Educação do Campo: compreensão sobre letramento e alfabetização

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BA

VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA

EDUCAÇÃO DO CAMPO:
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
COMO PRÁTICA SOCIAL.

SENHOR DO BONFIM-BA
2012

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Vilma Maria Araujo de Souza

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito
para conclusão do curso de Licenciatura. Habilitação nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo
Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do
Bonfim.

Orientadora:
Profª. Especialista Sandra Fabiana Almeida Franco

SENHOR DO BONFIM
2012

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VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO

Aprovada em: __/__/____

_________________________________
Orientadora

__________________________________
Avaliador (a)

_________________________________
Avaliador (a)

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A Deus, que onipresente proporcionou em
minha vida momentos de sabedoria, e
tranquilidade e a certeza de que tudo vale
a pena, quando temos um Pai que nos
protege e ama.

Aos meus pais queridos, Terezinha e
Valdomiro que caminharam lado a lado
comigo, que nos momentos de cansaço,
falta de dinheiro, desânimo sempre me
incentivaram, a minha família amada pela
compreensão de muitos momentos que
passei longe durante o curso.

A Dona Dina, minha sogra, minha
segunda mãe, que sempre me ajudou na
educação de minha filha, e que nos
momentos que estava ausente, cuidou,
deu amor, educou... Compartilhando
comigo esses momentos importantes na
vida de uma criança.

A Biblioteca Comunitária Pe. Miguel
Gamarra, meu segundo lar, a qual passei
horas a fio lendo e estudando, adquirindo
saberes para uma prática educativa mais
próxima da realidade.

A meu Irmão Merisvaldo Aráujo, que me
ensinou verdadeiramente o valor da vida,
o quanto somos pequenos e grandes
diante do mistério da vida e da morte. A
você meu irmão que com sua ida à casa
do Pai nos ensinou que devemos amar,
amar sem medida.

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AGRADECIMENTOS

À Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela
direção da Professora Maria Celeste de Castro.

Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização
dos conhecimentos durante todos estes semestres.

Aos/às colegas do curso, pelo companheirismo e humanismo nos momentos difíceis.
Acreditamos que poderíamos e que juntos somos fortaleza e que vencemos A todos
que com gestos, palavras, confrontos de idéias, fez desse curso, um curso de lição
de vida. Ao nascimento de uma amizade verdadeira e recíproca, a vocês Eurides
Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá, Mônica Simões e Robson Soares, um
cheiro na testa e outro no coração pelos momentos de dedicação durante o curso,
nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigo interdisciplinar.

A você Sandra Fabiana que nos momentos de aflição, angústia e desencanto,
sempre teve uma palavra de ânimo e estímulo, e isso foram muito importante na
produção desse trabalho. Obrigada!

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Todo conhecimento (...) deve conter um mínimo
de contra-senso, como os antigos padrões de
tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se
pode descobrir, nalgum ponto, um desvio
insignificante de seu curso normal. Em outras
palavras: o decisivo não é o prosseguimento de
conhecimento em conhecimento, mas o salto que
se dá em cada um deles. (Walter Benjamin)

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SUMÁRIO

Resumo....................................................................................................................................08

Introdução................................................................................................................................09

CAPÍTULO I

1. Registrando Saberes: Uma compreensão de letramento e alfabetização..........................10

CAPÍTULO II

2. A Alfabetização e o letramento na escola. QUADRO TEÓRICO............................................17

2.1. Educação do campo..........................................................................................................17

2.2. A compreensão: Um conceito...........................................................................................19

2.3. Alfabetização: Entre concepções e ações.........................................................................21

2.4. Letramento: Implicações para a prática do professor......................................................24

2.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aula.........................................................26

CAPÍTULO III

3.METODOLOGIA....................................................................................................................32

3.1. Tipo de pesquisa...............................................................................................................32

3.2. Lócus.................................................................................................................................33

3.3. Sujeitos da pesquisa..........................................................................................................33

3.4. Instrumentos de coleta de dados.....................................................................................34

3.5. Etapas................................................................................................................................35

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.......................................37

4.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos.................................................37

4.1.2. Faixa etária.....................................................................................................................37

4.1.3. Formação profissional....................................................................................................38

4.1.4. Tempo de trabalho na prática docente..........................................................................39

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4.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante......................40

4.2.1. Prática que não se faz no individual...............................................................................40

4.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento..........................................42

4.2.3 (...) E as relações na sala de aula?...................................................................................43

4.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora..............................................44

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................................46

REFERÊNCIA.............................................................................................................................47

ANEXOS....................................................................................................................................49

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RESUMO

Essa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as
da Escola Francisco Brás de Santana, têm sobre compreensão do processo de
letramento e alfabetização da referida escola. Este estudo teve como suporte
teórico: Nagle (1976): Celani ( 1999): Ferreiro(2001) Freire(1990);Zabala (1998)
dentre muitos outros, com o intuito de fundamentar a pesquisa, colaborando desta
maneira para uma reflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a compreensão
que os professores têm sobre letramento, analisando os seguintes elementos;
prática na sala de aula e definições de conceitos. Os procedimentos metodológicos
seguiram um enfoque qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um
questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, uma entrevista semi-
estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos a respeito da investigação
e uma observação participante para um contato direto com o contexto observado. A
partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foi possível
identificar como os/as professores/as da escola Francisco Brás de Santana
compreendem o processo de letramento e alfabetização. Em alguns momentos é
entendida como um processo lento e gradual, em outros como um desafio, é vista
também como uma proposta fora da realidade do aluno, e ainda que o processo de
letramento aconteça nas atividades diárias, fazendo parte sempre do processo
ensino-aprendizagem.

Nas considerações finais, destacamos a importância da compreensão de letramento
e alfabetização como prática social, bem como, que os/as professores/as, repensem
na execução da prática educativa, visando um melhor entendimento de letramento.

Palavras-chave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento e
Prática Educativa.

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INTRODUÇÃO

Entende-se ser bastante significativa a sistematização e reflexão e do conjunto de
análise que perpassam as experiências na Educação no campo como processo de
letramento e alfabetização.

Sendo de fundamental importância reflexões e debates a acerca da problemática na
educação do campo, dos fundamentos de um projeto-pedagógico voltado para uma
realidade campesina, valorizando a escola do campo, pensando nos alunos como
seres sociais.

Dessa maneira torna-se relevante ressaltar o papel da alfabetização e letramento,
por entender que a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos
essenciais por contribuir na ampliação de possibilidades de participação das
crianças nas diversas práticas sociais. Pra tanto o professor deve assumir funções
educativas que contemplem tais propostos que vem a contribuir para o
desenvolvimento sócio-político do individuo.

Diante dessa possibilidade de entendimento é que surge a questão norteadora
desse trabalho: Compreender o processo de letramento e alfabetização na escola
pública da localidade de Alto da Cajazeira denominada Escola Municipal Francisco
Brás de Santana.

Com objetivo de analisar a compreensão que os professores da referida escola têm
sobre letramento, apartir dos seguintes elementos: prática na sala de aula e postura
assumida diante dos conceitos.

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CAPÍTULO I

1.1. REGISTRANDO SABERES: UMA COMPREENSÃO DE LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO.

Considerando a evolução do sistema de ensino brasileiro, o fator determinante no
que se refere à oferta de oportunidade de escolarização está ligado à localização da
população, podendo ser muito elevada a relação positiva entre urbanização e oferta
de ensino. Em contrapartida, há de se pensar em todas as mudanças ocorridas na
ampliação das oportunidades de ensino, isto porque após os novos rumos legais
instituídos pela Constituição e Lei de Diretrizes e Bases, não houve alteração
significativa na histórica defasagem do atendimento aos povos do campo.

Segundo Damasceno (2002), a causa tão clara desse descompasso encontra-se no
entendimento que o meio rural, do inicio da nossa história até a metade do século
XXI, se caracteriza pelo latifúndio, pela monocultura e as técnicas de produção muito
simples, podendo prescindir da educação e mesmo da alfabetização. Ramanelli.
(l997) reafirma

Para uma economia de base agrícola, como era a nossa, sobre a qual se
assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não
contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão – somente se
contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação
realmente não era considerada como fator necessário (p. 45).

Como a maioria da população vivia na zona rural e as técnicas de produção não
exigiam nenhuma preparação, o desinteresse sempre foi notório da população
camponesa pela escola, por outro lado a classe média procurava a escola para
manter-se num nível social elevado e para os camponeses a escola não oferecia
nenhuma motivação, as políticas educacionais totalmente ausentes nesse período,
registrando um alto índice de analfabetismo. Poderíamos dizer certamente que a
educação no período colonial era “totalmente indiferente a sociedade nascente,
deixava às margens escravos, mulheres e agregados”, (Celani 2002).

Numa sociedade marcada pelo poder dos latifundiários que usavam do seu poder
político e econômico para controlar a população camponesa que no tocante a

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educação, apenas estava reservada a um número restrito de pessoas que podiam
freqüentar a escola. Afinados com as ideias de Romanelli, quando ela diz: “Era,
portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que
estava destinada a educação escolarizada” (p. 33). Percebe-se a educação como
privilégio de poucos.

O ensino escolar de acordo com Celani, em áreas rurais no Brasil, teve início de
forma descontínua e desorganizada no final de segundo império. “Mesmo sendo um
país de origem agrária, a educação rural não foi se quer mencionada nos textos
constitucionais de 1924 e 1981, evidenciando o descaso dos dirigentes e as
matrizes culturais centradas no trabalho escravo.” (resolução do CNE/ CEB
nº1/2002:7).

Com o advento da República, a educação tornou-se teoricamente a alavanca para a
modernização, mudando a mentalidade da maioria da população brasileira, que
acreditava que com o novo regime a democratização e a instrução da sociedade
trariam o progresso. Nesse sentido Nagle,(1976) apud Celani, (1999), dizem:

(...) O sonho da República espargindo as luzes da instrução para o todo o
povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou o sonho de, pela
instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar
para que o Brasil se transforme em uma nação à altura das mais
progressivas civilizações do século (p.100).

Percebemos, ainda, através da leitura de Celani (2002), que o período republicano
não procurou desenvolver uma política educacional destinada a escolarização rural,
sofrendo esta a ação desinteressada das lideranças brasileiras. O despertar para a
educação no campo só veio acontecer a partir dos anos 1910/20, onde registrou um
crescente número de rurícolas que deixou o campo em busca de áreas onde se
iniciava o processo de industrialização mais amplo. Com a industrialização os
rurícolas encontram teoricamente oportunidades de ingressar no mercado de
trabalho e vão à busca de uma melhor qualidade de vida, iniciando o êxodo rural e
no segundo plano promovendo o aumento do analfabetismo, pois nesse contexto o
processo escolar ficou inalterado. A população campesina sem condições de
sobrevivência deixa do campo atraída pela esperança de uma vida melhor na zona
urbana.

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Num contexto economicamente despreparado para a convivência com os problemas
da fome, seca, miséria, somados com a ausência de políticas públicas, impulsiona o
homem do campo para as grandes cidades em busca de soluções para seus
problemas, porém, essa não era a solução vista pelos dirigentes desse período, haja
vista, que essa atitude iria provocar na zona urbana um desenfreado aumento da
população associado aos problemas sociais.

Dessa maneira, surgiu o “Ruralismo Pedagógico” que segundo Maia (1982, apud
Celani,1999,28) pretendia (...) uma escola integrada às condições locais
regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo”,
infelizmente, ao instalar-se, de acordo com Celani, a escola encontra vários
problemas, sofrendo interferências governamentais e outras, na execução de seu
papel e função. Dessa maneira, a escola restringe sua ação pedagógica, limitando-
se a reproduzir somente os conhecimentos mínimos necessários para a vida e para
a produção.

Um dos objetivos do currículo é o de preparar os alunos/as para serem cidadãos
ativos e críticos de uma sociedade solidária e democrática. Todavia, é preciso que
os estudantes pratiquem e se exercitem em ações capazes de prepará-los para viver
e participar em sua comunidade, para tal realização são imprescindíveis prestar
atenção em primeiro plano aos conteúdos culturais, as estratégias de ensino,
aprendizagem e avaliação para levar em frente tal missão.

Quando se estuda de maneira atenta aos conteúdos que são desenvolvidos de
forma clara na maioria das instituições escolares, as culturas de grupos sociais
minoritárias ou marginalizadas costumam ser silenciados ou estereotipados, como é
o caso das escolas do campo, que tem seu currículo urbanizado sem respeitar a
cultura daquela população.

Atualmente, as escolas enfrentam resquícios de uma educação capitalista que está
intimamente ligado ao processo histórico.Porém, afinada com as ideias de Celani
(2002), a atual LDB promove a separação da escola rural da escola urbana, exigindo
para a escola rural um planejamento interligado à vida rural, um planejamento
interligado à vida no campo e de certo modo desurbanizado.

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Para favorecer a escola do campo com base nas necessidades dos rurícolas,
plantio/ colheita e outras dimensões sócio-culturais do campo, o ensino fundamental
em termos legais, sob a responsabilidade dos municípios deverá ter o calendário
escolar próprio, fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases, que reza: [...] deverá
adequar-se ás peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do
respectivo sistema de ensino sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nessa Lei. (Brasil/ MEC LDB 9.394/96, art.23).

O campo apresenta os mais baixos índices de escolaridade de toda sociedade, fator
esse que demonstra a histórica negação à população do campo. Este panorama é
resultante da desigualdade de um processo econômico, social e cultural traçado em
nosso país. Além de toda questão, a escola do campo é ainda desrespeitada em
relação à realidade em que está inserida. Nesse sentido, Cecon (1986), comenta:

As crianças provenientes das camadas populares e do meio rural são,
sobretudo, as que mais fracassam seus estudos. Evidentemente essas
crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são
elas justamente as que mais precisam de escola para melhorar a vida (p.
30).

Para tanto, o papel da sociedade brasileira e dos pensadores em educação, deverá
promover uma maior valorização social da escola do campo na vida das crianças
campesinas.

Hoje, a situação não é tão diferente, a possibilidade de uma escola para todos é
real, mas ainda o país cria situações de uma educação prolongada para todos. É
importante compreendermos nesse novo contexto, a prática de alfabetização
tradicional, até que ponto são relevantes para o mundo atual e, principalmente, para
clientela especifica como são as crianças do campo. É preciso que a escola e a
pedagogia repensem suas práticas, tendo um olhar para um novo país, para uma
nova sociedade de descobertas das investigações na leitura e na escrita.

Dentro dessa perspectiva é importante discorrer sobre alfabetização, sua trajetória,
nesse contexto de pensar o aluno, sobretudo, como um ser social. De acordo com
Gumperz (1991),

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A alfabetização não é somente a simples capacidade de ler e escrever:
possuindo e manejando esta habilidade exercitamos talentos socialmente
aprovados e aprováveis. Em outras palavras, a alfabetização é um
fenômeno socialmente construído (p.11).

Sendo a alfabetização um fenômeno socialmente construído, entendemos que a
alfabetização não é apenas proporcionar no aluno habilidades de decodificar, mas,
de prepará-los para questões mais complexas, que façam parte de seu dia a dia. A
criança precisa compreender o uso social da leitura e da escrita, quando uma
criança é alfabetizada ela é socializada, pois possibilita trocas de experiências,
acesso a bens culturais. Enfim, a alfabetização é um fator determinante do exercício
da cidadania.

A trajetória da alfabetização tem como fundamental foco, a associação entre
alfabetização e escola, com os possíveis êxitos e fracassos que deverão garantir a
todos acesso à cultura e à escrita. Mas é somente com a implantação da escola
republicana, segundo Gumperz (1991), que a crença no lema “escolarizar para
alfabetizar”, se cristaliza, ou seja, se juntam a um só propósito, que em tempos
remotos tomavam caminhos diferentes, deixando à competência dos pais ensinarem
a ler.

Pra entender melhor, a alfabetização como resultado da necessidade de melhorar a
aprendizagem da leitura e da escrita. Esta passou por três grandes períodos: o
período da Antiguidade e a Idade Média pelo método da soletração, o segundo
marcado pelo método de orientação sintática e analítica, e o terceiro caracterizado
pela oralidade.

Sabemos que atualmente, o número de crianças que saem das escolas sem adquirir
saberes importantes e necessários para atender às exigências do mundo letrado é
muito grande. Existem crianças que são capazes de ler apenas frases simples, sem
haver um entendimento maior, não conseguem identificar informações. É aì que o
educador deve intervir na inclusão de uma prática que possa possibilitar a criança a
inserção de prática social de leitura e escrita. Mas para isso é preciso que o
educador tenha como parte da sua proposta pedagógica.

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Dentro desse contexto evidencia o fato de que, ainda há pouca qualidade nas
práticas educativas, decorrente da precariedade da formação de profissionais. Por
conseguinte, consideramos importante esse estudo, pois é de fundamental
importância que o professor entenda que é alfabetizar e letrar, que este reconheça a
sua contribuição no processo de transformação de uma criança e na inserção de
práticas de leitura e escrita, e isso se dá através de várias formas de letramento em
consonância com a alfabetização.

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CAPÍTULO II

2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA ESCOLA

De acordo com a problemática desta pesquisa objetivamos identificar e analisar a
compreensão de letramento e alfabetização como prática social dos professores da
Escola Rural Francisco Brás de Santana. Assim, trataremos aqui do referencial
teórico da pesquisa, cujas atribuições serão norteadas pelos seguintes conceitos
chave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento e Prática
Educativa. Assim, abordaremos esses conceitos na ordem em que, aqui, se
apresentam.

2.1. Educação do Campo

No tocante a educação do campo, o panorama educacional é mais gritante,
esquecida pelas classes dirigentes ao longo da história desde a Constituição de
1824 até a de 1988, não se tratou a educação do campo de uma forma que
atendesse a realidade local respeitando suas peculiaridades, valorizando sua
cultura.

Atualmente o que está escrito na Lei de Diretrizes e Bases não condiz com a
realidade de ensino, aplicando aos alunos das escolas do campo, em seu art.28 diz
que os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação. Pois esta educação que seria a continuação da formação do indivíduo
em seu contexto está se transformando em um ambiente estranho para o aluno,
desconsiderando a riqueza cultural vivenciada por estes.

Desta maneira, a escola é transformada em uma instituição fora da realidade do
aluno, sua preocupação central é o cumprimento das horas aulas, exigidas pela Lei,
e a transmissão de conteúdos programáticos. Trabalhando dessa forma a escola
não prepara cidadãos rurais e nem cidadãos com preparação para o convívio na
zona urbana. É preciso mais que um olhar, mas um fazer transformador, que vai
além de mudanças didáticas, de melhores equipamentos ou capacitações de

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professores, mas um estudo profundo sobre a concepção de educação que segundo
Baptista (2003) Comenta:

O importante é discutir a concepção de educação e sua inserção ou não a
serviço de um modelo sustentável e justo de desenvolvimento e que tal
concepção se reflita no planejamento pedagógico dos sistemas de ensino e
das escolas rurais de todo país (p. 27).

Sabemos que esta educação reflete as intenções ideológicas dos dirigentes político-
administrativo, não podemos desconsiderar a função das organizações políticas e
civis, outrossim, o papel do modelo econômico na fundamentação dos paradigmas
da sociedade e da cultura contemporânea, nesse contexto o processo educativo é
alimentado pelas divergências ideológicas e necessidades das classes, de modo a
ser necessário uma nova interpretação de seus objetivos e direcionamento . Afinada
com as ideias de Baptista (2003) quando diz que “a prática desenvolvida, embasada
naturalmente numa proposta política, indica que, para área rural, qualquer serviço
educacional oferecido, já é coisa boa demais” (p. 23).

As perspectivas de mudanças para melhorar a realidade da educação do campo,
baseiam-se segundo Baptista, no princípio de que seus problemas não estão
apenas nas carências de infra-estrutura e materiais e que a solução então é atender
as mesmas, porém deve-se buscar mudanças noutros âmbitos, entre os quais
destaca-se adaptação aos currículos à realidade local, vale ressaltar que a nova
LDB traz um artigo que valoriza a educação campesina quando diz que “a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. ( Brasil/MEC,
LDB 9.394/96 art. 1º§ 2º).

De acordo com Celani, em termos institucionais o ensino fundamental sob
responsabilidade dos municípios, em princípio, contará com um calendário escolar
próprio e, “(...) deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climática e
econômicas a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nessa Lei.” (Brasil/MEC,LDB 9.394/96,art.23§2º)

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Ou seja, começa uma discussão sobre a educação do campo de maneira mais
próxima ao homem do campo, embora saibamos que se tem muito a se pensar e
fazer.

Este é um fosso entre a escola do discurso oficial e do discurso teórico de nosso
mundo acadêmico, e a grande maioria das escolas efetivamente existentes no real.

A educação do campo necessita refletir o meio que está inserida a cultura do povo
ao seu redor, os costumes, tradições e possibilidades de extrapolar ou
redimensionar os saberes e conhecimentos. Assim, propor trabalhar com conteúdos
úteis e aplicáveis, programar o ensino de valores, atitudes e comportamentos
necessários para formar um novo cidadão rural, para que dessa forma as diferenças
sociais como o analfabetismo e negação de escolarização, a indiferença, a cultura,
enfim, as diferenças de cunho político-social, econômicas e culturais do campo e da
cidade cheguem ao fim.

É necessário haver uma ligação educação/ desenvolvimento vinculado á educação
do campo, a partir de uma nova estruturação curricular, desta forma alcançaríamos
uma diminuição da dicotomia cidade/campo.

Sabemos que as análises, orientações e interpretação da política educacional e da
própria educação têm por pressupostos o estado liberal moderno e o capitalismo
internacional que inter compõem e sustentam um processo social e histórico em que
objetivos são poder e lucro e a partir destes constituem-se a sociedade brasileira e a
educação.

A instância econômica atinge situações de educação, no tocante à condição do
homem dentro do processo produtivo, de modo a viabilizar as propriedades do
capital, a formação intelectual e cognitiva como elemento reprodutor do processo
estatal- liberal moderno, capacitação profissional mínima direcionada para relações
produtivas capitalistas.

Com evidência Arroyo (1980), diz que o sistema educacional é induzido e planejado
para deixar à margem o homem do campo.

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O mais grave na relação entre escola e formação da classe trabalhadora no
Brasil que se fizeram tudo para que o trabalhador não fosse educado, não
dominasse a língua, não tivesse a seu alcance instrumentos para elaborar e
explicitar sua ciência e sua consciência (p. 25).

Apesar de estarmos inseridos neste sistema capitalista devemos perceber a
relevância das escolas do campo, pois é um espaço democrático que está presente
na maioria das comunidades, e se torna importante na vida dos campesinos, para
adquirirem competências necessárias ao mundo contemporâneo.

É notável que a formação educacional seja “igual” para todos e que de certa forma
leve os seus educandos a terem autonomia para usarem os seus conhecimentos
adquiridos nos empregos do campo ou da cidade que estão cada vez mais
competitivos. Segundo Trangtemberg, (1978, p.21), pensar a escola rural é pensar o
homem rural, seu contexto, sua ligação direta com a qualificação profissional, seu
grande comprometimento e interferência na formação sócio-política dos rurícolas e a
forma como tem acompanhado as transformações ocorridas no campo.

Dessa maneira, é importante tratar também da compreensão e seu conceito com
vistas a sua utilização nos processos de alfabetização e letramento no meio rural,
com perspectivas de práticas educativas voltadas para o meio social.

2.2. A compreensão: um conceito

A compreensão é a capacidade de entender um conjunto de caracteres comuns a
um conceito, que interpreta e explica. Segundo Japiassu (1990), a compreensão
passa a ser definida como um modelo de conhecimento predominantemente
interpretativo, por oposição ao modo propriamente cientifico, que o da explicação.

Enquanto a explicação constitui um modo de conhecimento analítico e discursivo
procedendo por decomposições e reconstrução conceitos, a compreensão é um
modo de conhecimento de ordem intuitiva e sintética: uma procura determinar às
condições de um fenômeno a outra leva o sujeito cognescente a identificar-se com
as significações intencionais. “As ciências da natureza” se prestam à explicação,
enquanto as “ciências humanas” se prestam à compreensão enquanto detecta as
relações que ligam os fenômenos entre si. A compreensão procede a uma preensão

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imediata e íntima da essência de um fato humano, isto é, seu sentido. Nesse sentido
o autor aborda duas formas de compreensão que é a objetiva e a humana,
mostrando que a explicação está ligada às características do pensamento empírico.
No entanto a compreensão humana vai além da explicação, que:

(...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se
vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de
salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições
infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não
apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o
qual nos identificamos e que identificando conosco, o ego alter, que se torna
o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).

De acordo com as ideias de Morin, a explicação se faz necessária a compreensão,
porém pode correr o risco da explicação gerar incompreensão, porque seus
princípios de racionalidade, quando se julga que tudo é explicação ou explicável por
uma teoria. Acrescenta Morin (2005), a compreensão é ao mesmo tempo meio e fim
da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de
compreensões mútuas. Entendendo a importância da educação a compreensão, em
todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a
tarefa da compreensão do futuro. Concordo quando Morin afirma que a
compreensão é importantíssima para a comunicação humana é preciso
compreender para um melhor relacionamento, não diferente na esfera da educação
a qual desempenha um grande papel, porém creio que a compreensão necessite
sim, de uma reforma planetária das mentalidades, mas que essa deva ser também
uma tarefa nossa da educação do presente. Até porque de acordo com as ideias de
Silva (2005), compreensão não se refere simplesmente ao estar habilitado a fazer ou
dirigir alguma coisa a ser competente para algo, mas, refere-se à potencialidade de
Ser e de conhecer quilo que se é capaz, então a compreensão vai além de entender
ou descobrir. SILVA (2005) explica:

Compreender não é a mesma coisa que descobrir um principio que
regulamenta um acontecimento, ou penetrar um pensamento objetivo e
racional, mas quer dizer chegar a síntese característica peculiar do
comportamento dos indivíduos diante dos outros, diante da natureza, diante
do tempo, diante do texto (p.27).

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É a possibilidade de organizar o mundo e as coisas e constitui um estado básico da
existência do Ser do homem. Dessa forma, segundo Silva (2005), não deverá haver
um gesto humano, uma palavra, um silêncio que não tenha um significado que se
torna visível por si só: na maioria das vezes sejam apenas tentativas de explicação a
qual segundo Morin (1996) entende que enquanto a compreensão é captar as
significações existenciais de uma situação ou de um fenômeno, explicar é situar um
objeto ou acontecimento em relações à sua origem ou modo de produção, às suas
partes ou componentes, às suas utilidades, à sua finalidade, é, situá-lo numa
causalidade, determinista e numa ordem corrente (p. 40).

Tendo por base as concepções de Morin e Japiassu, considera-se que, apesar de
estarem ligadas intimamente, explicar não é compreender. Explicar é tratar
informações e compreender é assumir para si o conhecimento. Também entendo
que os processos comunicativos em nossa sociedade têm distanciado cada vez
mais a comunicação da compreensão. O resgate da aproximação da comunidade e
da compreensão de ser revitalizado é de suma importância compreender as mazelas
que nos cercam para poder participar no processo de transformação. Dessa maneira
se faz necessário compreender a prática educativa dos professores da Escola
Municipal Francisco Brás de Santana por entender que prática educativa é
segmento importante no processo educacional e deve ser analisada para
compreender a situação proposta na pesquisa de um modo geral.

2.3. Alfabetização: entre concepções e ações

Inicialmente, devemos sinalizar algumas concepções sobre alfabetização. De acordo
com o dicionário Aurélio, alfabetizar significa ensinar a ler, uma significação bastante
simplista do termo, contudo ensinar a ler e escrever implica considerações
importantíssimas que vai muito além de apenas codificar e decodificar habilidades
mecânicas, mas a criança necessita produzir conhecimento.

Na compreensão de Solé (l998), ela enfatiza o termo alfabetização não apenas
como um processo de dominar a escrita e leitura, mas também de refletir sobre a
linguagem, quando assim escreve:

23

A alfabetização é um processo através do qual as pessoas aprendem a ler e
a escrever. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas técnicas
de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. O domínio da
leitura e escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da
consciência metalingüística (isto é, da capacidade de manipular e refletir
intencionalmente sobre a linguagem) (p. 50).

Segundo a citação da autora ao longo do caminho da alfabetização, enquanto o
aluno reflete, raciocina, levanta hipótese, vai se apropriando do abjeto do
conhecimento, no caso, a língua escrita. E o papel de professor torna-se de
fundamental importância como articulador e estimulador que leva a criança a pensar,
a raciocinar.

Deve-se respeitar nesse processo de aprendizagem em que as crianças já sabem,
mesmo antes da escolarização, ao chegar à escola já tem uma longa bagagem
cultural que deve se levar em conta. A criança no seu primeiro contato imediato com
a escola não sinaliza que esta estar pronta para ser alfabetizada, simplesmente ela
traz e expõe sua linguagem cultural.

Demonstrando assim que o educador deve atuar no início do processo da
alfabetização respeitando a experiências de vida, suas possibilidades, sua querência
de vida, para daí iniciar o processo de alfabetização. Considerando acima de tudo
com um ser social, em que o objeto de preocupação é a criança, a formação como
ser humano em diferentes contextos sociais, suas capacidades, sua cultura, enfim
sua vida. Que segundo Freire (1990): O ato de aprender a ler e escrever deve
começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo,
coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra (...) (p.15)”.

Considerar a leitura de mundo é imprescindível para o alfabetizador e também
compreender a importância de se levar em conta o que a criança apriori já sabe.

A alfabetização trata-se de um processo que vai além do simples decifrar letras. Ser
alfabetizado é ser inserido numa sociedade de maneira a poder viver sobre ela e
com ela. Não podendo negar de maneira nenhuma a bagagem cultural que a criança
traz ao chegar à instituição escolar é o pilar que deve ser respeitado para o início da
alfabetização. De acordo com Ferreiro (2001):

24

Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino
sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de
ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são
seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender,
talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada
a elas a autorização institucional para tanto (p.17).

Bastante forte a discussão que Ferreiro faz em torno do conhecimento, não se pode
apenas considerar como saber aquilo que aprendemos na escola, para Ferreiro
“Saber” quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de
fenômenos ou de objetos da realidade. E é assim que acontece antes da
escolarização, alfabetizar, reconhecendo os saberes construídos das crianças.

É relevante no processo de alfabetização considerar as características em que cada
criança vivencia aspectos culturais, econômicos e sociais, que vão nortear o
processo de alfabetização e no desenvolvimento do cidadão, pois promove trocas de
experiências.

Os conceitos de alfabetização vêm sendo muito discutidos atualmente, o que pode
ser alfabetização para uns, não é para outros. Soares (2003), assim se expressa:

(...) uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito
desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem
“mecânica” do ler/ escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de
expressão/ compreensão, com especificidade e autonomia em relação á
língua oral, e ainda, os determinantes sociais das funções da aprendizagem
da língua escrita (p. 18).

Nessa perspectiva, compreende-se que o processo de alfabetização está cercado
por variáveis diversas, e o professor em sua prática educativa deve buscar o
entendimento que á criança como ser social, que tem seu tempo para aprender, e
que o aprendizado precisa retratar significações para sua vida.

É necessário que os profissionais em educação analisem as concepções que fazem
parte do processo de alfabetização, para que escolham a melhor possível para
ajudar numa alfabetização de qualidade.

Diante desse contexto é importante adentrarmos na prática educativa do professor
alfabetizador, conhecer seus métodos, ações, atitudes pertinentes ao processo de

25

alfabetização. Não podemos deixar de esclarecer que não é somente o professor o
responsável, mas também as políticas públicas devem proporcionar a todos os
cidadãos o direito de aprender a ler e escrever, possibilitando inclusão social,
econômica e cultural.

2.4. Letramento: implicações para a prática do professor

Alfabetização e letramento são dois processos que por vezes podem ser
confundidos por estarem interligados. Assim, é necessário que se estabeleça a
diferença entre eles.

Para Soares (2008), a alfabetização é o domínio da escrita pelo aprendiz, o
letramento, por sua vez, abrange os aspectos sócio-históricos da aquisição de um
sistema escrito por uma sociedade.

Ampliando esse conceito e tentando estabelecer um conceito para letramento
podemos citar Soares (2004) novamente:

Precisaríamos de um verbo ‘letrar’ para nomear a ação de levar os
indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas
ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo
tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).

Distinguindo, portanto, esses processos, que como disse a autora, são ao mesmo
tempo diferentes e interligados, depreendemos que disso depende a prática
pedagógica do professor em sala de aula. Ou seja, a concepção que o professor tem
de letramento pode possibilitar atividades alfabetizadoras sem levar em
consideração o contexto social ou pode, contrapondo essa perspectiva, permitir que
se encaminhem atividades de leitura e escrita ligadas aos usos sociais das mesmas.

Considerando essas duas concepções, podemos fazer menção a duas abordagens
historicamente construídas e desenvolvidas acerca do conceito de letramento: as
abordagens autônoma e ideológica.

26

A abordagem autônoma, diferentemente da ideológica, toma o letramento como um
evento único em qualquer situação, desconsiderando as práticas situadas em cada
contexto discursivo. Assim, Street (apud ROJO, 2009, p. 99) define o letramento
autônomo “em termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social,
uma variável autônoma cujas consequências para a sociedade e a cognição são
derivadas de sua natureza intrínseca”.

A segunda concepção, a ideológica, considera os processos de leitura e escrita
como fenômenos não autônomos, sendo o contexto sócio-histórico determinante
para relacionar as produções/práticas textuais às pessoas e aos lugares onde se
configuram esses letramentos. O que se pensava como um único letramento, nessa
perspectiva, considera-se letramentos múltiplos, pois as práticas discursivas são
definidas pelas vivências sociais e pelos propósitos específicos dos sujeitos
envolvidos em cada situação.

Em acordo com essa ideia, Buzato (apud ROJO, op. cit., p. 101) propõe que os
letramentos ideológicos

(...) são práticas sociais, plurais e situadas, que combinam, oralidade e
escrita de formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos
efeitos e consequências são condicionados pelo tipo de prática e pelas
finalidades específicas a que se destinam.

Dessa forma, compreende-se a importância de levar em consideração novas
possibilidades de ação pedagógica que possa abranger e respeitar os letramentos
múltiplos utilizando metodologias que contemplem o aspecto de letramento
ideológico que favoreçam os indivíduos letrados promovendo a inclusão e a
participação destes no meio social.

É comum na sala de aula o professor lidar com várias situações com diferentes
conhecimentos e informações sobre as coisas que estão no mundo. Segundo
Goulart (2005),

Os conhecimentos e os valores que construimos na vida cotidiana são muito
fortemente arraigados em cada um de nós. Estão ligadas às histórias de
nossas famílias, de nossos grupos sociais, as nossas experiências no
mundo, enfim, são povoados de muitas visões de mundo, muitas palavras,

27

muitas vozes de várias origens, que dialogicamente se fundam no social,
um social não homogêneo (p. 43).

Nesse entendimento considera-se a noção de letramento como um direcionamento
sócio-político para a prática educativa. Prática essa que deve ser encaminhada a
partir de reflexões do mundo em que os leitores e escritores, sujeitos do mundo
letrado, estão inseridos.

2.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aula

A definição da prática educativa que mostra esse trabalho é norteada,
principalmente a partir do conceito apresentado na revista Brasileira in Revista
Educação em Debate (julho e dez, 1997) quando diz que:

Prática educativa aqui conceituada como a “ação do professor numa classe
ou num outro conjunto de sujeitos em situação de aprendizagem”, seja
compreendida com uma atividade humana participante da totalidade da
organização social, onde o processo particular de ensino se articula aos
demais processos sociais (p. 65).

Nesse sentido, Mascarenhas (2003) explica que a explanação das bases sociais da
prática educativa no Brasil não deve ter por pressuposto uma visão mecanicista não
se procura estabelecer relações de causa e efeito.

As bases sociais da prática educativa no Brasil, atualmente, não devem ser
questionadas abstratamente, mas sim a partir de uma formação social específica. A
sociedade atual, a qual, alicerçada como uma sociedade de características
capitalistas se vê envolvida pelo acirramento das contradições e desigualdades
sociais.

Sendo assim, a prática educativa, deverá ser entendida como um processo tanto
individual como social, que possa possibilitar modificações profundas nos indivíduos
envolvidos proporcionando, também, mudanças na sociedade.

Dessa maneira, a prática educativa deve buscar construir diferentes concepções de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes perspectivas sobre o papel
da escola.

28

A prática deve estar inserida no projeto histórico social de emancipação humana.
Deve haver correspondência entre teoria e pratica educativa, a partir do momento
em que se sabe que a ação educativa deve estar pautada numa compreensão
educativa da sociedade. Como assinala Mascarenhas (apud, LIBÂNEO, 1992), “O
professor enquanto mediador entre teoria e prática, pelo trabalho docente, é o
destinatário da teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da
didática para embasar o aspecto técnico dessa ação.” (p.122)

Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadora
quando a teoria não se distanciar da prática, para isso é preciso que o professor leve
a sério a sua formação; é preciso conhecer alguns teóricos que lhes ajudem na
prática que estejam verdadeiramente preparados cientificamente para que sua ação
educativa não se limite apenas a transmitir conteúdos, mas também conhecimentos
que ajudem os alunos a relacionar-se harmoniosamente com o mundo em que
vivem.

A prática educativa, portanto, é um elemento essencial das relações sociais. No
trabalho docente sendo manifestação da prática educativa, estão presentes
aspectos de ordem sociais, políticos, econômicos e culturais, que precisam ser
entendidos pelos docentes e respeitados na esfera educacional. O importante é
saber que uma educação voltada para os interesses de uma minoria da sociedade
entra em atrito com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade.
É preciso reconhecer o papel político da ação docente, pois implica na luta pela
modificação dessas relações de poder.

Entendendo a definição de prática educativa e todos os fatores que a cercam,
faremos uma reflexão diante do fazer pedagógico no âmbito escolar que na
compreensão de Paulo Freire (1987) em sua obra a Pedagogia Dominante, faz uma
crítica ao papel do educador quando evidencia esse profissional como sendo o único
sujeito da educação e os educandos, como vasilhas a serem cheias, na qual o
educador deposita “comunicados” que estes recebem (memorizam e repetem), da
qual evidencia uma ação totalmente verbalista, resumindo-se apenas em

29

transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação ímpar: o saber é
dado, fornecido de cima para baixo e autoritário, pois manda quem sabe.

Dessa forma, o educando em sua passividade torna-se um objeto a receber a
doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de
educação mostra um mundo harmonioso, onde não há contradições, e dessa forma
prevalece a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e
acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão) e eis ai, a educação exercida
como prática de dominação. E para reforçar a ideia do educador como agente dessa
prática de dominação, Freire (1987) afirma:

(...) O educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real
sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos que
são retalhos de realidade desconectada da totalidade em que se
engendram e em cuja visão ganharia significação (...) (p. 57).

É preciso condenar a prática educativa como forma de dominação, pois na verdade
a educação, segundo Freire (1987) surgiria como prática de liberdade, adequar essa
prática à necessidade é uma percepção que estamos sempre em construção.

Em linhas gerais a prática educativa precisa estar em comunhão com as ações
sociais. As reflexões sobre as ideias de Freire são extremamente importantes
quando se pensa em práticas educativas, porém, não são somente ações realizadas
nas escolas, pelo contrário, mas há referência de práticas pedagógicas em tudo que
se faz.

A ação pedagógica como ato social e político, deve atender as realidades vividas na
sociedade em mudanças ou transformações, e essa prática é um instrumento
importante, é papel do professor como sujeito que executa essa ação pode estar
separado dos educandos, pois irá construir uma ação que promove uma visão crítica
e transformadora.

A prática educativa não é tão simples como imaginamos não se trata de uma ação
qualquer, é algo profundo que vai evidenciar vários fatores misturados com
concepções e ideologias por parte de quem executa. Para Zabala (1998), [...] a

30

prática é algo fluído, fugido, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do
mais, complexa, já que nela expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos
pedagógicos, etc. (p. 16).

Dentro dessa problemática que envolve a prática educativa considera-se o fazer do
docente da zona rural valorizando entre todos os fatores que envolvem a prática
educativa nesse universo escolar.

É comum na prática dos professores a não valorização do ambiente em que está
inserida a escola, ignorando todos os fatores acerca da educação. A efetivação da
prática, principalmente no campo, ignora os principais elementos que compõem o
universo da comunidade como foi colocado nos resultados de pesquisa
apresentados por Gatti (1993):

O ensino se realiza exclusivamente em sala, não se utilizando, em nenhum
momento, dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos veiculados
nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações cotidianas
(trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio ecológico e
social pra incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou mesmo
promover a observação e experimentação, elementos indispensáveis ao
raciocínio e à critica da experiência (p.135).

Vê-se que a responsabilidade do professor e da escola, é muito grande, pois
segundo Libâneo (1992),

cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida
á consideração desses alunos e quais conteúdos métodos lhes propiciem o
domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários á
compreensão da realidade social e a atividade prática da profissão, na
política e nos movimentos sociais (p. 13)

É preciso que os professores ao mesmo tempo em que cumprem objetivos e
exigências da sociedade que sua prática educativa possa contribuir para que o
ensino crie condições metodológicas e organizativas para o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico
dos problemas sociais.

31

Refletir sobre a prática na educação, segundo Borges (1994), exige uma análise
mais ampla sobre as variáveis, a qual determina insegurança nos professores que a
sensação de estar perdido, de onde buscar modelos de ação pedagógica. A
realidade educacional mostra que são vários os problemas enfrentados pelos
professores que vão desde a sua formação no antigo magistério, até a proposta
metodológica era na maioria das vezes centralizada na confecção de recursos de
ensino. Já no curso de Pedagogia verifica-se uma preocupação com a reflexão e a
postura assumida pelos profissionais da educação diante dos aspectos políticos,
sociais e legais da escola brasileira.

32

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Podemos conceituar pesquisa como um processo investigativo que busca
solucionar/responder as questões que relatam o problema que incitaram a pesquisa
através de caminhos definidos previamente e atingindo objetivos pré-determinados.

Nessa perspectiva, apresentamos duas grandes abordagens, que são
tradicionalmente importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa: a
abordagem quantitativa e a qualitativa. Para Bortoni-Ricardo (2008),

A pesquisa em sala de aula insere-se no campo da pesquisa social e pode
ser construída de acordo com um paradigma quantitativo, que deriva do
positivismo, ou com o paradigma qualitativo, que provem da tradição
epistemlógica conhecida como interpretativismo. O positivismo e o
interpretativismo são as duas principais tradições no desenvolvimento da
pesquisa social (p.10).

Sendo assim,se fez uso da abordagem qualitativa, visando atender os valores
sociais que permeiam a comunidade Escola Francisco Brás de Santana, para
posteriormente compreender a experiência social na prática educativa e
considerando os instrumentos de coleta dos dados. Essa escolha justifica-se
também pelo entendimento de que recolher informações de grupo social requer
interação dinâmica e modificação constante, abertura essa, permitida pela
abordagem qualitativa.

É de igual importância que se defina o que é método, nesse contexto, para maiores
esclarecimentos e definição do direcionamento tomado nessa pesquisa. Pode-se
dizer que este deve ser compreendido como o caminho a ser seguido na pesquisa.
Segundo RUIZ (1985), “Método é o conjunto de etapas e processos a serem
vencidos ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade.”
(p.131)

33

O método é escolhido de acordo com o problema proposto, assim torna-se possível
identificar, definir a inquietação que levou ao estudo do problema para depois
determinarmos aquele que possibilitaria caminhos para uma maior interação com a
realidade estudada.

Nessa pesquisa o método escolhido está aproximado ao que comumente chama-se
de método dialético em função das características específicas das pesquisas em
ciências sociais. Sobre isso, LAKATOS e MARCONI (2003) dizem que,

(...) para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de objetos
fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está ‘acabada’, encontrando-se
sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é
sempre o começo de outro. Por outro lado, as coisas não existem isoladas,
destacadas uma das outras e independentes, mas como um todo unido,
coerente. Tanto a natureza quanto a sociedade são compostas de objetos e
fenômenos organicamente ligados entre si, dependendo uns dos outros e,
ao mesmo tempo, condicionando-se reciprocamente (p. 101).

Nessa perspectiva, assinala-se uma relação próxima desta pesquisa com os
princípios da dialética enquanto método de pesquisa científica, pois natureza e
sociedade agem entre si determinando caminhos específicos e considerando
movimentos recíprocos da construção do conhecimento.

Em todo ato de pesquisa faz-se necessário contextualizar a realidade na qual está
inserido o público alvo, fazer uma observação atenciosa dos processos aplicados
nas atitudes que permitiram o sujeito pesquisador desenvolver métodos e
estratégias para alcançar o seu objetivo, sem perder de vista o papel como agente
de denúncia e, portanto, aquele que se propõe a dar a clareza aos conceitos e
buscar modificar realidades vivenciadas.

3.1. Tipo de pesquisa

A escolha de um tipo de pesquisa ao se propor uma investigação científica depende
dos objetivos propostos e dos questionamentos levantados. Considerando as
condições específicas desse trabalho, optamos pela pesquisa de caráter etnográfico,
por entender que o objetivo desse tipo de pesquisa na educação é análise e
descrição de uma fração da sociedade configurando um retrato do que ocorre dentro

34

do contexto escolhido para, a partir daí, analisar os dados coletados na situação
estudada.
Concordando com Moreira e Caleffe (2009) sobre as especificidades desse tipo de
pesquisa, entendemos que,

As fontes de dados são as pessoas, os cenários e os objetos relevantes que
estão sendo observados. A coleta de dados é feita pelo pesquisador por
meio de observações, análise documental eou entrevista. A análise de
dados é feita a partir das descrições verbais, análise lógica das informações
para descobrir padrões e temas importantes e a interpretação da cultura
compartilhada em grupo (p. 86).

Buscando identificar as compreensões que os professores/as da Escola Municipal
Francisco Brás de Santana tem de letramento e alfabetização como prática social,
entendem-se como sujeitos os professores da referida escola.

Seguindo, basicamente, os caminhos expostos por Moreira e Caleffe (op. cit.) para
descrever as pesquisas de caráter etnográfico, depreendemos que esse estudo tem
relação direta com essa proposta.

Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de
coleta de dados, que tivemos uma dimensão do objetivo a ser pesquisado que
pretendia identificar as compreensões que os professores/as do Escola Municipal
Francisco Brás de Santana tem sobre letramento e alfabetização como prática
social.

3.2. Lócus

A pesquisa foi realizada na Escola Francisco Brás de Santana, localizada no Alto da
Cajazeira, município de Antonio Gonçalves, escola municipal atendendo atualmente
a crianças de faixa etária de sete aos doze anos, nos turno matutino e vespertino na
modalidade Ensino Fundamental.

A escolha do local surgiu a partir da problemática discutida estar presente nas
discussões entre professores.

35

3.3 Sujeitos da pesquisa

Traçando o perfil dos sujeitos de pesquisa todos os oito do sexo feminino, 2º grau
completo, são funcionárias públicas do município de Antonio Gonçalves na faixa
etária dos 20 aos 35 anos de idade e já trabalham a cerca de 5 a 10 anos.

3.4. Instrumentos de coleta de dados

Assim, a metodologia empregada foi aprofundamento e analise dos dados
coletados. A observação participante como método de captar sentimentos e
emoções ao longo da pesquisa, oferecem elementos para compreender as questões
investigadas. O questionário fechado que segundo os autores Barros (2000) e
Gressler (1989) afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas
organizadas, do qual as respostas são formuladas sem a assistência direta ou
orientação do investigador; com o objetivo de levantar dados para a pesquisa. A
entrevista semi estruturada como forma de obter as informações necessária para a
pesquisa, sendo as mesmas anotadas e analisadas para o enriquecimento da
pesquisa qualitativa. A mesma pode assim ser definida; HAGUETE (1987) Um
processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador,
tem por objetivo a obtenção de informação por parte do outro, o entrevistado. (p.86).

A importância de uma entrevista, é que ela permite a realização imediata de
captação de informações desejadas, praticamente com qualquer tipo de informante
e sobre os mais variados tópicos. Em comunhão com as ideias de LUDKE e ANDRÉ
( 1986), a liberdade de expressão dos entrevistados dar-se- à em esquemas mais
livres, menos estruturados, o que possibilita abordagens mais flexíveis e os
entrevistados possam se expressar livremente e não perdendo o foco das
investigações. A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social, bem
como para ajudar na identificação do problema. Segundo Lakatos ( 1991), “ a
entrevista se constitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos,
nas ciências sociais e de outros setores de atividades, como a Sociologia,
Antropologia, a Psicologia e outros.”(p.75).

36

No tocante a observação LUDKE e ANDRÉ (2005) contribui dizendo que é um dos
instrumentos de coleta de dados mais usado nas abordagens de pesquisa
educacional. A observação garante uma proximidade maior entre o pesquisador e o
sujeito pesquisado, garantindo sem dúvida o melhor teste de verificação da
ocorrência de um determinado fenômeno. Optamos pela observação participante por
acreditar que há um contato mais intenso com o fenômeno pesquisado, no caso, os
professores da Escola Municipal Francisco Brás de Santana, e sendo este tipo de
pesquisa mais completa por contemplar várias esferas de uma pesquisa. LUDKE e
ANDRE, apud. (DENZIN 1978), diz:

A observação participante é uma estratégia de campo que combina
simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e
informantes, a participação e a observação direta e a introspecção (p.183).

É realmente um instrumento que abrange várias técnicas metodológicas, havendo
uma grande relação do pesquisador na situação estudada. È importante destacar
que o objetivo da observação participante é entender o movimento do dia a dia em
toda sua especificidade da escola pesquisada e, principalmente, identificando as
práticas que o professores deixam transparecer em suas ações, o que vai de
encontro com outros mecanismos de coleta de dados que direcionam o olhar para
pontos fixos, pelo contrário, possibilita uma maior percepção ou captação de
elementos importantes para a pesquisa.

3.5 Etapas

Para o processo de desenvolvimento da pesquisa foi preciso respeitar algumas
etapas. Na primeira instância desenvolvemos a observação participante, em junho
de 2010 com a autorização da Secretaria da Educação do município de Antonio
Gonçalves. Em 2011, visitamos mais uma vez a escola Francisco Brás de Santana
para conversarmos com alguns professores, pois tínhamos o objetivo de coletar
dados sobre as compreensões dos professores/as a respeito de letramento e
alfabetização como prática social.

Depois desta conversa, iniciamos a entrevista com os (08) professores. No mesmo
momento que realizávamos a entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário

37

fechado. Posteriormente categorizamos e organizamos os dados. E em
concordância com Franco (2003) declaramos que formular categorias e analisar
conteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmo quando o problema está
definido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.

Não poderíamos deixar registrada a importância das contribuições, uma vez que as
observações, as respostas do questionário fechado e da entrevista semi-estruturada
nos permitiam um olhar criterioso e bem próximo da realidade estudada sobre a
compreensão que os/as professores/as atualmente têm de letramento e

38

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Perante a necessidade de apreender um pouco mais sobre as compreensões das
professoras (sujeitos dessa pesquisa) da Escola Municipal Francisco Brás de
Santana sobre o processo de letramento e alfabetização na referida escola, em Alto
da Cajazeira, município de Antonio Gonçalves, mostra-se nesse momento os
resultados de nossa investigação, alcançados a partir da interpretação dos
instrumentos de coleta de dados utilizados, assim apresentados: questionário
fechado, entrevista semi-estruturada e observação participante.

Na interpretação da entrevista semi-estruturada percebe-se de maneira mais aberta
identificar o objeto de estudo. O entendimento das professoras as vezes não condiz
com o exercício profissional, o discurso toma uma distância da prática educativa.
Compreendendo a relevância do processo de letramento e alfabetização como
prática social, de inserção da criança no mundo letrado, nasceu a iniciativa dessa
pesquisa. Identificar e analisar as compreensões que as professora da Escola
Municipal Francisco Brás de Santana tem sobre o processo de letramento e

4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: SUJEITOS DA PESQUISA.

Amostra do perfil dos sujeitos, informações coletadas a partir da aplicação do
questionário fechado.

4.1.1. Faixa Etária
Gráfico 1

38%
2 5 a 3 0 anos
3 1 a 3 8 anos
62%

39

Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa

No tocante à faixa etária das professoras do ensino fundamental e conforme o
gráfico acima se percebe que não há uma disparidade quando nos referimos à
idade, pois, estão entre 25 a 30 anos, 31 a 38 anos.

4.1.2 Formação Profissional

Gráfico 2

11%
25% Magistério

64% Pedagogia
Pós - Graduação


De acordo com o gráfico, constatamos que 64% dos sujeitos pesquisados de
formação no magistério, consideramos o porcentual de 25% tem formação
acadêmica em Pedagogia, e os 11% restante corresponde ao número de
professoras que tem pós-graduação.

Dessa maneira percebe-se que os professores estão em busca de formação, ainda
que em número menor, nesta situação estudada.

Por outro lado, é importante aqui pontuar um dos grandes problemas de formação
acadêmica, que é a falta de uma proposta de um perfil profissional do professor a
ser formado, Sendo assim Gatti (1993):

Há muito discurso sobre a importância do professor, mas muito pouco
fazemos para mudar a condição de sua formação, ou seja, oferecer aos
jovens que desejam ser professores um currículo digno para o
desenvolvimento dessa profissionalidade e de seu profissionalismo, um

40

lugar de formação para onde pudesse se dirigir, como uma escolha
profissional clara(p. 474 - 475).

Intimamente ligada a essa problemática estar à valorização do professor, enquanto
intelectual e construtor de conhecimento, compreendendo-o com individuo ativo
reflexivo quanto a sua prática. Sendo assim fica claro que essa formação não se
resume apenas à instrução de métodos a serem seguidos pelos docentes, mas
basea-se na reflexão sobre as possibilidades de intercâmbio com a esfera
educacional.

É importante repensar nas necessidades formativas, no não contentamento e ficar
atento para os progressos em diversas áreas de conhecimento e das tecnologias.

Ao serem interrogados/interrogadas sobre que curso tinham, 64% das professoras
afirmaram ter cursado Pedagogia, 25% o antigo magistério e apenas 11% tem pós-
graduação.

4.1.3. Tempo de trabalho na prática docente

Gráfico 3

25%
50% 3 a 8 anos
9 a 10 anos
25% mais de 10 anos


Na análise do gráfico percebe-se uma notável experiência no campo profissional da
docência, dessa maneira entendemos que os mesmos vivenciaram ao longo dos
anos momentos importantes de mudanças na educação. Construíram seus saberes
alicerçados em diferentes projetos de formação docente e a maneira como essa

41

prática adquiriu seus atuais contornos, provenientes de embates entre a sociedade
política e civil, Nessa perspectiva, KUENZER (2000):

(...) que cada etapa de desenvolvimento social e econômico correspondem
projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de
professores, de modo a atender às demandas dos sistemas social e
produtivo com base na concepção dominante, a primeira questão a elucidar
diz respeito às mudanças ocorridas no mundo do trabalho e suas
decorrências para a educação e para a formação de professores (p.166-
167).

Par entende melhor, o professor incorporou ao longo desses anos experiências
consideráveis sobre o papel da escola e dele como profissional na função de
agentes das mudanças na sociedade.

A interpretação do questionário fechado foi importantíssima, pois permitiu conhecer
melhor a condição socioeconômica das professoras da Escola Municipal Francisco
Brás de Santana, bem como nos proveu de informações relevantes para uma melhor
análise dos dados.

4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA OBSERVAÇÃO
PARTICIPANTE

A partir da análise da entrevista semi-estruturada e a observação participante,
apresenta-se os resultados e as discussões obtidas mediante análise crítica,
consegue-se identificar as compreensões dessas professoras a respeito do
processo de letramento como práticas social.

4.2.1. Prática que não se faz no individual.

Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadora
quando a teoria não se distanciar da prática, pois a mesma é um elemento essencial
das relações sociais. Diante desse entendimento 50% das professoras acreditam ser
ainda nos dias atuais um grande desafio uma prática voltada para as necessidades
dos alunos da zona rural.

42

Os sujeitos que fazem parte da construção desta proposta ainda não se sentem
envolvidos e conseqüentemente não avaliam a sua prática pedagógica neste
aspecto.
A respeito desse assunto, as professoras enfatizam:

Eu faço o que é comum, o que todos os professores costumam fazer,
ensinar a ler e escrever, sigo orientações da minha coordenadora, sigo o
livro didático, mas também pesquiso outras atividades que venham somar e
melhorar a aprendizagem do meus alunos.(...) (P1)

Quando participo dos planejamentos semanais, são poucas as vezes que
são discutidas tema que abordem prática educativa, o que acontece sempre
durante o encontro são trocas de materiais didáticos, socializações de
atividades, de brincadeiras e organizar comemorações para as datas
festivas. (P.2).

Mas muita coisa mudou, hoje não é mais como antes, quando tínhamos um
currículo fechado, que o professor deveria seguir a risca, hoje não, houve
muitas mudanças, por exemplo, há alguns anos atrás eu fiz um trabalho
muito interessante sobre a convivência com o semi-árido. ( P.7)

Mas também, como podemos fazer um bom trabalho, se não temos uma
biblioteca, uma brinquetoteca,uma sala de vídeo, um parquinho, materiais
didáticos, as vezes até folha de oficio falta.(P3).

Percebemos que a respeito da valorização da localidade na prática docente não se
evidenciava um trabalho cotidiano, que fizesse as crianças se sentirem em casa. O
professor deve estar voltado â efetivação da prática, principalmente, no meio rural,
como foi colocado nos resultados de Gatti (1993):

O ensino se realiza exclusivamente em sala de aula, ao ser utilizado em
nenhum momento dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos
veiculados nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações
cotidianas (trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio
ecológico e social para incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou
mesmo promover a observação e experimentação, elementos
indispensáveis ao raciocínio e a critica da experiência (p.135).

Entende-se que a responsabilidade do professor na sua função é muito importante,
pois é preciso que o mesmo propicie o domínio dos conhecimentos e a capacidade
de pensar, importantes na compreensão de mundo, entendendo a realidade que os
cercam. Compreende-se também que sendo de relevância a promoção de
professores conscientes da importância desse processo de letramento e
alfabetização de estar atento às realidades sociais que circundam a aprendizagem,

43

o P2 aponta para a necessidade de construir uma metodologia capaz de orientar a
prática docente.
Borges a esse respeito salienta: ‘Temos, de um lado, uma prática sem teoria, e do
outro, uma teoria sem prática. (p.12). Entende-se assim que uma prática não se faz
sozinha.

4.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento.

Nessa categoria discutem-se os principais desafios de entendimento de
alfabetização e letramento, compreende-se que a maioria das professoras não
estabelece a relação entre letramento e alfabetização, tendo como uma proposta
que se confunde.

A P7, a P3 salientam:

Esse termo letramento acredito eu ser um método de ensino que torna o
aluno alfabetizado, ou seja, letrado,capaz de ler e escrever corretamente.
Nas minhas aula proponho atividades, que venha ajudar o aluno nesse
processo. Acredito que iniciar a criança num mundo letrado.
(...) Letramento e alfabetização é uma proposta de aprendizagem que vem
contemplar não apenas o ler e o escrever, mas também de saber uso das
práticas sociais de leitura e escrita.

É difícil dizer o que é alfabetização, e o que é letramento, mas penso que na
minha prática docente isto aconteça, pois quando estamos aprendendo a ler
e a escrever, estamos também aprendendo com lidar em diversas situações
do cotidiano dos alunos. E isso para mim é letrar.

Os conceitos de alfabetização e letramento se juntam, volta e meia se confundem.
Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce
as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive
conjugando-as com as práticas sociais de interação oral. Que SOARES (2004)
assim comenta:

dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüística e psicolingüísticas de leitura e
escrita, entrada da criança (e também do adulto analfabeto no mundo da
escrita se dá simultaneamente por esses dois processos pela aquisição do
sistema em atividade de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas
interdependentes, e indissociáveis;a alfabetização se desenvolve no
contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, Isto é,

44

através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode
desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização (p14)

É importante também entender que as práticas sociais de leitura e escrita, assumem
um problema acentuado, no contexto na comprovação de que a população, embora
alfabetizada, não domina as habilidades de leitura e escrita importantes para uma
participação ativa nas práticas sociais e profissionais que abrangem a língua.

A P3 Trás um viés interessante sobre letramento, denominado por Soares como
letramento social e letramento escolar, quando se percebe na sua ação pedagógica
um respeito à vida social do aluno. É de suma importância entender que a
aprendizagem ocorre dentro e fora da escola, e sendo assim relevante que a
proposta pedagógica venha contemplar que as crianças já trazem consigo
conhecimentos, pois é por meio da oralidade, que as crianças em diferentes
situações de interação social e aprendam sobre ela própria, sobre a natureza e
sobre a sociedade.

É importante nesse momento entender os conceitos de letramento social e
letramento escolar. SOARES (2003) explica: Os saberes aprendidos dentro e fora da
escola são assimilados de maneira diferentes e devem ser levados em conta quando
pensamos em educação, e, de modo mais específico, quando se trata de
conhecimento de língua.

4.2.3. (...) E as relações na sala de aula?

Não se pode falar de prática pedagógica sem levar em conta as relações na sala de
aula. Nessa proposta algumas professoras, mostram alguns entraves que dificultam
tais relações. Estes entraves estão expressos nas falas das professoras abaixo:

Trabalho numa sala multiseriada, tenho crianças numa faixa etária de cinco
à oito anos, agora você imagine o quanto é difícil ensinar assim, tendo
dividir a turma para fazer um trabalho melhor, mas mesmo assim é muito
difícil.(p3)

Em minha sala, o que eu acho muito difícil é falto de limites dos meus
alunos, eles não respeitam mais uns aos outros, os valores morais estão

45

cada vez mais distantes, dificultando assim as relações e socializações na
sala de aula. (p7)

Eu tenho uma relação carinhosa com meus alunos, alguns são levados,
mas devemos ter paciência, pois a aprendizagem sempre se espelha na
ação da professora, somo referência para os alunos, devemos ter o cuidado
com devemos nos posicionar na sala de aula. (p5)

É muito difícil trazer em discussão estes aspectos que de certa maneira dificultam as
relações na sala de aula, no que diz respeito à falta de limites ou ausência de
valores, pontuados por duas das professoras, pois se entende que há uma infinidade
de variáveis que podem estar contribuindo para essa situação.

O educador, precisa agir como facilitador na promoção à informação. Deve auxiliar a
criança a conhecer o mundo e seus problemas, inserir o aluno no mundo real e o
aluno por sua fez deve respeitar o espaço escolar e o educador, desenvolvendo
assim uma aprendizagem mútua.

Portanto o professor de agora é aquele que respeita as peculiaridades dos alunos,
ensinando de maneira ativa no qual o aluno é sujeito da ação. Enfim é preciso ficar
claro que o professor é o mediador entre o saber e o aprender.

4.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora.

Considerando que o professor está em constantes desafios vigentes na educação e
no conhecimento, torna-se necessário comentar, ainda que preliminarmente, uma
postura aproximada do que seria aprender sempre a ser professora. Primeiro, o
professor é na sua essência pesquisador, tornando um profissional da reconstrução
do conhecimento; segundo, o mesmo deve agir como um condutor de propostas,
saber formar sua autonomia, como socializador do conhecimento; é por último o
professor não deve apenas valorizar o espólio teórico, mas também fazer da
docência um caminho de reconstrução do conhecimento, com base na
teoria.Colocar a teoria em prática não significa separar a produção do conhecimento,
na verdade, a aprendizagem sempre começa com a prática.

46

Sendo de suma importância o processo de formação continuada do professor, haja
vista que, são muitas as dificuldades enfrentadas, principalmente na alfabetização, e
somada a isso o desafio de alfabetizar e letrar como prática social ás crianças
campesinas.

Compreendendo que a tarefa primordial do educador, hoje, é garantir o domínio da
cultura valorizada socialmente, impõe ao professor um grande esforço em nível
pedagógico, ter formação necessária para executar seu papel técnico – político.

A P1 e a P8 assim fala:

É muito difícil, trabalhar sem uma formação acadêmica, eu, por exemplo, só
tenho o magistério, vou fazer esse ano o curso de pedagogia e espero que
esse curso venha somar com as experiências que já tenho, que não é
pouca, e muita rica, porém eu sinto essa necessidade de ter uma boa
formação, já que o tempo passa, as coisas mudam e as pessoas
também.Mas acho que mesmo assim eu faço um bom trabalho.(p1)

Sou daquele tempo que alfabetizar era aprender o alfabeto, juntar as letras,
formar as sílaba e palavras e depois ler. Atualmente muita coisa mudou
métodos, teorias, mas a prática... penso que deveríamos ter mais cursos de
formação específica pra nos ajudar nesse árduo e lindo trabalho de
alfabetizar.(p8)

Diante dessa discussão, compreende-se que a proposta de letramento e
alfabetização pensando em uma clientela do campo torna-se na prática muito
distante da situação estudada, por outro lado percebe-se uma abertura de
pensamentos pra novas possibilidade de alfabetização de maneira a contemplar as
necessidades da criança, com a inserção da mesma no meio social.

Assim, na atual situação educacional é de suma importância fazer uma reflexão
sobre as novas perspectivas que alfabetização e letramento são processos
diferentes, cada um com sua especificidade, mas complementares inseparáveis e
ambos indispensáveis.

O desafio que se coloca hoje para os professores é o de conciliar esses dois
processos, de modo a garantir aos alunos a apropriação do sistema alfabético e a
plena condição de uso das práticas sociais de leitura e escrita. Logo a reflexão
sobre a proposta de letramento e alfabetização torna-se um desafio e uma

47

oportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumas
práticas fragmentadas, A proposta de letramento e alfabetização está presente na
ação educativa por entender que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada,
em que a língua escrita está presente de maneira aparente e marcante nas
atividades cotidianas. Desta forma, contemplando o objetivo de nossa pesquisa:
Compreender o processo de letramento como prática social, identificar as
compreensões que os/as professores/as da Escola Municipal Francisco Brás de
Santana tem sobre o processo de letramento como prática social. Pudemos
identificar as seguintes compreensões:

1. Prática que não se faz no individual;

2. Letramento e alfabetização: os desafios do entendimento;

3. (...) E as relações na sala de aula?

4. Ser professora é aprender sempre (...) a ser professora.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entende-se que a criança nas atividades diárias vivencia várias situações
apropriando-se de informações que lhe proporciona criar uma leitura de mundo
muito pessoal, íntima e por meio da oralidade, as crianças compartilham de
diferentes situações de interação social e quando chegam à escola já conseguem
interagir com autonomia.

Dessa maneira, a escola deve promover uma aprendizagem em que o cotidiano do
aluno venha manifestar-se-à no processo de aquisição de leitura e escrita, para
posteriormente permitir às crianças um bom desenvolvimento cognitivo e social.

Acredita-se que os alunos terão um desenvolvimento de aprendizagem melhor nas
questões em que o letramento faça parte do ambiente escolar, adquirindo
habilidades necessárias para a alfabetização. É preciso fazer uso das práticas de
leitura e escrita de maneira mais ampla, não apenas o domínio de um código, mas
uma interação com o meio social. Dessa forma o alfabetizador deve ter um domínio
teórico que os ajude nesse trabalho de alfabetização.

Os professores, já vem ao longo de alguns anos participando de reflexões acerca
das práticas educativas de ensino restritas aos antigos métodos de alfabetização,
buscando um pensar diferente na aquisição de práticas que venha garantir aos
alunos,desde logo, alfabetizar-se e letrar-se, juntos, ou seja, democratizar a
experiência de exercícios de uso da leitura e escrita. A prática educativa voltada à
alfabetização deve propor mecanismos de aprendizagem contemplando níveis
qualitativos de aprendizagem.

Sendo assim este trabalho trás contribuições significativas por provocar um pensar
diferente sobre a prática do professor com foco na educação do campo,
alfabetização e letramento, observando que esses elementos implicam a
socialização ligada à produção desse conhecimento.

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Zabala,Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre, editora Arte,1998.

52

QUESTIONÁRIO FECHADO

Caro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho
monográfico relativo à compreensão do processo de letramento e alfabetização
como prática social. Dessa forma contamos com a sua disponibilidade e colaboração
para realização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade será mantida
em sigilo.

Desde já agradecemos a sua participação.

PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

I. Identificação

1. Cidade onde mora______________________________________________________

2. Além de ser professor você exerce outra função na UNEB?

( ) Sim. Qual?__________________________________________________________

( ) Não

3. Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

53

4. Faixa Etária:

( ) 20 – 25 anos

( ) 26 – 30 anos

( ) 31 – 35 anos

( ) 36 – 40 anos

( ) acima de 41 anos

5. Formação Acadêmica:

( ) Graduação. Curso ___________________________________________________

( ) Pós-Graduação ______________________________________________________

( ) Mestrado ___________________________________________________________

( ) Doutorado __________________________________________________________

6. Instituição onde concluiu o Ensino Médio:

( ) Pública

( ) Privada

7. Instituição onde concluiu o Ensino Superior:

54

( ) Universidade Estadual_________________________________________________

( ) Universidade Federal__________________________________________________

( ) Faculdade Estadual___________________________________________________

( ) Universidade Particular____________________________________________

( ) Faculdade Particular___________________________________________________

8. Tempo de atuação na docência:

( ) 4 – 7 anos

( ) 8 – 11 anos

( ) 12 – 15 anos

( ) 16 – 20 anos

( ) 21 – 25 anos

( ) mais de 26 anos

9. Vínculo com a Prefeitura;

( ) Concursado Efetivo

( ) Concursado Temporário

10. Onde você costuma buscar informações sobre a proposta de letramento e
alfabetização em:

Educação do Campo: compreensão sobre letramento e alfabetização

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