A importância da arte na escola segundo alunos

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA:
Sob a perspectiva dos alunos

POR:
LEILA NÚBIA GUIMARÃES DE SOUZA

SENHOR DO BONFIM

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OUTUBRO DE 2008


Monografia apresentada à Universidade
do Estado da Bahia – UNEB –
Departamento de Educação, como pré-
requisito parcial à conclusão do curso de
Pedagogia, com habilitação nas séries
iniciais, do Ensino Fundamental, sob
orientação da Profª Lílian Teixeira.

SENHOR DO BONFIM

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OUTUBRO DE 2008


Aprovada em _______/________/__________

______________________________________________
Orientador

_______________________________________________
Avaliador

4

_______________________________________________
Avaliador

...Uma parte de mim
é permanente
outra parte
se sabe de repente

Uma parte de mim
é só vertigem
outra parte,
linguagem

Traduzir uma parte
na outra parte
que é uma questão
de vida ou morte –

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será arte? (FERREIRA GULLAR)

AGRADECIMENTOS

A princípio agradeço a Deus por está à frente de minha vida, e sem dúvida
guiou esta trajetória e permitiu concluir esta jornada acadêmica.

Aos meus familiares, em especial ao meu querido filho Aquiles Ian G. da
Silva, pela compreensão nas minhas ausências e ao meu inestimável companheiro,
meu esposo José Aquiles dos Santos Silva, cujo apoio foi importantíssimo para
conclusão deste trabalho.

Aos professores de todo o curso, pela valiosa contribuição na construção e
aperfeiçoamento do conhecimento pedagógico.

À minha primeira professora Srª Helenita Ribeiro Figueiredo, base da minha
experiência profissional.

Agradeço a Profª Lílian Teixeira pela importante orientação e contribuição
para à organização e conclusão desta pesquisa.

A todos os amigos que dispensaram carinho, cumplicidade e estímulo para
continuar com garra por mais esta vitória. Cito em especial o colega Marcelo
Augusto Saturnino pelo apoio em momentos precisos.

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RESUMO

Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a arte no ensino dos alunos. Tendo
como objetivos identificar de que maneira a educação artística pode promover uma
aprendizagem significativa e analisar as concepções apresentadas pelos alunos e
professores a respeito deste ensino. Os aportes teóricos utilizados para embasar
este trabalho foram porcher (1982); Battistoni Filho (1989); Vygotski (1999) dentre
outros. Foram utilizados como procedimentos metodológicos a pesquisa qualitativa
direcionada como pesquisa-ação, a qual, nos permitiu analisar e interpretar os dados
colhidos. Nos resultados enfocamos a importância de trabalhar a arte, como
alternativa eficaz para o desenvolvimento cognitivo da criança. Intencionamos ainda
nesta abordagem, contribuir para uma mudança na postura do docente e aprimorar
sua prática pedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: Arte, Escola, Aprendizagem, Aluno.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 8
CAPÍTULO I.................................................................................................................11
PROBLEMATIZAÇÃO.................................................................................................11
1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o .......11
Prazer...................................................................................................................11
CAPÍTULO II................................................................................................................16
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................16
2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO...........................................16
2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES ...............................................................22
2.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO .................28
CAPÍTULO III...............................................................................................................37
METODOLOGIA..........................................................................................................37
3.1 – Método qualitativo – breve histórico...............................................................37
3.2 – Sujeitos da Pesquisa...................................................................................... 39
3.3 – Caracterização da área de estudo................................................................. 40
CAPÍTULO IV.............................................................................................................. 43
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS.....................................................................43
4.1 – Perfil dos discentes.........................................................................................44
4.1.1 – Quanto ao sexo........................................................................................44
4.1.2 – Em relação à idade.................................................................................. 44
4.1.3 – Relacionado à moradia............................................................................ 45
4.1.4 – Quanto à ocupação diária........................................................................46
4.1.5 – A identidade religiosa...............................................................................47
4.1.6 – Referente à localidade............................................................................. 47
4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte ...................................... 48
4.1.8 – Formas de lazer....................................................................................... 49
4.2 –Entrevista (semi-estruturada) :........................................................................ 49
4.2.1 – As expressões através do teatro.................................................................50
4.2.2- A diversidade musical e a contextualização do aluno. ................................. 51
4.2.3- A Dança como meio de Educação................................................................52
4.2.4 – O desenho como prática direcionada..........................................................53
4.4- Analisando os questionários............................................................................ 55
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 57
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 60
ANEXOS......................................................................................................................63

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INTRODUÇÃO

Discutirmos e analisarmos sobre a importância do ensino da Arte na escola
não é uma tarefa simples, tendo em vista que se trata de um tema muitas vezes
considerado como “proposta fraca” frente ao poder econômico das nações em
contra partida com o nosso sentimento subjacente da criação: ao aprender, estamos
criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação no
mundo e desenvolver nossa ação numa certa direção, pois, não há conhecimento
sem símbolos, nisto está implícita a arte, é o que nos reporta Duarte (1988) quando
diz:

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... Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos
é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-los é através
da experiência estética. Na arte busca-se concretizar os sentimentos nu-
ma forma, que a consciência capta de maneira mais global e
abrangente do que no pensamento rotineiro. Na arte são nos
apresentados aspectos e maneira de nos sentirmos no mundo, que a
linguagem não pode conceituar. (p.16).

Portanto, as considerações neste trabalho, giram em torno de mostrar a arte
como forma de conhecimento humano, e acima de tudo, como se constitui um
importante elemento educativo, para que os alunos se desenvolvam e ampliem seu
conhecimento que de outras maneiras simbólicas não alcançariam.

Sabemos que a Arte tem uma perspectiva diferente, uma vez que para a
criança, a arte é uma atitude, um fazer. Neste contexto, analisaremos a questão
estética da educação, ou seja, como os alunos podem criar os sentidos e valores
que fundamentam sua ação no seu ambiente cultural, produzindo coerência entre o
sentir, o pensar e o fazer.

Buscar a importância da arte no processo educativo é muito mais do que o
simples ensino escolar, pois, abrange a formação, o próprio conhecimento humano.
No entanto pretende-se articular o processo de uma aprendizagem diferenciada com
a arte, dentro do contexto cultural do aprendiz.

Do ponto de vista de Vygotski (1999), a arte é um mecanismo psicológico
permanente e indispensável de superação das estimulações quando afirma:

...As emoções, não realizadas na vida, encontram vazão e expressão na
combinação arbitrária dos elementos da realidade, antes de tudo na arte. A
arte não só dá vazão e expressão a emoções várias como sempre as
resolve e liberta o psiquismo da sua influência obscura. A criação artística é
uma necessidade profunda do nosso psiquismo em termos de
sublimação de algumas modalidades de energia. (p. 14)

Diante do exposto, observamos que os objetivos para o trabalho com arte na
escola, podem ser definidos em modalidades simultâneas assim identificadas:

- Visar a formação intelectual do aluno
- Reforçar a livre auto-expressão de sua personalidade

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- Proporcionar meios que os tornem sensíveis à obra de arte; isto é, que cada aluno
esteja apto a receber e interpretar a mensagem artística.

Assim, como em toda reflexão pedagógica, mais uma vez a questão crucial é
a formação dos professores. Sobre este aspecto Porcher (1982) afirma que “é no
domínio artístico que ela é, com certeza mais insuficiente”, de todos os setores da
atividade educacional o “campo da estética” é o que menos sofre modificações ou
“transformações necessárias”. (p.19).

Com uma proposta de ampliar a ação pedagógica, abordaremos neste estudo
alguns pontos necessários no intuito de contribuir para uma aprendizagem
significativa no ensino cotidiano dos alunos.

Este trabalho está estruturado em quatro capítulos que ficaram assim
esquematizados:

O Primeiro capítulo é composto pela explicitação da questão da pesquisa, um
breve histórico e toda problematização que envolve; os objetivos e a importância da
prática educativa.

O segundo Capítulo explana os aportes teóricos que fizeram reflexões sobre
os conceitos chaves de educação artística tais como: Porcher (1982), Battistoni
(1989), Duarte (1988), Barbosa (1978), Peixoto (1998) dentre outros.

No terceiro capítulo, a atividade prática de indagação é delineada, através da
metodologia qualitativa e foram utilizadas observações, questionários fechados e
semi-estruturados, com os sujeitos envolvidos na pesquisa, alunos da 4ª série da
escola “Mundo Mágico e professores.

No quarto capítulo realizamos a análise e interpretação dos dados obtidos,
buscando responder às questões apresentadas na problemática.

Finalmente a partir da pesquisa desenvolvida são delineadas algumas
conclusões finais, pressupondo que possam auxiliar educadores e pesquisadores da

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área, no repensar sobre seu fazer pedagógico, tendo em vista uma possível
mudança para uma aprendizagem diferenciada e significativa.

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o
Prazer.

Nesta era midiatizada, globalizada, na qual a sociedade se complexifica,
produzindo incessantemente novas formas de viver e até se relacionar, mudou
também a forma de educar nos campos institucionalizados.

Educar através da Arte ainda é um impasse, é o que vários autores afirmam.
Como exemplo, Duarte (1988) fez a seguinte declaração:

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Seria compreensível e mesmo defensível um apelo para que os valores
estéticos fossem incluídos em nossos currículos. Ninguém negaria que a
beleza tenha sido deles banida de forma espantosamente radical. Por boas
razões, é claro. Afinal de contas a sensibilidade artística parece não ofere-
cer contribuição alguma, seja ao desenvolvimento, seja à segurança do
país. (p.11)

Economicamente falando, as coisas úteis são mais importantes que coisas
belas. Neste sentido, Dias (1998), destaca que “impera o conceito de que país
desenvolvido é aquele que atingiu os níveis de desenvolvimento dos países ricos,
cujos modelos econômicos são insustentáveis”. (p.39)

O sistema capitalista é considerado um dos maiores responsáveis para esse
desenvolvimento insustentável, onde o poder está vinculado à ordem econômica,
introduzindo na sociedade uma necessidade de consumir e de se modernizar.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) nos
temas transversais, a recomendação é investir numa “mudança de mentalidade,
conscientizando os grupos humanos da necessidade de adotar novos pontos de
vista” e novas posturas diante dos dilemas e das constatações dos efeitos do
sistema.

Nesse contexto, Duarte (1988), reafirma as condições e contradições hoje
presenciadas e menciona:

Todo mundo sabe que a sociedade industrial, capitalista ou comunista,
depende da divisão do trabalho. As pessoas são especializadas. Fazem
somente uma coisa. Pilotos ascensoristas, engenheiros nucleares,
agrônomos, meteorologistas, pedicuros, pediatras, e assim por diante. Mas
acontece que ela não separou simplesmente as pessoas em grupos que
desempenham as mesmas funções. Fez conosco o que um esquarteja
dor faz com o corpo: desmembrou-nos, desmontou-nos numa série de
funções independente e freqüentemente contraditórias. Assim, nada impe
de que uma pessoa trabalhe numa fábrica de arma, freqüente grupos de
de oração, leve seus filhos ao parque de diversões, jogue na bolsa de va
lores, contribua para orfanatos, cultive o gosto pelo canto gregoriano, além
de fazer de uma sociedade ecológica cujos membros plantam legumes
nos fundos de seus quintais. Fragmentam-se as funções, fragmentam-se
os olhos, fragmenta-se o pensamento: as pessoas se tornam incapazes
de perceber sua condição como totalidade. O desenvolvimento das funções
estéticas estaria bem em harmonia com esta tendência. Não atrapalharia
coisa alguma. (p.12)

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Assim, não haveria problema algum em se propor uma presença mais
sensível da Arte em nossas práticas educativas. Na verdade isto não interferiria em
coisa alguma. Não provocaria confusões institucionais ou políticas. Pelo contrário,
propiciaria o desenvolvimento de uma função a mais.

A questão não é incluir a arte na educação, mais é repensar a educação sob
a perspectiva da arte. Educação como atividade estética e lúdica. A partir daí é que
se complica, pois, educação como atividade estética, colide com tudo o que está aí,
solidificado como prática e batizado como política.

Nesta perspectiva, as afirmações de Rubem Alves (apud Duarte 1988) são
pertinentes quando cita:

A começar pelo fato de que a atividade estética não pode nunca ser consi-
derada como meio. Ela é sempre um fim em si mesma. E nisto se parece
muito com o brinquedo. Interessante que o inglês e o alemão usem um
mesmo verbo para se referir ao brinquedo e ao ato de tocar um instrumen-
to: to play, spielen... Que é que o brinquedo produz? Que objeto novo se
encontra no fim da concentrada atividade dos músicos e de uma orques-
tra? Tudo tão diferente da linha de montagem. (p.13)

Aqui a atividade se justifica apenas em função daquilo que aparece no fim. No
brinquedo e na arte não aparece coisa alguma no fim. E pode-se então perguntar:
“Mas como justificar estas atividades curiosas, inúteis, improdutivas”? É que elas
produzem prazer: “atividades que são um fim em si mesmas”. Não existem em
função de coisa alguma a não ser elas mesmas e a alegria que fazem nascer.
(DUARTE, 1988, p.13).

Ser educador em tempos de mudanças educacionais após a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais que deu ênfase a novas metodologias é uma
tarefa árdua, pois estamos marcados pela ansiedade, medo, resistência e ao mesmo
tempo esperança. Atualmente a educação exige que os educadores sejam
multifuncionais, não apenas educadores, mas psicólogos, pedagogos, filósofos,
sociólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais para que possam

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desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos, para
que tenham sucesso no processo de aprendizagem e na vida. (FUSARI, 1993,)

Aprendizagem em si não é alcançada apenas com atividade de arte, usadas
como motivação nas aulas cotidianas, mas, as atividades elaboradas com o
propósito de aperfeiçoar o desenvolvimento do educando, podem servir para intervir
e até mesmo diagnosticar suas habilidades, transmitir valores como
responsabilidade, auto confiança, solidariedade, tolerância, alegria, além de outros
fatores formadores da sua personalidade.

Dessa forma, procuramos em nosso trabalho atender às exigências da nova
Lei de Diretrizes e Bases ( LDB), promulgada em 20/12/96, que foi inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo como finalidade
o pleno desenvolvimento dos educandos, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN’s, que estabeleceram uma formação básica comum, a ser complementada de
acordo com o plano pedagógico de cada escola, que caracterizaram: um novo
educando; uma nova escola; um novo educador, a partir do prisma da interação.

Diante do exposto, algumas indagações colaboram para que venhamos a
observar com maior precisão “o porquê” do fazer artístico para a transformação da
prática educativa, como por exemplo : como podemos ter um novo educando se
insistirmos em uma educação reprodutora, repetitiva e sem criatividade? Como fazer
com que a escola deixe de ser um mero depósito de educando e se torne agradável
aos olhos deles?

Entendemos que apenas por meio de idéias novas e um novo jeito de
caminhar, tendo como foco a interação entre a arte e a prática educativa,
concordamos com Peixoto, “brincar é muito importante porque, enquanto estimula o
desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, os hábitos necessários ao
seu crescimento” (1988, p. 168).

Assim, reconhecendo a importância das artes, levando em consideração
abordagem cultural – encarando jogos e as brincadeiras como expressão de nossa
cultura; a abordagem educacional – reconhecendo que contribuem de forma efetiva

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no processo de aprendizagem – e a abordagem psicológica – os jogos e as
manifestações artísticas permitem uma melhor compreensão da psique das
emoções e auxiliam na formação da personalidade a partir do momento que permite
aos educandos um encontro com o “outro” e a descoberta de que para atingirem
seus objetivos precisam do “outro”. (PORCHER, 1982)

Dessa forma, concordando também com Vygotsky(1999), acreditamos que
as artes, a brincadeira e o jogo, o lúdico, são ingredientes vitais para uma infância
sadia e para um aprendizado significativo. Vygotsky atribui importante papel ao ato
de brincar na constituição do pensamento infantil. Segundo ele, através da
brincadeira, o educando reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu
próprio pensamento.

É através das artes que ela abandona o seu mundo de necessidades e
constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua
personalidade. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária à
idade adulta. É nesse momento que o fazer artístico se torna uma oportunidade de
afirmação do seu “eu”, a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade
interage com o seu mundo interior e exterior.
Duarte (1988) afirma que é na arte que o educando desenvolve sua
habilidade de subordinar-se a uma regra, mesmo quando um estímulo direto o
impele a fazer algo diferente. “Dominar as regras significa dominar seu próprio
comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um
propósito definido”(p.17).

Normalmente acredita-se que o fazer artístico é privilégio da educação infantil
e das séries iniciais e que estão desvinculados dos conteúdos programáticos.
Freqüentemente acredita-se que as artes sejam próprias das séries iniciais do
ensino fundamental e mais, restrita a algumas disciplinas, como a Educação Física
ou Artes.
Apesar de o ato de criar ocupar um lugar privilegiado na preferência dos
educandos poucos são os espaços na escola para que ocorram. Costuma-se não
valorizar estas tarefas, como se não fossem importantes para o desenvolvimento da
capacidade de pensar, refletir, abstrair, organizar, realizar, avaliar.

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Diante dos diversos aspectos apresentados acima torna-se importante
discutir a seguinte questão:
Quais as perspectivas e representações dos alunos em relação ao ensino de artes
na escola?

É motivo pois, de estudo para que se possa responder os objetivos da
pesquisa em pauta.

• Analisar as representações que os alunos fazem das atividades artísticas;
• Identificar o sentimento dos alunos em relação às modalidades artísticas de
teatro, música e dança no espaço escolar;

As exposições aqui são sintéticas, não contendo apenas teorias
especializadas, mas algumas reflexões para os demais profissionais que atuam na
mesma vertente. Pretendendo também sensibilizar nossa comunidade escolar, vê-
los sentir disposição para nas artes, participar, criticar, questionar, tornando-os
capazes de interferir na dinâmica.
Cientificamente, julgamos estar contribuindo através de nossos
conhecimentos dentro deste contexto, na certeza de que toda prática requer uma
profunda reflexão sistemática que levará o educador a alcançar uma aprendizagem
significativa.
CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), Arte tem uma
função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e
aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas
especificidades.

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Porcher (1982), argumenta que a educação em arte propicia o
desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam
um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno
desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e
pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as
outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode
estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico.
Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a
construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema
matemático.

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a
relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que
pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer
abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se
capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e
formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe
na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
(PORCHER, 1982)

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura
revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os
diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão,
a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz,
pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), mostram que a arte também
está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes
ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e
faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos, o conhecimento dela abre

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perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a
dimensão poética esteja presente. A arte ensina que é possível transformar
continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser
flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são processos indissociáveis e a
flexibilidade é condição fundamental para aprender.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem
limitada, “escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua
volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e
formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida”. (PCN’s, 1997)

De acordo com Peixoto (1998), desde o início da história da humanidade a
arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O
homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender de
algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que
aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com
normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
envolve a produção artística em todos os campos. No entanto, a área que trata da
educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com
as transformações educacionais que caracterizaram o século XI em várias partes do
mundo.

A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional,
centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem
do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidas
a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram
dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador,
sobre a arte de outras culturas.

Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da
crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade
surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes
plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança
como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a
sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o

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desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão
do desenvolvimento do aluno. (PORCHER, 1982)

É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição
inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não
ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos,
independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da
expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como,
por exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que
realiza” e “aprender a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados
mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia
original, o que redundou na banalização do “deixar fazer”, ou seja, deixar a criança
fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção. (DUARTE, 1988, p.97)

Duarte (1988), ainda menciona que ao professor destinava-se um papel cada
vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria
ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular
a “genuína e espontânea expressão infantil”. O princípio da livre expressão enraizou-
se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de
criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em
qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo
queria dizer.

O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança.
No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de
idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma
descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o
sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados
nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras
disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a
sensibilidade, o autocontrole, etc. (DUARTE, 1988)

Segundo Barbosa (1978), na entrada da década de 60, arte-educadores,
principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco
dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento

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espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição
específica da arte para a educação do ser humano. A reflexão que inaugurou uma
nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo
curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre
expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de
conhecimento.

Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses
autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época,
manifestadas principalmente na lingüística estrutural, na pedagogia, na psicologia
cognitivista, na própria produção artística, entre outras. Assim, a crítica à livre
expressão questionava a aprendizagem artística como conseqüência automática do
processo de maturação da criança.

No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do
ensino de Arte Nos Estados Unidos1 afirmavam que o desenvolvimento artístico é
resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre
automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar
essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades
artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no
decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentos
e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e
nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte. Isso
nos reporta o que diz Callegaro (1993, p.32):

Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em
responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica:
“Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na
sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educa-
cão do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significa-
tivas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e
entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.

As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas
perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de
referências conceituais solidamente fundamentadas dentro do currículo escolar,

1
E.B.Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanças conceituais
desse período.

21

focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas
características inerentes ao fenômeno artístico. (CALLEGARO, 1993)

A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas,
dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos alunos.
Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que
consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de
aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência das
tendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do
mundo.

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil,
também na visão de Barbosa (1978) pode-se observar a integração de diferentes
orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas,
principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos,
pedagógicos e estéticos.

O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que
demarcou as tendências tradicionalistas e escolanovista. Embora ambas se
contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e
do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de
Arte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam
das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte.

Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos
manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas
primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e
modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se
principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de
organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e
imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos
convencionais selecionados por ele em manuais e livros didáticos. O ensino da arte
era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do
professor, competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias,

22

ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que
tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. (FUSARI, 1993)

2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), traz um panorama com
relação ao período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo
concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte
também fora da escola, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando
a modernidade e vanguardas. Foi marcante a caracterização de um pensamento
modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram
envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança,
etc.

Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas
expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo
o País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduziu
o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso
excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular,
traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao
movimento intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas,
composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional
na cultura mundial, com a Bossa Nova. (PCN’s, p.27)

Em fins do ano 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação
entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina
dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais,
quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização
dos estudantes. Esses momentos de aproximação – que já se anunciaram quando
algumas idéias e a estética modernista influenciaram o ensino de Arte – são
importantes, porém sugere um caminho integrado à realidade artística brasileira,
considerada mundialmente original e rica. (PCN’s, p.28)

Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um
desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção
estética como fonte de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos

23

de formação de professores nesse campo, e professores de qualquer matérias ou
pessoas com algumas habilidades na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-
artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho,
Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Músicas.

Em 1971, pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte incluída
no currículo escolar com título de Educação Artística, mas é considerada “atividade
educativa” e não é disciplina. A introdução da educação artística no currículo escolar
foi um avanço, principalmente se considerar que houve um entendimento em relação
à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento
renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal.

Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para
o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das
atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Para
agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneiras
indefinidas: “...não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação
Artística demonstrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional
vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática.
(PCN’s, p.29)

Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de
curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias
curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicavam fundamentos,
orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografia específicas. As próprias
faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado
aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do
professor, oferecendo cursos técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados,
isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetos
inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos,
corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas
faixas etárias. (FUSARI, 1993)

24

Duarte (1998), lançando um olhar histórico descreve que de maneira geral,
entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música,
Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-
se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas
as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em
arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de
formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que
as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa
dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no
lugar destas, desenvolveu-se a crença que bastavam propostas de atividades
expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, artes
plásticas, cênicas, danças, etc.

Pode-se se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e
aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início
a meados do século XX (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase,
respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de
sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das
modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos
artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a
prática educativa em arte nessa época. (DUARTE, 1988)

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente
com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultado na
mobilização de grupos de professores de artes, tanto da educação formal como da
informal. O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões
sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconheciam o seu
isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na
área. As idéias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no
país por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações
de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e
propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (DUARTE, 1988)

25

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões
sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada
apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar
dos alunos de ensino básico também à área de Arte houve manifestações e
protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que
retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se as
disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art.
26, § 2º).

Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do
movimento Arte-Educação evoluiu-se para discussões que geram concepções e
novas metodologias para o ensino aprendizagem de arte nas escolas. É com esse
cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências
curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novo
marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular com a área, com conteúdos
próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade.

Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição
para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e
por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da
aprendizagem da arte. Trata-se de estudos sobre educação estética, a estética do
cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o
encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do
fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

Para Lacoste (1986), o ensino da arte no Brasil, sempre sofreu preconceitos.
Sobre sua teoria e prática em sua Arte nas escolas brasileiras ele afirma:

A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um
enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um tra-
jeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos profes-
sores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua for-
mação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto,
sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a ativi-
dade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as co-
memorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. (p.21)

26

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado
com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam
“musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída).
Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores
estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e
apresentações musicais ou de dança. A outras tantas possibilidades em que o
professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua
própria iniciativa e pesquisa autodidata.

Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que
tem pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos
regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande
maioria não tem acesso. O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso
no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco
definindo da área com relação as outras disciplinas do currículo escolar.
(CALLEGARO, 1993)

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação
consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os
professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e
metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para
as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas
teóricas. A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem
o professor na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na
delimitação do espaço que a área de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a
partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se
aprende arte. (GÓMEZ, 1992)

O universo da arte caracterizava um tipo particular de conhecimento que o ser
humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com
relações ao seu lugar no mundo, é o que argumenta Porcher (1982, p. 58):

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, téc-
nico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato
criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o

27

mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante proce-
sso de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da
ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos
estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de
ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de exis-
tir por meio de manifestações diversas. O ser humano sempre organizou e
classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no
céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econô-
micas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da
vida.

Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a
construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais,
políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de
manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim,
produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que
se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana.

A própria idéia da ciência como disciplina autônoma, distinta da área, é
produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia
essa distinção: a arte integrava vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos,
cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros,
sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.
(PEIXOTO, 1988)

Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência apresenta-se de
diferentes maneiras, do início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos
que se sucederam ao renascimento, arte e ciência eram cada vez mais
consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma
concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional
e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem
imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações
criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade cientifica
cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente
os produtos da ciência e da arte.

28

2.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO

Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental a organização do
trabalho de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a
explicitação, ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nas
aulas ou cursos destinados especificamente ao estudo da mesma.

Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem
também questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz
respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar esse
trabalho em consonância com os objetivos de um processo educativo escolarizado
que atenda às necessidades de cultura artística no mundo contemporâneo. Assim,
se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte e
para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que
organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas de
Arte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens. Estas são proposições
que pretendemos anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um
pouco mais nos capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas e
reflexões dos profissionais da área.(FUSARI, 1993)

Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha um
espaço também na educação em geral e escolar? Primeiramente, é a importância
devida à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade
desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de
humanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos
específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem
com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.

Os seres da natureza, bem como os objetivos culturalmente produzidos,
despertam em todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aos
nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em
um mundo que já tem uma história social de produções culturais que contribuem
para a estruturação de nosso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós,
professores, interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e
vamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,

29

músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os quais nos
comunicamos na vida cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras,
exposições, rádio, televisão, discos, vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc).
Gradativamente, vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar, de
julgar, de apreciar e também de fazer as diferentes manifestações culturais de nosso
grupo social e, dentre elas, as obras de arte. É por isso que mesmo sem o saber
vamos nos educando esteticamente, no convívio com as pessoas e as coisas.
(FUSARI, 1993)

Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências e
manifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indiretamente. Elas são
concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com a
participação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Os
autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, com
sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural
por eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais
e em diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-
emoções. E, quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e
imaginação o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticos
também agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autores
podem ser os próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho ou,
então, outras pessoas (estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artísticos
como atividade cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas
expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postas
em comunicação, participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes
modos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
(CURY, 2001)

É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos
cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a
formação artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivas
tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes
visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes

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“artístas-obras-público-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir na
sociedade.(FUSARI, p.17)

Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre a arte e sua
história, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessário
assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos
conhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de que
maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processo
histórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como tais relações
culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto, de
grupos sociais.

E é justamente porque a arte mobiliza continuadamente nossas práticas
culturais, mostrando-nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridades, falas,
movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência de
como as produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode nos ajudar a
conhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossas vidas.
Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo,
sobre nossas escolhas de cores, nossa admiração por certas músicas ou nosso
gosto por certas cenas, objetos artísticos e pelas pessoas que os produzem. Quanto
ao processo educacional em arte, além disso, precisamos verificar quais das
práticas artísticas e estéticas existem em nossa vida contemporânea queremos
conservar ou mudar e por quê. Isso significa que necessitamos assumir práticas de
uma continuada educação em arte.(FUSARI, 1993)

Ao assumirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida também na escola,
temos a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das inter-relações
artísticas e estéticas junto aos estudantes.

Evidentemente, os cursos escolares, de Arte não são os únicos lugares nem
os únicos tempos disponíveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Outras
instituições sociais e culturais (famílias, centro culturais, museus, teatros, igrejas,
meios de comunicação, etc) participam também das produções e apreciações
artísticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas é na escola que oferecemos a
oportunidade para que as crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e

31

entender o processo artístico e sua história em cursos especialmente destinados
para esses estudos.

Na escola, os cursos de Arte constituem-se em um espaço e tempo
curriculares em que professores e alunos se dedicam metodicamente à busca e
aquisição de novos saberes especificamente artísticos e estéticos. Além disso, as
vivências artísticas em música, dança, teatro, artes visuais ou audiovisuais,
experimentadas fora da escola pelos estudantes, também devem ser consideradas
pontos de referências para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A
formação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas
vivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes básicos,
significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições a respeito dessas
modalidades artísticas.( Fontes, 1999)

O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim
há possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-
feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se
continuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em saberes
sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte.

Para a realização de cursos de Arte com qualidade, Libâneo explica:

Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é
necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos
seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino
somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com
os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais. (...) Quando mencionamos
que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios
para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza do
trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as
matérias de ensino. (LIBÂNEO, apud FUSARI 1993, p.54-55).

Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-se
ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobre
o fazer e o pensar artísticos e estéticos, bem como sobre a história dos mesmos.

Os componentes do processo artístico (artistas, obras, público, comunicação)
e as histórias de suas relações podem tornar-se fontes instigantes para a
organização e desdobramento dos tópicos de conteúdos programáticos escolares,

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tanto no que se refere ao fazer como também ao pensar a arte pelos estudantes. Os
conteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito da
arte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje
(incluindo artístas, obras, espectadores, comunicação dos mesmos) e a própria
autoria artística e estética de cada aluno (em formas visuais, sonoras, verbais,
corporais, cênicas, audiovisuais). Isto significa trabalhar com os estudantes o fazer
artístico (em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, música, dança,
teatro, vídeo, etc) sempre articulado e complementado com as vivências e
apreciações estéticas da ambiência cultural.( BARBOSA, 1978)

No caso de crianças e jovens, é muito importante que o professor conheça e
saiba organizar as graduações dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciar
a arte. E saiba também propor atividades que propiciem vivências de ensino e
aprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples como os mais
complexos. Para isso, o professor deve estar atento às características da faixa etária
interesses e direitos culturais artísticos de seus alunos, no mundo contemporâneo.
Deve estar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomando
as vivências dos estudantes como ponto de partida para novos saberes a serem
aprendidos.( FONTES, 1999)

Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que está
trabalhando com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e
estéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação
sensível e cognitiva dos mesmos. Nessa concepção, seqüenciar atividades
pedagógicas que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir,
comparar os elementos da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas do
mundo cultural, deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno.

Todas essas idéias aparecem claramente em muitas das propostas para uma
educação escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia
Morozova, Néstor Garcia Canclini, Herbet Read, Edmund Feldman, Vincent Lanier,
Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da arte para o
indivíduo e para a sociedade. Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte
fundamentados em uma intermediação estética e artística. É o caso de Vincent
Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve assumir, em suas aulas,

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“um conceito central forte, vinculado a referenciais artísticos, e que a sua principal
finalidade deve ser a evolução do domínio dos procedimentos estéticos”. Para
repensarmos e realizarmos cursos de Arte na escola, esse autor ainda nos lembra
que:

Evidentemente, cada aluno em particular – criança ou adulto – terá seus
próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para
um envolvimento mais amplo. Para um, poderá ser a colcha da vovó, para
outro, pôster de artistas. Devemos explorar esses interesses pessoais.
Entretanto, os currículos são normalmente planejados para grupos e não
para indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes
populares que podem servir como o denominador comum mais abrangente
do interesse da juventude. (...) Contudo, mesmo o mais contemporâneo
conteúdo de curso não irá garantir o tipo de crescimento que nossa idéia de
“conceito central forte” sugere, se não estiver implementado por
procedimentos adequados em sala de aula. Se reduzirmos o currículo de
Arte ao bordado, produção de filmes ou vídeo-tapes, desenho ou recriação
de espaços urbanos, produção de histórias em quadrinhos, em suma,
desenvolvendo todas essas atividades de ateliê, de que os professores
gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte popular e a mídia, o mais
provável é que nossos alunos estarão essencialmente limitados no
crescimento que poderíamos provocar neles. (LANIER, apud FUSARI 1993,
p.6-7).

Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade de
garantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte que
desenvolvemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não basta
praticarmos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,
modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, dentre outros. Essas
atividades, nas várias modalidades artísticas devem vincular-se a um projeto
educativo na área. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento de vivências
e conceituações mais definidas. Atividades educativas esparsas e não originárias de
conceitos, de idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento
do estudo da arte propriamente dito.

“Devolvamos a arte à educação em arte”, alerta-nos Lanier! Fazendo nossas
as palavras desse professor, é preciso que “avaliemos, o mais objetivamente
possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reorientemos nossa
conduta numa direção que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do
que do desenvolvimento pessoal de qualidades não necessariamente relacionadas
com a arte” (Lanier, 1984, p.7). É o conhecimento em arte e sua elaboração que

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deverá mobilizar cotidianamente o nosso caminhar com a formação estética e
artística junto a crianças e jovens na escola.( FUSARI, 1993)

Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de
arte, o universo da arte contém também, um outro tipo de conhecimento, gerado
pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal
conhecimento delimita o fenômeno artístico. Como produto das culturas; como parte
da história; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que
compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação.
(FONTES, 1999)

É função da escola, instrumentar os alunos na compreensão que podem ter
dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção
artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte
como objeto de conhecimento.

Em síntese o conhecimento da arte envolve: a experiência do fazer artístico e
tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades,
pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um
trabalho de arte; a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e
qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa
em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experiência de
refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a
cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e
princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos
próprios alunos. ( PCN’s 1998)

Assim, a partir desse quadro de referência, situa-se a área de Arte dentro dos
Parâmetros Curriculares Nacionais ( 1998) como um tipo de conhecimento que
envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as
obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções,
vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de
configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja,
entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção
artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo

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desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno
artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado
de relações formais.

É importante que os alunos compreendam o sentido de fazer artístico; que
suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que
visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o
aluno percorre trajetos de aprendizagem que propicia conhecimentos específicos
sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como
percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a
consciência do seu lugar no mundo e também contribui inegavelmente para sua
apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.(
BARBOSA, 2002)

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por meio do
convívio com o universo da arte, é que os alunos podem conhecer: o fazer artístico,
como exemplo, a experiência poética (a técnica e o fazer como articulação de
significados e experimentação de materiais e suportes variados); o fazer artístico por
desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação,
intuição, curiosidade e flexibilidade; o fazer artístico como experiências de interação
(celebração e simbolização de histórias grupais); o objeto artístico como forma (sua
estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artístico como produção cultural
(documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade).

A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos
de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando
fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além
disso, encarar a arte como produção de significações que se transforma no tempo e
no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com os
demais.

A arte é o modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos
de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além
do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena,

36

estabelece o contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão
de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades
indígenas. E vice-versa.(DUARTE, 1988)

Nessa perspectiva, segundo Gómez (1992), a área de Arte tem uma função
importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico, como fato e necessidade de
humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto
particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto
universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos
alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de
tornar presente o inexplicável.

37

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 – Método qualitativo – breve histórico

Historicamente falando, em todos os períodos da humanidade em seu
contexto social, a produção do conhecimento científico é predominantemente
qualitativa. A ciência moderna e conseqüentemente a metodologia científica tem na
sua base o pensamento qualitativo vinculado a uma concepção mecânica do
universo, concepção esta que perdurou de Aristóteles a Isaac Newton, com algumas
variações conforme relata Andery (2004, p.4)

Partindo de uma visão de mundo fechado, acabado, finito e hierarquizado,
visão aristotélica que preponderou durante muitos séculos, somente a partir
do século XVI, surge para logo se tornar hegemônica, uma visão de mundo
que apesar de pronto em seu essencial era visto como infinito eterno e possí-
vel de ser conhecido quantitativamente.

Outros expoentes no decorrer dos séculos defendiam a concepção de mundo
não apenas infinito, mas em contínua construção, que se transforma e tem história.
Atualmente pesquisadores entendem que estamos vivendo no que denominam de
pós-modernidade, caracterizada pela diversidade de valores e com o advento da
internet, presenciamos uma velocidade nunca antes vista na história humana.

Nesse contexto o pensamento quantitativo já não dá conta de explicar
os fatos e fenômenos, o ponto de vista tradicional, identificado com a ciência
moderna predominantemente quantitativa, que passa a ser substituída segundo

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Thiollent, pela metodologia qualitativa fortemente argumentativa, pautada no diálogo,
nos argumentos (THIOLLENT, apud TRIVIÑOS, 1987)

Concluímos então, que a opção metodológica da pesquisa qualitativa de
índole fenomenológica, justifica-se como busca de uma metodologia que considera
também o contexto do fenômeno social que se estuda, privilegia a prática e o
propósito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que se
procura desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais.

Consideramos válidos para nossa realidade social o enfoque histórico
estrutural que empregando o método dialético é capaz de assimilar as causas e as
conseqüências dos problemas, suas qualidades, suas dimensões qualitativas, se
existem, e realizar através da ação um processo de transformação da realidade que
interessa.

Segundo Prestes, esse tipo de pesquisa é voltado para a intervenção na
realidade social:

Caracteriza-se por uma interação efetiva e ampla entre pesquisadores e
pesquisados. Seu objetivo de estudo se constitui pela situação social e pelos
problemas de naturezas diversas encontradas em tal situação. Ela busca
resolver e/ou esclarecer a problemática observada, não ficando em nível de
simples ativismo, mas objetivando aumentar o conhecimento dos pesquisa-
dores e o nível de consciência dos pesquisados. (PRESTES, 2005, p. 25)

De fato a opção por essa metodologia possibilitou o contato entre a realidade
vivida e informações das experiências educacionais obtidas. Partiu-se de alguns
pressupostos teóricos iniciais ficando, porém atento a novos elementos que
poderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceriam o trabalho.
Levou-se em consideração o ambiente, suas relações, características e os vários
elementos que interagiram para configurar as questões abordadas. Nesta
perspectiva da pesquisa citamos Bogdan e Biklen (Apud LUDKE, 1986, p. 13), onde
diz que “a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo
mais do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.

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Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semi-estruturada, instrumento
necessário e sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Sobre
sua importância Ludke e André ressaltam que ao lado da observação, a entrevista
representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados afirmando:

Ela desempenha importante papel nas atividades científicas, como em
muitas outras atividades humanas. Na entrevista a relação que se cria é de
interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem per-
gunta e quem responde. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 33).

Procurou-se estabelecer um clima de estímulo e aceitação para com os en-
trevistados, dando-lhes oportunidade de discorrer sobre o tema com base nas
informações por eles obtidas; Organizando-se um roteiro onde foram evidenciados
tópicos principais a serem cobertos sobre nosso assunto em questão.

Partiu-se de alguns pressupostos teóricos iniciais ficando, porém, atento a
novo elemento que poderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceria
o trabalho. Levou-se em conta o contexto em que a escola está inserida, as
relações, características e os vários elementos que interagiram para configurar as
questões abordadas.

Contamos ainda com a utilização de questionário que, embora se trate de
uma pesquisa mais superficial, não deixa de ser importante. Instrumentos
necessários para a consecução da pesquisa também serviram como base firmadora.
Entre as fontes bibliográficas, citamos livros, revistas especializadas, internet e
outros trabalhos acadêmicos.

3.2 – Sujeitos da Pesquisa

Este estudo foi realizado na escola de Educação Infantil “Mundo Mágico”,
situada no município de Andorinha – BA.

Os sujeitos são alunos deste estabelecimento de ensino privado. Cerca de 30
crianças participaram da pesquisa, efetuada na escola Mundo Mágico, envolvendo a
turma da 4ª série do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 07 a 12 anos.

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Levou-se em conta o contexto no qual a escola está inserida, pois, trata-se de
um município que enfrenta algumas dificuldades e deficiências no setor educacional,
tendo em vista o mesmo estar incluído entre os 100 municípios mais precários do
nordeste.

Sendo assim, embora sendo a escola “Mundo Mágico” um estabelecimento
de ensino particular, sofre as resistências da sua clientela.

3.3 – Caracterização da área de estudo

O município de Andorinha está localizado a 430 km da capital do estado da
Bahia. Tem uma área territorial de 1.207,68 km² onde reside uma população
estimada em 17.774 habitantes dos quais 11.439 estão na zona rural e apenas
4.335 na zona urbana. ( Figura 3.1 – Mapa de Andorinha)

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Figura 3.1 – Mapa de Andorinha.

Situado na região centro norte do estado da Bahia no Piemonte da Chapada
Diamantina, limitando-se com os municípios de Itiúba, Monte Santo, Uauá, Jaguarari
e Senhor do Bonfim. Apresenta um clima semi-árido, fazendo parte dos municípios
que integram o chamado Polígono da Seca.

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Figura 3.2 – O Município de Andorinha e sua inserção no Piemonte Norte do Itapicuru

Os aspectos físico-geográficos correspondem às características naturais do
município que oferecem ou não condições para atividades produtivas revelando
potencialidades econômicas. Atividades estas como pecuária extensiva de caprinos
e ovinos superando a fase da pesca, praticada anteriormente.

O município revela potencial riqueza mineral com forte predominância do
elemento metálico Cromo. Há ainda nas proximidades do município existência de
metal Cobre e também de não-metálicos, como Rochas Ornamentais. O destaque
empregatício de maior expressão é a Prefeitura e a empresa Jacurici, empresa
controlada pela Ferbasa (Cia. De Ferro Ligas da Bahia). Por sua vez, José Carvalho
detém o controle acionário da Ferbasa. A Ferbasa foi constituída em 23 de janeiro
de 1961 com o capital totalmente nacional. Sua atividade principal é a produção de

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ferro ligas “Ferro cromo alto carbono, ferro cromo baixo carbono, ferro silício cromo e
ferro silício”. Esses produtos servem para Indústrias Siderúrgicas fabricarem aços
especiais de alta resistência e aço inoxidável. A capacidade Nacional da Ferbasa
por ano é a seguinte: Ferro carbono alto carbono – 120.000 ton/ano, Ferro carbono
baixo carbono 14.000 ton/ano, Ferro silício cromo 55.000 ton/ano.

Por ser uma área eminentemente rural e pertencer a uma região castigada
pela seca: o município tem baixos índices de desenvolvimento humano (0,363), o
que se reflete nas precárias condições de vida local, e com uma expectativa de vida
de apenas 56 anos. Apresenta uma elevada taxa de analfabetismo com abrangência
para o universo de 49,9% da população: conta com um universo de 153 professores
em 48 escolas publicas, sendo 46 na área rural e 02 na sede do município (estas
com salas de pré-escola com atendimento de crianças de 04 a 06 anos de idade).

As opções de cultura, lazer, esporte e entretenimento são quase inexistentes
tendo na festa de emancipação da cidade, São Pedro, Padroeira Nossa Senhora do
Perpétuo Socorro e São João de Vila Peixe os seus principais eventos.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

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4.1 – Perfil dos discentes

Durante o período da pesquisa tivemos a oportunidade de observar e
trabalhar com 30 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental I da Escola Mundo
Mágico. Estes discentes possuem suas concepções e predileções sobre os
trabalhos de Arte desenvolvidos na escola. Isso nos leva a perceber que esse grupo
já traz consigo conhecimentos do termo Arte a partir da forma que os mesmos lidam
com estas atividades.

Segundo Triviños (1928), “A escala de opiniões surgida de uma sondagem
realizada juntos aos sujeitos também podemos usar como instrumentos auxiliar na
busca de informações”.

4.1.1 – Quanto ao sexo

Na realização deste questionário fechado revelou-se que 86,7% dos alunos
pesquisados são do sexo feminino e 13,3% do sexo masculino. (ver gráfico abaixo).

13,30%

Masculino

Feminino
86,70%

Figura 4.1 – Percentual quanto ao sexo
Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico
4.1.2 – Em relação à idade

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A realização desta pesquisa mostrou que 86,7% possuem idade entre 07 e 10
anos. Há uma distorção série-idade, característica comum encontrada nas escolas
do município de Andorinha.

13,30%

De 7 a 9 anos

De 10 a 12 anos
86,70%

Figura 4.2 – Percentual com relação a idade

4.1.3 – Relacionado à moradia

Também percebemos conforme o gráfico abaixo, 80% dos alunos afirmaram
morarem com os pais, enquanto que os demais em proporções iguais correspondem
aos 20% restantes, isto é, uma pequena fração de 6,3 aproximadamente para cada
um.

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6,30%
6,30%
6,30% Mora com os pais
Mora só com a mãe
Mora só com o pai
80,00% Mora com parentes

Figura 4.3 – Percentual com relação a moradia

4.1.4 – Quanto à ocupação diária

Conforme análise dos dados, cerca de 33% dos sujeitos pesquisados vão
somente a escola; 26% gosta de ficar na TV; 20% trabalha com os pais quando não
estão na escola; 14% um pouco de cada coisa dependem do dia e 7% são de
atividades não definidas.

Vai somente à escola

7% Assiste TV
14% 33%
Trabalha quando não
va a escola
20% Todas as opções
26%
Outras

Figura 4.4 – Percentual quanto ocupação diária

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4.1.5 – A identidade religiosa

Dos sujeitos pesquisados 73% afirmaram ser católicos não praticantes, 11%
são evangélicos, 8% revelam pertencer ao espiritismo e os demais 8% não
responderam

8,00%
8,00%
Católicos
11,00%
Evangélicos
Espíritas
73,00% Não responderam

Figura 4.5 – Percentual quanto a identidade religiosa

4.1.6 – Referente à localidade

Quanto à localização de moradias os dados coletados revelaram que 60%
dos alunos residem na zona urbana (sede), e os 40% restantes moram nas
localidades vizinhas. O gráfico a seguir revela isso:

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40,00%
Urbana (sede)

60,00%
Localidades
vizinhas

Figura 4.6 – Percentual referente à localidade onde mora

4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte

Foram analisadas também, quais atividades na disciplina de Arte são as
prediletas dos sujeitos pesquisados, os resultados foram: Música, teatro, dança e
desenho. Todas as atividades são dinâmicas, desprendendo bastante energia. (20%
de cada uma e 20% restante distribuídos em igual proporção às demais).

20% 20%
Música
Teatro
Dança
Desenho
20% 20%
Outras
20%

Figura 4.7 – Percentual quanto as atividades na disciplina Arte

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4.1.8 – Formas de lazer

Segundo o gráfico a seguir 45% dos sujeitos pesquisados lêem livros de
histórias e gibis; 36% gostam de TV; 13% apreciam encontrar os amigos para
conversarem e 6% não se definem.

Ler livros de história
6,00%
ou gibis
13,00%
Assiste TV quando
45,00%
não está na escola
Conversa com amigos
36,00%
Não se definem

Figura 4.8– Percentual quanto as formas de lazer

Baseando-se pelos dados acima, podemos afirmar que estes alunos
pesquisados na sua maioria, moram com os pais, freqüentam a escola, pertencem à
realidade local da escola, demonstram afinidade com as atividades artísticas
realizadas, tem na leitura seu maior percentual e escolhem lazer de formas variadas,
típicos da idade dos mesmos.

4.2 –Entrevista (semi-estruturada) :

O uso de questionários fechados e semi-estruturados também foram usados
para coleta de dados, nos possibilitou interagir com as informações claras e
objetivas das compreensões e afinidades dos alunos acerca dos trabalhos de arte os
quais participam.

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Optamos por este tipo de instrumento de coleta de dados pois, acreditamos
permitir maior aquisição de informações, dando liberdade aos sujeitos pesquisados
opinarem sobre o tema proposto.

Os resultados segundo a compreensão e predileção dos alunos sobre arte na
escola, ficaram assim discriminados por diversos ângulos conforme abaixo
mencionados:

4.2.1 – As expressões através do teatro.

Antes de nos perguntarmos o que podemos esperar da expressão dramática
na escola, perguntamos aos sujeitos qual a importância de se fazer teatro na escola.
Através desta pergunta pretendíamos nortear todo processo pedagógico e ensiná-
los que independente do seu nível de instrução e da camada social, esta é uma
atividade que deve ser praticada, com a finalidade de expressar-se e de criar. As
repostas obtidas foram as seguintes:

“...Acho importante porque aprendi a decorar textos”. (Aluno 1)

“...Através do teatro já conheci várias histórias e personagens”. (Aluno 7)

“...Gosto porque movimenta meu corpo, aprendi fazer expressões, é legal”.
(Aluno 10).

Nestas respostas estão embutidos o papel fundamental do educador, como
agente de transmissão de cultura, de expressões de apetites profundos e indica as
fontes em que eles podem ser saciados. Sobre este sentimento Porcher (1982)
explica:

A expressão espontânea liberou tudo que fervia dentro do indivíduo e do
grupo; a reflexão a respeito do jato que trouxe à tona essa efervescência
permitiu identificar as necessidades e motivações. Começa agora o trabalho
de elaboração, com tudo o que ele exige em matéria de observação,ensaios,
emendas e transposições.Insisto na transposição: é esta a operação
criadora.Ou se renuncia ao espetáculo ( o que é concebível, se o grupo for
capaz de ,num só impulso, expressar-se espontaneamente numa forma já
transposta: é possível assistir a esses momentos excepcionais de criação
artística espontânea por parte das crianças); ou então procede-se a
transposição de tal maneira que os elementos brutos da primeira fase,

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freqüentemente veristas e desprovidos de características poéticas, se
sublimem, abram-se a uma aceitação mais geral, tornem-se carregados de
poesia.(p.135)

O mesmo autor menciona que é indispensável em toda expressão
espontânea, inclusive a teatral, seja seguida de uma reflexão a seu respeito,
reflexão que permita analisá-la, aprofundar os seus dados e, através de uma série
de tomadas de consciência, reformular suas ações. Isto implica que trabalhar teatro
em Artes é uma atitude extremamente pedagógica.

4.2.2- A diversidade musical e a contextualização do aluno.

Embora seja comprovada a experiência de que a música é um inestimável
benefício para a formação, o desenvolvimento e o equilíbrio da personalidade do
aluno, para alguns educadores, este discurso pedagógico está ameaçado, por ter
pouco peso quando se trata de convencer a opinião, em particular dos próprios
educadores (PORCHER, 1982).

No entanto, este não é o conceito dos alunos aqui questionados. Quando
sondados sobre o que acham dos trabalhos com música são unânimes em afirmar:

“...gostaria que tivesse todos os dias na aula, é mais animado”. (Aluno 12)

“...Adoro música,quando trabalhamos com música fico feliz, aprendo mais”.
(Aluno 8).

“...Os professores deveriam trabalhar todos com música, é mais
interessante”. (Aluno 22).

Isso nos reporta o que afirma Duarte (1988, p.53) quando menciona:

O fato de que a música é um a inestimável fonte de estímulos de equilíbrio e
de felicidade para a personalidade da criança é revelado de maneira
aumentada pela sua utilização psicoterapêutica ( o que não quer que a
pedagogia musical possa ser reduzida à psicoterapia).

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