tendo
como objetivo oferecer ao aluno especial matriculado no ensino regular, o
apoio especializado, em um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos, bem como técnicas desenvolvidas e aplicadas
especificamente a cada aluno.
De acordo com Alves (2006), a sala de recursos é o espaço oferecido ao aluno
especial, a fim de que o mesmo supra suas necessidades em todas suas
variações, com profissionais especializados no atendimento NEE, bem como
equipamentos e matérias pedagógicos diversos que ajam como suporte de seu
trabalho.
A Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica
(DNEE/EB) 2001 enfatiza sobre a sala de recursos:
(...) serviço de apoio pedagógico especializado, são recursos
educacionais oferecidos pela escola comum para atender as
„.

37. 36
necessidades educacionais do educando. Tais recursos podem
ser desenvolvidos em salas de recursos multifuncionais, nas
quais o professor de educação especial realiza a
complementação e ou suplementação curricular, utilizando
equipamentos e materiais específicos. (p.42-43).
Dessa maneira, a sala de recursos é um ambiente, no qual o ANEE, recebe um
atendimento educacional especializado direcionado especificamente as suas
necessidades, de modo que facilite a aquisição de conhecimentos relevantes
para o seu desenvolvimento.
2.5 A influência da ludicidade no processo de desenvolvimento do aluno
especial
Toda criança de acordo com os seus aspectos comportamentais, afetivos e
cognitivos, está predisposta à realização de atividades que propiciem a
imaginação, porém dependem de fatos externos para avançar na construção e
organização de seu pensamento. A escola precisa estimular o aluno a
aprendizagem, e no caso do ANEE, a importância do estímulo é ainda maior,
devido a variedade de condições que o cercam, afetando o seu
desenvolvimento em termos de aprendizado.
É neste contexto que a ludicidade torna-se relevante ao desenvolvimento
destes alunos. O trabalho lúdico oferecido aos alunos com NEE, além de
contribuir na organização do pensamento, estimula o imaginário e a fantasia
que faz parte do universo de qualquer ser humano. A atividade lúdica
possibilita que a aprendizagem flua, sem ser cansativa, proporcionando ao
aluno uma maneira atrativa de construir sua própria compreensão do processo
de aprendizagem. Diante do exposto Nunes (1990) relata:
(...) jogos em que as crianças participam, que inventam ou
pelos quais se interessam, constituem verdadeiros estímulos
que enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos e
cinestésicos), operativos (memória, imaginação, lateralidade,
representação, análise, síntese, causa, efeito) funções essas
que, combinadas com as estimulações psicomotoras, definem
alguns aspectos básicos da leitura e escrita. (p.34).
„.

38. 37
Sendo assim, os jogos ganham dimensão na área da educação, na medida em
que adquire um sentido concreto e pertinente no processo de desenvolvimento
do aluno. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil diz que:
O jogo tornou-se um objeto de interesses de psicólogos,
educadores e pesquisadores como decorrência da sua
importância para a criança e da idéia de que é uma prática que
auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou
potencialização de conhecimentos (p.210).
Utilizar a ludicidade como elemento pedagógico para o desenvolvimento sócio-
cognitivo do ANEE é possibilitar que ele desenvolva suas potencialidades com
alegria e prazer. “O processo de inclusão social será também realizado de
forma mais adequada à visão da criança, pois acontecerá através do jogo,
fonte de prazer e aprendizagem para ele”. (SANTOS, 2001 p.142).
Para Piaget (1975), as atividades lúdicas e a aprendizagem constituem uma
assimilação do real, sendo mediadas pelos jogos que fazem uma ligação direta
ao desenvolvimento mental da criança. Pelo fato de o jogo ser um meio tão
poderoso para a aprendizagem do aluno, em todo lugar onde consegue
transformar em jogo a iniciação à leitura, ao cálculo ou a ortografia, observa-se
que as crianças se apaixonam por essas ocupações.
O jogo interage no processo de construção de aprendizagem do ANEE como
um fator básico para seu desenvolvimento. Uma situação lúdica é uma grande
oportunidade para atender às necessidades especiais, pois quando se trata de
crianças com necessidades educativas especiais a motivação do brincar pode
não ser intrínseca, assim a atividade lúdica agirá como elemento para
despertá-la. Como afirma Fonseca (1993) apud Aguiar (2005):
(...) a psicomotricidade ocupa, nos dias atuais, lugar
imprescindível na educação perceptivo-motora, tanto na
educação de crianças ditas “normais”, como na de crianças
portadoras de necessidades especiais. Para o autor, a
psicomotricidade constitui, no contexto educacional, uma nova
perspectiva psicopedagógica. (p. 24).
„.

39. 38
Bastos (2001) apud Aguiar (2005) aborda a psicomotricidade como elemento
influenciador no desenvolvimento geral da criança. Diante destes conceitos
direcionamos nosso olhar a psicomotricidade como elemento norteador e eficaz
no processo de desenvolvimento das crianças com NEE.
Silva (2001), ao realizar um estudo baseado na teoria de jogos como uma
proposta piagetiana, vem discutindo de maneira educacional a importância do
jogo para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno NEE severas, “(...) o
jogo como modelador de atitudes, como estratégias para o desenvolvimento
motor e como meio de socialização e o desenvolvimento cognitivo” (p.28).
Diante do exposto, inferimos que as atividade que envolvem o jogo orientado
para o conhecimento, desenvolvido com a intenção explícita de provocar uma
aprendizagem significativa, desperta o desenvolvimento habilidades no ANEE,
que o ajudarão a construir conexões com o mundo em que vive.
„.

40. 39
CAPÍTULO III
3. ABORDAGEM METODOLÓGICA
A metodologia utilizada no contexto das ciências humanas se classifica como
um elemento norteador do trabalho de pesquisa, já que é através dela que nos
posicionamos para a análise e interpretação de dados. Está diretamente
articulada às concepções teóricas e práticas de uma determinada realidade,
assim, compreendemos que a metodologia configura-se como o caminho de
um pensamento que direciona a prática de fatos reais. Minayo e Deslandes
(1994) apontam que:
(...) metodologia é o caminho do pensamento e a prática
exercida na abordagem da realidade, ou seja, a metodologia
inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os
instrumentos de operacionalização do conhecimento (as
técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência), sua
capacidade pessoal e sua sensibilidade (p.14).
Neste sentindo entendemos ainda, que a maneira como a pesquisa será
conduzida, tem como eixo norteador a metodologia adotada, (CHAUÍ 1999
apud TOMASINI 2006, p.29): “(...) um caminho ordenado que o pensamento
segue por meio de um conjunto de regras e procedimentos racionais” .
Ressaltamos assim, sua relevância no trabalho de pesquisa, no qual o
pesquisador por intermédio dos procedimentos metodológicos busca respaldo
em técnicas coerentes em relação à sua proposta de estudo.
3.1 Conhecendo a realidade através da pesquisa qualitativa
Neste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa, pois este tipo de pesquisa
nos permite um aprofundamento de dimensões da vida social, que não podem
„.

41. 40
ser quantificadas, como é o caso desse nosso estudo. Contudo a pesquisa
qualitativa responde ainda às questões muito particulares. Ela trabalha com o
universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes.
Para Gaskell (2003, p.68): “A finalidade real da pesquisa qualitativa não é
contar opiniões ou pessoas, mas ao contrário, explorar o espectro de opiniões,
as diferentes representações sobre o assunto em questão”. Uma das
características que configuram a pesquisa qualitativa é a possibilidade que dá
ao pesquisador de ter um contato mais próximo da realidade a ser investigada.
Neste sentido, Bogdan apud Ludke (1986) relata:
(...) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra através do trabalho
intensivo de campo. (p.11).
Diante do exposto a nossa escolha pela pesquisa qualitativa se formulou pelo
fato de estarmos vivenciando um espaço educacional, cujos sujeitos são
pessoas com suas próprias características permeadas por subjetividades. Para
Machado e Almeida (2006, p.32): “A pesquisa qualitativa (interpretativa) é
considerada como aquela onde os pesquisadores interessam-se por
compreender os significados que os indivíduos dão a sua própria vida e as
suas experiências”. Essa relação de interação do pesquisador com a questão
que está sendo estudada demonstra a relevância da pesquisa qualitativa no
campo da ciência humana.
Ressaltamos ainda neste estudo, que os dados quantitativos foram utilizados
como suporte para as interpretações qualitativas. Segundo Minayo e
Deslandes (1994, p.22) “o conjunto de dados quantitativos e qualitativos,
porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade
abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”.
Dessa maneira, nossa análise foi realizada também em caráter quantitativo,
„.

42. 41
através da representação de gráficos, porém seguida da análise qualitativa, em
relação aos pressupostos teóricos que orientaram a pesquisa.
3.2 Lócus: Nosso campo de estudo
O lócus de pesquisa permite ao observador, interações e questionamentos,
que abrem espaços para o pesquisador investigar e analisar seu objeto de
estudo. Dessa maneira, selecionamos sete escolas do município de Senhor do
Bonfim, que oferecem o atendimento educacional especializado em sala de
recursos.Todas as escolas selecionadas, atendem crianças com necessidades
educativas especiais, nos turnos matutino e vespertino, totalizando assim, 175
alunos, que apresentam deficiência intelectual, deficiência física e
necessidades educativas especiais por motivos de hiperativismo, déficit de
atenção, falta de concentração, entre outras necessidades.
3.3 Os sujeitos: Atores sociais no contexto
Com o intuito de operacionalizar nossa pesquisa, buscando as informações
necessárias para nosso objeto de estudo, selecionamos dez professoras das
salas de recursos, que por meio de seus relatos, nos deram subsídios para
fazermos a análise e interpretação dos dados.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
A fim de efetuarmos a coleta dos dados previstos, definimos como
instrumentos a observação, o questionário fechado e o questionário aberto,
para Marconi e Lakatos (1996): “as técnicas que serão empregadas na coleta
de dados (...), deverá ser representativa e suficiente para apoiar as conclusões”
(p.76).
„.

43. 42
Discorrer sobre os instrumentos que utilizamos na pesquisa, nos permitirá uma
melhor compreensão dos fatos, ao tempo em que apontaremos suas
contribuições ao nosso estudo.
3.4.1 Observação participante: Um olhar não normalizador
A observação permite um contato direto do pesquisador com o fenômeno
observado, ao tempo que permite uma relação face a face com os
entrevistados. Utilizamos a observação como o primeiro instrumento, por
acreditarmos que através de um olhar não normalizador é possível identificar e
obter significados a respeito de um determinado fato. Quanto a este
instrumento Lüdke e André (1986), afirmam que:
Ela ocupa um lugar privilegiado, nas novas abordagens de
pesquisa educacional, usada como principal método de
investigação ou associada à outra técnica de coleta, a
observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta
uma série de vantagens (p.26).
É também através das observações que o pesquisador tem a oportunidade de
participar das práticas desenvolvidas pelos sujeitos, o que o auxilia no
processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado. Para Lüdke
e André (1986, p. 26) “Na medida em que o observador acompanha in loco as
experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo,
isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas
próprias ações”. Nesta perspectiva, a observação, permite também que o
pesquisador examine os fatos, além de coletar informações.
3.4.2 Questionário fechado
O questionário fechado nos possibilitou traçar o perfil sócio-econômico dos
sujeitos, sendo que nossa escolha se deu pelo fato do questionário abranger o
levantamento de uma série de informações com precisão. Em Marconi e
„.

44. 43
Lakatos (1996, p.88), encontramos que: “questionário é um instrumento de
coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem
ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
Ressaltamos ainda que o questionário eficaz e válido deve seguir algumas
regras de elaboração, a fim que não se torne um amontoado de perguntas
irrelevantes. É necessário que haja uma organização textual, pois segundo
Marconi e Lakatos (1996), a elaboração de questões é uma tarefa longa
envolvida por uma complexidade, pois exige que o pesquisador atinja pontos
realmente importantes, e que lhe dêem condições de obter os dados relevantes
para seu objeto de estudo.
Portanto, na organização do questionário, utilizamos elementos importantes, o
que nos gerou informações pertinentes, juntamente com outros instrumentos.
3.4.3 Questionário aberto
O uso deste instrumento para elicitação de dados é uma técnica introspectiva
de investigação. Foi utilizado porque desejamos saber sobre o conhecimento,
as opiniões, as idéias e experiências de nossos informantes.
Sem a interferência do pesquisador o questionário, traz pontos positivos na
coleta de dados, como nos afirma Marcone e Lakatos (1996, p.89): “Há menos
distorção, pela não influência do pesquisador”.
O questionário aberto permite ao sujeito/informante responder livremente
usando linguagem própria. É um conjunto de questões pré-elaboradas,
sistemática e seqüencialmente dispostas em itens que constituem o tema de
pesquisa. Segundo Triviños (1987) o questionário é determinante para uma
pesquisa qualitativa, já que oferece subsídios relevantes para o levantamento
dos dados.
„.

45. 44
A aplicação do questionário traz alguns pontos positivos para a coleta de
dados, como afirma Marconi e Lakatos (1996), algumas vantagens do
questionário são que:
Há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato; há
mais segurança, pelo fato de as respostas não serem
identificadas; há mais uniformidade na avaliação, em virtude da
natureza impessoal do instrumento (p.89).
Ao responderem ao questionário aberto, os sujeitos podem expressar-se mais
livremente, a autonomia de suas palavras é expressa nas suas respostas, o
que possibilita ao pesquisador uma análise mais precisa. Sendo assim, os
instrumentos escolhidos foram utilizados concomitantemente para a coleta de
dados do nosso trabalho.
„.

46. 45
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Utilizando uma abordagem qualitativa, na qual a identidade das professoras foi
preservada, foi possível identificarmos por meio de suas falas, elementos
significativos que nos deram suporte para fazermos relações entre esses dados
e a questão da pesquisa proposta em nosso trabalho. Para Marcone e Lakatos
(1996, p.32), “A importância dos dados está não em si mesmo, mas em
proporcionarem respostas às investigações”.
Mediante os instrumentos utilizados, apresentamos os dados obtidos, a partir
de categorias construídas, por meio dos discursos das professoras, sendo a
fundamentação teórica o eixo norteador de nossas análises e interpretações.
4.1 Análises do questionário fechado: Características dos sujeitos
pesquisados
Os resultados e discussões a seguir apresentam-se a partir dos dados obtidos
através do questionário fechado, que tem como proposta traçar o perfil dos
sujeitos pesquisados.
4.1.1 Gênero
Na história recente, quando pensamos na docência, os olhos e a fala de nosso
pensamento se inclinam a associá-la à imagem feminina, sobretudo quando o
alvo é o exercício dessa profissão em salas de aula de Educação Infantil e
Ensino Fundamental. Constatamos este fato com o resultado obtido entre
nossos sujeitos pesquisados, nos revelando que, 100% das professoras da
sala de recursos são do sexo feminino, caracterizando que a mulher ainda
domina os espaços de educação no nosso país.
„.

47. 46
Figura 01: Gênero
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos
Essa evidência nos remete a refletir sobre a resistência do sexo masculino em
exercer o magistério, por preconceitos arraigados dominado por estereótipo de
carreira feminina. Observamos que os trabalhos lúdicos nas salas de recursos
desenvolvidos demonstram a flexibilidade que a mulher tem em brincar com
crianças, uma característica típica desse sexo.
4.1.2 Faixa etária
Figura 02: Faixa Etária
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos
„.

48. 47
No que se refere à idade, os dados demonstram que 30% das professoras têm
entre 26 a 30 anos, 60% de 31 a 40 anos e 10% de 41a 45 anos. Esses dados
sinalizam que a maioria das professoras traz consigo a construção significativa
de experiências de vida decorrente de sua idade, vivenciadas por momentos
enriquecedores de aprendizagem.
4.1.3 Formação profissional
O processo de formação do professor é um elemento fundamental para que
haja uma prática educativa eficaz. Nesse sentido, os dados abaixo, indicam
que 20% possuem o nível médio em magistério, e 80% dos sujeitos possuem
nível de graduação, sendo que destes, 70% têm especialização em
Psicopedagogia, 15% em Neuropsicologia e 15% em Metodologia da Língua
Portuguesa.
Figura 03: Formação
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos
Diante do exposto, percebemos que na sala de recursos, uma grande parte das
professoras que atuam com os alunos com necessidades educativas especiais
está de acordo com o Capítulo V Artigo 59, da LDB 9394/96, que prioriza a
formação desses profissionais da educação especial, ao exigir especialização
„.

49. 48
adequada para o atendimento especializado aos ANEE. Ainda nos Artigos 61 a
65, a LDB 9394/9, refere-se ao termo formação atribuindo o sentido de uma
competência e habilidade para a produção de ações educativas.
Ressaltamos ainda, a importância do professor não se limitar apenas ao curso
de graduação na Universidade, deve também ampliar seus conhecimentos, já
que faz parte do processo de transformação do sistema educacional.
4.1.4 Tempo de docência na sala de recursos
Os dados abaixo apontam que 60% dos sujeitos lecionam na SR há mais de 4
anos, 40% de 1 a 2 anos, o que nos remete a refletir que a experiência prática
com a teoria é um aspecto que faz parte da prática pedagógica dos
professores. De acordo com estudos sobre as fases de desenvolvimento
profissional dos docentes, essa fase de aproximadamente cinco anos de
atuação docente é vista como sendo o período em que o professor se
estabiliza na profissão, tornando-se mais independente e competente (NÓVOA,
1992).
Figura 04: Tempo em que leciona
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos
„.

50. 49
Assim, podemos dizer que os saberes profissionais dos docentes são
adquiridos por meio de experiências adquiridas dentro e fora do espaço
escolar, que o levam a um processo constante de socialização. A experiência
prática com a teoria é um aspecto predominante na prática pedagógica do
professor que o possibilita uma maior compreensão para lidar com os alunos,
além de propiciar condições para que possa contribuir para o desenvolvimento
sócio-cognitivo do aluno com NEE.
4.1.5 Participação em cursos complementares para trabalhar nas salas de
recursos
Como mostra a figura acima, 30% das professoras participam de cursos de
aperfeiçoamento, e 70% participam aleatoriamente. Fica evidente que a
maioria das professoras não participam de cursos, que certamente dão suporte
a um trabalho pedagógico eficaz.
Figura 05: Patticipação em cursos de aperfeiçoamento
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos
Os cursos de capacitação possibilitam aos professores um aperfeiçoamento de
suas atividades, indispensável ao exercício da docência, aperfeiçoar-se
constantemente é de fundamental importância para novas idéias, novos
„.

51. 50
métodos de ensino, novas experiências educacionais. A possibilidade que os
cursos de capacitação oferecem ao professor é de melhorar o seu trabalho
educativo, pois em qualquer atividade não existe a estagnação, o ponto de
chegada, ou evoluímos constantemente através de sucessivos pontos de
partida, ou regredimos irremediavelmente. A atualização é outro elemento
essencial para o educador não alienado, que exerce suas funções num mundo
real, em permanente transformação.
Segundo NÓVOA (1992), na construção da identidade docente, é essencial o
desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do
professor; e o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da
profissionalização docente. Portanto, torna-se necessário que o professor de
Educação Especial se faça consciente de seu papel na educação, e participe
de programas de orientação e treinamento profissional, a fim que insira em seu
trabalho uma pedagogia eficaz.
4.1.6 Material pedagógico disponível
Em relação à disponibilidade de material pedagógico nas SR, os dados
apontam que 40%dos sujeitos entrevistados estão satisfeitos e 60%
responderam que precisam de mais recursos no seu cotidiano para exercer sua
função.
Figura 06: Satisfação com material pedagógico
„. Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

52. 51
Um dos trabalhos fundamentais da Educação é oferecer, constantemente, em
diversas situações e de várias formas, estímulos ao professor para que ele
venha possibilitar o desenvolvimento emocional, intelectual, social, motor e
físico dos alunos. Dessa maneira, o material lúdico nas SR age como uma
fonte inspiradora de aprendizagem dos ANEE, já que o lúdico colabora para
uma aprendizagem significativa, ao oferecer aos alunos experiências concretas
que se tornam importantíssimas para o desenvolvimento sócio cognitivo desses
alunos. De acordo com Kishimoto (2006, p.100) “os jogos educativos ou
didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento do conhecimento
escolar elaborado, para calcular, ler e escrever”.
É neste sentido que a ludicidade inserida nas SR torna-se mais uma
ferramenta que o professor tem, além de ensinar da maneira que os alunos
gostam.
4.2 Análises do questionário aberto
Para Gaskell (2003, p. 492), a análise de dados: “(...) reduz a complexidade do
material dos dados para chegar a uma interpretação coerente do que é
pertinente e do que não é”. Sendo assim, apresentamos os resultados obtidos
através do questionário fechado, ao qual fizemos a análise de dados,
interpretando e refletindo sobre as respostas dadas pelos sujeitos pesquisados.
Preservamos a identidade dos sujeitos, utilizando a sigla PSR (professora da
sala de recursos), adicionada aos números arábicos crescente de 1 a 10, para
possível identificação.
4.2.1 A visão do professor frente à educação lúdica para alunos especiais
A importância do lúdico no espaço educacional torna-se cada vez mais
acentuado, já que é capaz de reestruturar, reorganizar e internalizar
informações e conhecimentos. A internalização e assimilação por meio do
lúdico fazem com que o aluno não se limite apenas ao registro de dados, que
na maioria das vezes são desconexo e distante das suas expectativas.
„.

53. 52
Educar ludicamente é uma proposta significativa que hoje a
escola oferece para nós. È muito gratificante, trabalhar com a
ludicidade, o aluno aprende mais rápido. (PSR 1).
Levar o aluno a aprender a partir de expectativas que lhe dêem
prazer, alguma atividade que não seja o trivial que ele aprende
na sala regular. (PSR 8).
É utilizar de recursos que o aluno se interesse, goste, trazer
novidades, despertando o gosto de aprender. (PSR 5).
Os discursos acima evidenciam que educar ludicamente na visão das
professoras da SR é utilizar estratégias que estimulem a participação do ANEE
nas atividades, porém não mencionaram quais seriam esses recursos o que
deixou a resposta um tanto vaga diante da questão mencionada.Essas
declarações demonstram que essas professoras reconhecem que o lúdico
como recurso na prática pedagógica, age como mediador do processo de
ensino-aprendizagem, e não apenas como uma forma de recreação, sem
conseqüências, conforme Santos (2001):
Brincar desenvolve a imaginação e a criatividade. Na condição
de aspectos da função simbólica, atingem a construção do
sistema de representação, beneficiando, por exemplo, a
aquisição da leitura e escrita. (...) o jogo implica ação mental,
refletindo-se na operatividade, tanto no domínio lógico, quanto
infralógico, ou, por outras palavras, no desenvolvimento do
raciocínio. Na atividade lúdica os aspectos operativos e
figurativos do pensamento são desenvolvidos (p.118).
Sendo assim, as atividades lúdicas podem ser utilizadas pelos professores
para observar, avaliar o desenvolvimento, refletir, e compreender e agir em
favor da criança. Por outro lado, o professor deve ter em mente os objetivos e
as estratégias para utilizar os jogos e brincadeiras, para alcançar a real
aprendizagem; e também estimular o aluno a brincar, reconhecendo a utilidade
de cada atividade proposta. Neste aspecto Almeida (2003 p.84), afirma que: “o
importante dessas práticas é que sejam coordenadas e dirigidas por
professores conscientes e preparados a fim de preservar o verdadeiro
significado da educação lúdica”.
„.

54. 53
Esta ação pedagógica mediada pelo professor é importante, pois através dela,
poderá possibilitar no aluno a reflexão, e conseqüentemente a expressão de
suas idéias, permitindo assim a estruturação do conhecimento.
4.2.2 As implicações das atividades lúdicas para o processo de
desenvolvimento sócio-cognitivo do aluno especial
As atividades que envolvem o lúdico são desencadeadoras de uma
aprendizagem prazerosa e significante. Esse motivo, por si só, explicaria sua
aplicação na Educação. Tratando-se de Educação Especial, além de
enriquecer o desenvolvimento do aluno, sua interação com os outros, favorece
equilíbrio emocional, desenvolve a inteligência, a criatividade e a sociabilidade.
Sendo assim, a ludicidade é um elo integrador dos aspectos motores,
cognitivos, afetivos e sociais.
Ao abordarmos os sujeitos entrevistados sobre a contribuição das atividades
lúdicas para o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos especiais, os
discursos foram semelhantes entre si.
O lúdico é indispensável para qualquer aprendizado. (PSR 7).
Aprender brincando é uma possibilidade que o aluno já tem.
(PSR 2).
São todas, pois no que você aprende brincando jamais vai
esquecer. (PSR 9).
As atividades lúdicas são um suporte muito enriquecedor para
mim. Utilizo sempre, porque sei das dificuldades que os alunos
têm para aprender. Então as atividades lúdicas é um caminho
que ajudam nesse processo. (PRS 3).
É de suma importância o profissional de educação compreender que as
atividades lúdicas podem proporcionar riquíssimos resultados aos seus alunos
com NEES. Almeida (2006), neste sentido afirma que:
„.

55. 54
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará
garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo.
Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento
sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica,
condições suficientes para socializar o conhecimento e
predisposição para levar isso adiante (p.52).
Observamos ainda no discurso da PRS2 que ela generalizou a questão, o que
nos mostra um posicionamento vago. De um modo geral todas as respostas
trazem aspectos de compreensões superficiais, desconhecendo as reais
condições e possibilidades que as atividades lúdicas oferecem ao aluno
possuidor de dificuldades de aprendizagem, de natureza cognitiva e emocional.
Acreditamos que a postura do professor precisa estar atrelada a um
conhecimento científico que revela o desenvolvimento da criança nos níveis
afetivo, cognitivo e social e suas respectivas relações com os processos de
aprendizagem de cada aluno.
Algumas atividades que as professoras utilizavam de cunho lúdico com os
alunos especiais, eram:
Os jogos, onde é estimulado a memória, como (o jogo da
memória, jogo da velha), e os bingos. (PSR 9).
Quebra cabeça, jogo da memória, jogos de encaixe. Eles se
concentram e gostam de participar. (PSR 7).
Brincadeiras, jogos diversos e dominó, neste momento sinto
que as dificuldades dos alunos “desparecem”. É muito
importante utilizar jogos com os alunos especiais. (PSR 2).
Utilizo bingo, o teatro de fantoche e jogos de quebra cabeça.
(PSR8).
Fica evidente nas falas de todas as professoras que o jogo é o elemento
fundamental de suas atividades propostas. Isso nos revela que elas acreditam
nos jogos para o desenvolvimento do aluno NEES. Segundo Piaget (1975)
apud Aguiar (2005): “os jogos estão diretamente ligados ao desenvolvimento
mental da infância; tanto a aprendizagem quanto as atividades lúdicas
constituem uma assimilação do real” (p.20). Percebemos então, que essa
„.