Este documento apresenta uma pesquisa sobre as representações sociais de estudantes de pedagogia da UNEB sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O estudo analisa as percepções dos alunos sobre o TCC, que é visto como um trabalho difícil e complexo. Os resultados mostram que as representações sociais dos estudantes em relação ao TCC são negativas e decorrem de um processo ideológico nas relações entre os alunos e a instituição.

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM - BA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
Por
MONICA ANDRADE
Senhor do Bonfim
2008

2. MONICA ANDRADE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia-
campus VII como requisito parcial para conclusão do curso de
licenciatura em pedagogia. Habilitação em Docência e Gestão
de processos educativos.
Orientador: Paulo Batista Machado, Ph.D.
Senhor do Bonfim
2008

3. MONICA ANDRADE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
Aprovada em ____/ ____/ _____
_____________________________
Orientador
______________________________
Professor (a) avaliador (a)
______________________________
Professor (a) avaliador (a)
Senhor do Bonfim
2008

4. Ao meu pai, José augusto, companheiro eterno de
lutas, a quem devo tudo o que sou.
À Sônia, tia querida, pela generosidade e pelo
carinho.
Ao Jairo, pelo apoio incondicional e incentivo
constante que me fizeram continuar, quando parecia
impossível.
Aos meus colegas de curso e sujeitos de pesquisa.

5. Agradecimento
A Deus.
À Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
Ao departamento de Educação do campus VII.
Ao professor Paulo Machado pelo carinho e delicadeza com que me conduziu neste
trabalho.
A todos os professores do curso de pedagogia, pelos ensinamentos e incentivos.
A todos que me ajudaram de alguma forma neste período importante de minha vida.

6. RESUMO
O presente estudo é resultado de experiências vivenciadas no curso de pedagogia
da Universidade do Estado da Bahia – departamento de educação - campus VII -
Senhor do Bonfim e teve como objetivos: Identificar e Analisar as representações
sociais dos estudantes de pedagogia da referida instituição sobre o Trabalho de
Conclusão de Curso – TCC. Para realização da pesquisa, baseamo-nos no
paradigma qualitativo, onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados o
questionário e a técnica da associação livre de palavras. Neste estudo apoiamo-nos
em autores que discutem questões relacionadas ao curso de pedagogia, como
Libâneo (2001); Libâneo e Pimenta (2004); Saviani (2007); autores que discutem a
pesquisa e o trabalho científico, como Eco (1998); Salomon (1991); Ludke (2005);
Kramer (1998); Lakatos (1991); Gohn (2005); Oliveira (2003); e às representações
sociais com Anadón e Machado (2003); Minayo (2000); Guareschi e Jovechlovitch
(2000); Coutinho e Saldanha (2005). Os resultados da pesquisa mostram que os
estudantes representam o TCC como um trabalho difícil, complexo, desafiador,
desgastante, desnecessário e que as representações sociais dos mesmos estão
relacionadas a sentimentos negativos, conflitivos, decorrentes de um processo
ideológico que permeia as relações entre esses sujeitos e o contexto da instituição
do qual fazem parte.
Conceitos – chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso, Representações
Sociais.

7. SUMÁRIO
Apresentação
.....................................................................................................................................
08
Capítulo I - Esboçando o Problema
...................................................................................................................................
10
1.1 Uma análise do TCC e seu papel na graduação
12
1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de
conclusão de curso na universidade
....................................................................................................
13
1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa
15
1.1.4 Delimitando o problema
17
Capítulo II - Quadro Conceitual
2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico
19
2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia –
a docência como base da formação do pedagogo
....................................................................................................
22
2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de
pedagogia
25
2.2 O trabalho científico na universidade
..................................................................................................
27
2.3 Monografia ou TCC? Conceitos...
..................................................................................................
29
2.3.1 A monografia e o desafio na construção do
conhecimento pelo educando na graduação
....................................................................................................
33
2.4 As Representações Sociais na construção de nosso
objeto de estudo
35

8. Capítulo III - Procedimentos Metodológicos
.....................................................................................................................................
40
3.1 Lócus da Pesquisa
42
3.2 Sujeitos
43
3.3 Instrumentos e Estratégias
3.3.1 Questionário
44
Capítulo IV - Análise de dados e interpretação dos resultados
4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados
46
4.1.1 Motivos de escolha do curso
48
4.2 As representações sociais emergindo no discurso dos
sujeitos pesquisados.
....................................................................................................
49
4.2.1 Categoria primeira lembrança referente ao TCC
50
4.2.2 Categoria construção do TCC e experiências adquiridas
na graduação
....................................................................................................
52
4.2.3 Categoria processo avaliativo
53
4.2.4 As representações sociais dos estudantes de pedagogia
a partir da associação livre de palavras
....................................................................................................
54
4.3 Considerações necessárias ao nosso objeto de estudo
58
Considerações Finais
.....................................................................................................................................
61
Referências
.....................................................................................................................................
66
Anexos
.....................................................................................................................................
68

9. APRESENTAÇÃO
O presente trabalho trouxe como objetivos Analisar e Identificar as
Representações Sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia – Campus VII em Senhor do Bonfim-Ba sobre o Trabalho de Conclusão de
Curso.
Assim, construímos nosso estudo a partir da discussão em torno da seguinte
questão de pesquisa: Quais as representações sociais que os estudantes de
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia têm sobre o Trabalho de Conclusão
de Curso ou TCC?
No intuito de responder a essa questão buscamos entre os estudantes
concluintes de um curso de pedagogia noturno oferecido pelo departamento de
educação da referida universidade colher elementos que fossem significativos e
pertinentes ao nosso objeto de estudo, nesse sentido foi aplicado questionário entre
estudantes que estavam em fase de conclusão do curso e, conseqüentemente
passando pelo processo de construção do TCC.
Através da análise e interpretação dos resultados obtidos junto aos sujeitos
da pesquisa tornou-se possível identificar as Representações Sociais dos mesmos
bem como a construção desse trabalho que também se configura como um Trabalho
de Conclusão de Curso e que se encontra organizado na forma a seguir:
No capítulo I, esboçamos nosso problema de pesquisa a partir da discussão
em torno da exigência de construção do TCC na graduação e mais especificamente
no curso de pedagogia, as condições em que essa produção é instituída e alguns
pontos críticos que envolvem a sua construção pelo estudante, onde delimitamos
nosso objeto de estudo – as representações sociais dos estudantes de pedagogia
sobre o TCC – e esclarecemos os objetivos da pesquisa, bem como a relevância
social e científica da mesma.

10. 9
No capítulo II construímos o corpo teórico do presente estudo, onde trabalhamos
com os seguintes conceitos-chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso e
Representações Sociais. Onde procuramos dialogar com estudos realizados por
teóricos que trouxessem elementos basilares às discussões.
No capítulo III traçamos o caminho metodológico a conduzir nosso trabalho,
onde explicitamos os pressupostos epistemológicos em que nos apoiamos,
explicitamos os instrumentos de coleta, os sujeitos e o lócus da pesquisa.
No capítulo IV estão presentes os resultados do estudo, onde é feita uma
discussão e uma análise crítica em volta dos mesmos, e onde se procura
estabelecer uma relação com os objetivos que nos conduziram por esse trabalho.
Fechando o trabalho, as considerações finais, onde procuramos fazer alguns
apontamentos no sentido de chamarmos à reflexão os sujeitos a quem esse trabalho
possa interessar e onde colocamos nosso ponto de vista sobre questões
fundamentais que surgiram nessa pesquisa.

11. 10
CAPÍTULO I
ESBOÇANDO O PROBLEMA
Segundo alguns autores, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi-se
consolidando como prática acadêmica a elaboração dos Trabalhos de Conclusão de
Curso – TCC - atividade proposta como alternativa de avaliação da capacidade de
síntese dos conhecimentos adquiridos pelo estudante durante sua graduação.
Dessa forma, tem-se como princípio que na produção do referido trabalho
deverão emergir as concepções adquiridas durante esse período, a capacidade de
análise crítica através da pesquisa e produção científica, o domínio epistemológico
de seu campo de conhecimento e a contribuição que esse futuro profissional poderá
dar ao progresso da sociedade e das ciências.
Surgindo da necessidade de elevação do nível de qualidade dos cursos de
graduação e pós - graduação e das respectivas instituições, o TCC representa mais
que mera atividade acadêmica, sendo um dos elementos preponderantes nos
critérios indicadores de qualidade das universidades, estando presente na maioria
dos cursos em nível superior: “se, inicialmente, a exigência desse trabalho situava-
se apenas em algumas áreas como Direito, Serviço Social, Psicologia, hoje é uma
exigência da quase totalidade dos cursos de graduação e de pós-graduação”.
(OLIVEIRA, 2003).
Dessa forma, a exigência de elaboração desse tipo de trabalho vem sendo
instituída também na maioria dos cursos de formação de educadores no Brasil, onde
é posta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, aspecto considerado
fundamental para a construção de um modelo, um padrão de qualidade dos cursos
de bacharelado e licenciatura dentro das instituições de ensino.

12. 11
Conseqüentemente, nos últimos anos vêm se travando alguns debates não só
em torno dos TCC, mas também em torno dos cursos de pedagogia, em que os
mesmos tornaram-se alvo de reflexões e críticas ao serem apontadas dicotomias
entre teoria e prática, ensino e pesquisa, conhecimento específico e conhecimento
pedagógico. (OLIVEIRA, 2003).
A partir desse contexto e da necessidade de se estabelecer uma
especificidade para o curso de pedagogia e discutir-se a identidade profissional do
pedagogo ações foram desenvolvidas no sentido de atender a essas especificidades
no campo legal, e, após um longo processo de discussão instituíram-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, exaradas pelo Conselho
nacional de Educação (CNE) em 2006, numa tentativa de estabelecimento de uma
base comum que institui a docência como principio fundamental da formação do
pedagogo e alarga o campo de atuação do mesmo.
As diretrizes, dentro desse contexto vêm também reiterando a importância da
pesquisa como oportunidade de integralização de estudos realizados durante a
graduação e desenvolvimento da capacidade de análise crítica voltada para a
realidade educacional, onde o pedagogo deverá estar apto a trabalhar com a
centralidade de informações e habilidades. A exemplo, as diretrizes em seu artigo 3°
estabelecem o conhecimento da escola como organização complexa que tem a
função de promover a educação para e na cidadania e a pesquisa, a análise e a
aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional.
Mais adiante, em seu Artigo 8º, inciso III as diretrizes tratam da integração de
estudos através também da realização de atividades complementares em que se
inclui o Trabalho de Conclusão de Curso, que deveria ser resultado dessa
integração, produto de um trabalho progressivo que aconteceria no decorrer dos
estudos a partir das diversas experiências vivenciadas pelo pedagogo em sua
formação.
Atividades complementares envolvendo o planejamento e o
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Conclusão de Curso,
atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente
orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação
superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos,

13. 12
seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a
propiciar vivências em algumas modalidades e experiências.(...).
Ao situarmos as discussões feitas até aqui dentro de nosso campo de estudo,
passaremos a discutir sobre o Trabalho de Conclusão de Curso tendo como base o
contexto em que se desdobra o nosso centro de interesse mais específico. Dessa
forma, passaremos a debater as questões referentes ao Trabalho de Conclusão de
Curso dentro da Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, partindo da análise
das representações sociais dos sujeitos que estão ou estarão vivenciando essa
experiência em um campo especifico do conhecimento que é o curso de pedagogia.
1.1 - Uma análise do TCC e seu papel na graduação
O Trabalho de Conclusão de Curso recebe variadas denominações a
depender da grade curricular dos cursos que o utilizam e das normas internas de
cada instituição, recebendo genericamente a acepção de monografia, ou seja,
trabalho individual sobre um único tema, desenvolvido em torno de um problema que
pode ser analisado e discutido com base somente em referenciais teóricos ou a
partir de pesquisa de campo, onde os resultados são discutidos e submetidos aos
crivos científicos e filosóficos.
O regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade do
Estado da Bahia, em seu capitulo II, referente às finalidades e objetivos, artigo 3º,
incisos I, II e III, reza o seguinte:
Art. 3º - O Trabalho de Conclusão de Curso, tendo como finalidade
primeira estabelecer a articulação entre o ensino e a pesquisa, ao tempo
em que estimula a atividade de produção científica e técnica, tem por
objetivos proporcionar ao aluno oportunidades para:
I - aprimorar a capacidade de analisar e interpretar criticamente fatos e
ocorrências da realidade, na sua área de conhecimento;
II - desenvolver as habilidades de expressão escrita na produção de texto
científico de cunho monográfico;
III - desenvolver habilidades para a utilização de outras formas de
expressão através do uso das diversas linguagens traduzidas, dentre os
vários trabalhos acadêmicos, em produtos da comunicação multimídia,
projetos urbanísticos, produtos turísticos, experiências laboratoriais e/ou
projetos educacionais.

14. 13
Percebemos através da definição dada acima que a monografia recebe uma
conotação diversa quando em alguns momentos é apontada como oportunidade de
exercer a criticidade na análise da realidade e em outros momentos torna-se apenas
um meio para avaliação da capacidade de sistematização e síntese do aluno
concluinte através da escrita dentro dos padrões e do rigor formal da academia.
Dentro dessa concepção a monografia define-se como uma forma de trabalho
científico, e como tal devendo estar submetido a normas específicas tanto no
processo de definição e abordagem do problema, que deve ser original, seguindo
uma metodologia definida e estar dentro das normas técnicas que regem esse tipo
de produção.
Espera-se que através da utilização de instrumentos teórico-metodológicos o
educador desenvolva mais que habilidades de produzir textos científicos devendo
aliar essa produção a uma função social, interpretando a realidade cotidiana, dando-
lhe significado, observando os acontecimentos, aliando-os à prática docente e
buscando respostas que venham enriquecer o trabalho como um todo.
1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de conclusão de curso na
universidade
Ao tempo em que os cursos de pedagogia têm privilegiado a pesquisa, procurando
incorporá-la às diversas atividades acadêmicas através das disciplinas de
metodologia do trabalho científico e dos estágios, com a produção de projetos de
pesquisa, artigos científicos, relatórios e enfim o Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) percebe-se que não há clareza por parte dos futuros docentes-pesquisadores
quanto à definição do conceito de pesquisa e a sua finalidade, como afirma Oliveira
(2003).
Tais atividades, apesar de contribuírem para despertar a curiosidade do
aluno, não chegam a representar o verdadeiro conceito de pesquisa, ou
seja, a pesquisa como fruto da curiosidade e da inquietação do indivíduo
ou de um grupo, que busca, através de atividades sistemáticas, a
profundidade de um determinado aspecto da realidade, tendo consciência

15. 14
de que, para tanto, se faz mister decidir por uma orientação teórico-
metodológica, pois ela é quem determinará o que é e o que não é
importante pesquisar, e que visão de homem, de mundo e de sociedade
tem o pesquisador.(p.36).
A produção do Trabalho de Conclusão de Curso geralmente acontece nos
últimos semestres da graduação devendo decorrer a escolha do tema e problema de
estudo a partir dos diversos projetos de pesquisa desenvolvidos durante o curso.
Mas na pratica vê-se que existe uma grande descontinuidade em relação às
temáticas abordadas nesses trabalhos e á temática abordada no TCC.
Outros aspectos relevantes para a discussão, além da descontinuidade, se
referem aos problemas relacionados ao suporte institucional necessário durante
esse período, onde a falta de professores – orientadores dentro da linha de pesquisa
escolhida pelos alunos concluintes, indefinição de problema de pesquisa pelos
mesmos, precariedade de acervo bibliográfico, prazos de entrega e devolução dos
trabalhos, falta de espaço para a discussão que envolva os estudantes nas questões
referentes à estruturação dessas atividades, são algumas das dificuldades
enfrentadas por quem realiza os trabalhos científicos.
Ratificando o que foi dito, as normas para estruturação de trabalhos
monográficos de conclusão de curso no departamento de educação – Campus VII
da Universidade Estadual da Bahia vem trazendo a seguinte questão relacionada à
escolha do problema de pesquisa:
A atenção especial deve ser dada ao problema de pesquisa, já que toda
pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagação. Nem todo
problema é passível de tratamento cientifico. Isso significa que para se
realizar uma pesquisa é necessário, em primeiro lugar verificar se o
problema cogitado se enquadra na categoria de cientifico. O aluno deve
escolher um problema dentro das possibilidades de orientação dos
professores do departamento e desenvolver trabalho sob orientação do
mesmo. (p. 2).
Vimos que as limitações presentes no desenvolvimento da pesquisa científica
estão ligadas principalmente às deficiências estruturais na maioria das
universidades, que se expressam na fragilidade e fragmentação dos cursos, dentro
de um modelo de Universidade que geralmente segue padrões de ensino e pesquisa

16. 15
não condizentes com a realidade e especificidades próprias de cada contexto
histórico e social em que se insere.
Percebe-se que por vezes o critério adotado para a exigência referente à
produção de trabalhos científicos dentro da universidade tem seguido mais uma
razão técnico-burocrática que representado um espaço real de discussão, onde o
educador possa vir a ser mais que mero reprodutor de conhecimento.
Outra questão relevante que cabe discutir é a pouca disponibilidade de
espaço e tempo para que a atividade de elaboração do Trabalho de Conclusão de
Curso seja mais significativa e integrada ao processo formativo do discente
universitário.
Isso se torna evidente quando se percebe que geralmente não há dentro do
espaço em questão a prática de atividades abertas à comunidade acadêmica,
envolvendo professores – orientadores e orientandos onde aconteça um processo
de socialização e troca de experiências, divulgação dos temas trabalhados e das
fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaboração dos
trabalhos de conclusão de curso, como está posto no capitulo III, artigo 7º, inciso 4º
do regulamento geral de TCC, que trata da supervisão e coordenação dos trabalhos
de conclusão de curso da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa
Nota-se nos discursos da maioria dos estudantes de pedagogia uma
ansiedade premente ante a elaboração de trabalhos científicos, talvez por uma
representação equivocada da produção científica, que vê a mesma como
capacidade restrita a alguns poucos “gênios”, superdotados, gerando sentimentos
de insegurança e incapacidade.
Sabemos que estes momentos geralmente são fonte causadora de
expectativa e angústia naquele que produz o trabalho científico, sendo objeto de

17. 16
preocupações para estudantes que se sentem incapacitados em desenvolvê-lo, seja
por falta de experiência no desenrolar de sua formação, seja pelo sentimento de
inabilidade em leituras e produções científicas.
Nos corredores da universidade nos deparamos com estudantes discutindo
sobre o TCC, narrando histórias “aterrorizantes” de colegas que passaram pela
experiência, ouvimos declarações de medo, medo de não dar conta de produzir um
trabalho desse tipo, medo das bancas examinadoras, indefinição do tema e do
problema de pesquisa.
Percebem-se também atitudes de fuga que demonstram o desejo de adiar ao
máximo possível a elaboração do trabalho, ficando muitos alunos para definirem seu
tema de pesquisa no último semestre da graduação, começando a escrever faltando
poucos dias para a entrega e apresentação ou trancando a disciplina de Monografia
por mais alguns períodos.
Portanto, com base no exposto acima julgamos pertinente a realização de um
estudo que vá em busca do que estes estudantes pensam, quais são as suas
preocupações, as representações que constroem reconstroem socialmente acerca
do objeto, como vivenciam esse processo.
Ao debater questões concernentes à produção do TCC pelos estudantes
universitários, privilegiaremos a discussão em torno do curso de pedagogia da
universidade mencionada no que se refere às representações sociais dos
concluintes acerca do trabalho monográfico.
Ao pretendermos analisar as representações sociais dos estudantes de
pedagogia estaríamos percebendo os mesmos como sujeitos que elaboram formas
de conhecimento através de “interações sociais, através dos valores, das crenças,
dos estereótipos (...) partilhadas por um grupo social, no que concerne a diversos
objetos, dando lugar a uma visão comum das coisas”, produzindo um saber
elaborado pelo senso comum, que não surge no vazio, que se constrói a partir de
trocas cotidianas (ANADON E MACHADO, 2003).

18. 17
Deste modo, ao situarmos nosso estudo no campo das Representações
Sociais, procuraremos situá-las como conceitos que são produzidos nas relações
entre sujeitos que compartilham espaços e situações semelhantes, como é o caso
dos estudantes que fazem parte de um mesmo curso ou que estão passando pela
experiência de elaboração de um trabalho monográfico.
1.1.4 Delimitando o problema
Pensando em algumas destas questões, experimentando as angústias
descritas, como estudante prestes a concluir o curso de pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia e conseqüentemente, passando pela experiência
de elaboração e apresentação do TCC, observando as reações de colegas, e
também de outros cursos, surge a seguinte questão de pesquisa: Quais as
representações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia - campus VII têm sobre o trabalho de conclusão de curso – TCC?
No intuito de buscar respostas a essa indagação, definimos como objetivos de
nossa pesquisa:
1. Identificar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de
Conclusão de Curso.
2. Analisar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de
Conclusão de Curso.
Cremos que a relevância desse estudo está em colaborar para que se dê voz
aos sujeitos da pesquisa sobre um problema que os interessa particularmente,
oferecendo subsídios para traçar-se um perfil, não conclusivo, da visão desses,
percebendo-se como os mesmos vêem a pesquisa acadêmica, como se vêem nesse
processo e quais os significados elaborados pelo chamado “senso comum”

19. 18
construído a partir das interpretações e reconstruções da realidade, produzidas
dentro de um grupo, na relação entre seus pares.
Acreditamos que a contribuição que podemos trazer com o presente estudo está
em tratarmos de uma questão que pouco é discutida no meio acadêmico e científico
sob a perspectiva dos sujeitos a quem o problema se destina e, dessa forma,
ensejar uma desmistificação da produção científica, ao tempo em que estaremos
trazendo elementos pertinentes para a discussão no sentido de se propiciar o
diálogo entre o sujeito e o conhecimento, entre o estudante e a universidade.

20. 19
CAPÍTULO II
QUADRO CONCEITUAL
Ao identificarmos e analisarmos as representações sociais dos estudantes de
pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso alguns conceitos chave
emergem com elementos norteadores da discussão em torno da qual se desenvolve
nosso problema de estudo.
Dessa forma partiremos da discussão sobre o curso de pedagogia, fazendo
uma abordagem histórica do mesmo, a sua especificidade no campo das ciências da
educação, o debate em torno das novas diretrizes para o curso, como se inserem
essas discussões em nosso objeto de estudo. Assim sendo, estaremos analisando o
TCC, seu conceito, o papel do mesmo na formação do pedagogo, sua função
avaliativa e formadora e o princípio que põe o mesmo como espaço para a reflexão
crítica bem como preparação para a pesquisa na formação docente.
Como eixo norteador da discussão, as Representações Sociais, que nos
conduzirão pelos significados, simbologias, crenças e imagens tecidas, construídas
e compartilhadas pelos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia UNEB - Campus VII, Senhor do Bonfim, sobre a temática em questão.
2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico
Ao longo da historia da chamada civilização ocidental, a pedagogia foi se
firmando como correlato de educação, entendida como o modo de apreender ou de
instituir o processo educativo. Dessa maneira, a pedagogia se desenvolveu em
íntima relação com a prática educativa, constituindo-se em teoria ou ciência dessa
prática. (SAVIANI, 2007).

21. 20
Segundo Libâneo (2001) existe uma idéia de senso comum de que pedagogia
é o modo como se ensina, dessa forma, o pedagógico diria respeito ao
metodológico, aos procedimentos.
Para o autor, a pedagogia é ao mesmo tempo um campo de conhecimento
sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e diretriz
orientadora da ação educativa.
Pedagogia é, então, o campo de conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa
concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da
configuração da atividade humana. (Libâneo, p.22).
A institucionalização da pedagogia no Brasil se deu primeiramente através da
criação dos chamados Institutos superiores de educação, “concebidos como
espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mas
também da pesquisa” (SAVIANI, 2007). Depois a tarefa de formar bacharéis e
licenciados ficou a cargo das Faculdades Nacionais de Filosofia.
A criação do Curso de Pedagogia no país se deu através do Decreto-lei n°
1190, de 1939, com a dupla função de formar o bacharel (ou técnico em educação)
e o licenciado, através da fórmula que ficou conhecida como “3+1”. Isto é, o
estudante de Pedagogia cursava nos três primeiros anos as disciplinas de
conteúdos científico-culturais, formando-se bacharel. Em seguida, continuava
estudando por mais um ano, cursando as disciplinas de natureza pedagógica, e se
licenciava.
Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currículos plenos.
Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currículo: 1º ano:
Complementos de Matemática; História da filosofia; Sociologia;
Fundamentos Biológicos da educação; Psicologia Educacional; 2º ano:
Psicologia Educacional; Estatística Educacional; História da Educação;
Fundamentos Sociológicos da Educação; Administração Escolar; 3º ano:
Psicologia educacional; História da Educação; Administração Escolar;
Educação Comparada; Filosofia da Educação. Vê-se que Psicologia
Educacional se destaca, pois é a única disciplina que figura em todas as
séries. Em seguida posicionam-se História da Educação e Administração
Escolar, figurando em duas séries. Às demais disciplinas, reservaram-se
apenas um ano de estudo. (SAVIANI, 2007 p.117).

22. 21
Dessa forma, na ultima fase de seus estudos o bacharel em pedagogia
poderia licenciar-se cursando algumas disciplinas referentes à didática, ficando essa
organização até depois da regulamentação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Decorreu também da promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
educação nacional a organização do curso de pedagogia em quatro anos,
englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, à duração
anterior. Dessa maneira as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas
simultaneamente ao bacharelado.
Após varias regulamentações implementadas pelo Conselho Federal de
Educação, entre as quais a que regulamentava a formação do especialista nas
várias habilitações (CFE 251/62), em 1969 a partir do parecer CFE 292/69 é abolida
a distinção entre licenciatura e bacharelado, mantendo-se a formação do
especialista em várias habilitações e estabelecendo que o formado em pedagogia
receba o titulo de licenciado. (LIBÂNEO, 2001).
Segundo Saviani (2007), o aspecto mais característico da referida
regulamentação foi a introdução das habilitações visando a formar "especialistas"
nas quatro modalidades indicadas (Orientação Educacional, Administração Escolar,
Supervisão Escolar e Inspeção Escolar), além do professor para o ensino normal.
Assim os cursos de pedagogia das diversas faculdades de educação no país
tinham um currículo unificado, uma base comum e uma parte diversificada. Essa
regulamentação do Curso de Pedagogia, não obstante as tentativas de modificação,
de iniciativa do próprio Conselho Federal de Educação e do movimento organizado
dos educadores em todo o país, permaneceu em vigor até a aprovação da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394), em 20 de dezembro de
1996.
Segundo Libâneo (2001), em meados da década de 1980, algumas
Faculdades de Educação, por influência de pesquisas e debates em encontros e
indicações do movimento nacional pela formação do educador suspenderam ou
suprimiram as habilitações convencionais (administração escolar, orientação

23. 22
educacional, supervisão escolar, etc.), para investir num currículo centrado na
formação de professores para as series iniciais do ensino fundamental e curso de
magistério.
A LDB 9394/96, em vigor até os dias atuais, em seu artigo 64 vem instituindo
a formação do professor da educação básica em instituições de nível superior e
ainda devendo ser habilitado para as funções de administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia – a docência
como base da formação do pedagogo.
No processo de promulgação da LDB, é levantada a polêmica em torno da
formação do professor da educação básica, e se institui essa formação nos institutos
superiores de educação através do curso normal superior (art. 62 e 63), dando
espaço para que a pedagogia que vem reiterando ser a sua base a docência seja
descaracterizada. Essa docência se dando nas séries iniciais do ensino fundamental
e educação Infantil.
É claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como
campo teórico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve
conseqüências na discussão sobre o papel das faculdades de educação.
Muitos não aceitam essa ligação, mas creio que nossa argumentação
ajuda a entender a questão. Uma vez dispensadas as habilitações e
reduzindo-se o papel das faculdades de educação a proporcionar
licenciatura para formar professores para as séries iniciais e para o curso
Normal, não se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, já
não teria sentido a existência das faculdades de educação, bastando
transformá-las em centros de formação de professores. Não estaria aí a
origem da criação dos Institutos Superiores de Educação? (LIBÂNEO E
PIMENTA, 1999, p.252).
Cabe destacar no processo das sucessivas reformulações do curso de
pedagogia no país o movimento empreendido pelos movimentos nacionais em prol

24. 23
da formação do professor, estando presente no debate que se aprofundou nas
décadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta
fragmentada por um currículo e por uma profissionalização insatisfatórios para
realizar uma tarefa efetivamente educativa. (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).
Assim, entendendo que as proposições trazidas no bojo das formulações do
curso de pedagogia não atendiam às especificidades educacionais presentes na
realidade brasileira e baseando-se no princípio de que a base da formação do
pedagogo é a docência, amplos debates foram empreendidos, principalmente
quando da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/96), tanto em torno da identidade do curso de pedagogia quanto do pedagogo.
Dentro dessas discussões surge o questionamento acerca da pedagogia
como campo de conhecimento, que possui estatuto próprio, ou mero curso
profissionalizante destinado à formação do professor das séries iniciais e matérias
pedagógicas e do pedagogo licenciado ou bacharel, atuando nos diversos espaços,
gerindo os diversos processos educativos presentes na sociedade.
Atualmente os debates acerca das reformulações para o curso de pedagogia
giram em torno da tese de que o mesmo destina-se à formação de um profissional
habilitado a atuar no ensino em educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental, na organização e na gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da
educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade
profissional.
Com uma história construída e consolidada no cotidiano das Faculdades e
Centros de Educação do país, o curso de graduação em Pedagogia, nos
anos 90, emergiu como o principal lócus da formação docente dos
educadores para atuar na educação básica, na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Dentro desse escopo, a formação dos
profissionais da educação, no Curso de Pedagogia, constitui
reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da
educação básica no país.(ANFOPE, ANPED, CEDES, 2004. Disponível em
www. anped. org. br).

25. 24
No âmbito da discussão sobre as novas diretrizes para o curso de pedagogia,
vozes têm se levantado no sentido de se contestar, sobretudo, o principio de que a
docência se constitui a base da formação do pedagogo. Neste sentido, podemos
destacar o pensamento de Libâneo e Pimenta (1999):
Com efeito, o princípio que se tornou o lema e o apelo político da Anfope é
conhecido: a docência constitui a base da identidade profissional de todo
educador, todos os cursos de formação do educador deverão ter uma base
comum: são todos professores. Conforme já afirmamos, esse princípio
levou à redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em
alguns lugares da formação de especialistas (ou do pedagogo não
diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedagógica em virtude da
descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e das
demais ciências da educação, à retirada da universidade dos estudos
sistemáticos do campo científico da educação e, em conseqüência, da
formação do pedagogo para a pesquisa específica na área e para o
exercício profissional. (p. 249).
Os autores vêm afirmando que a proposta trazida pelas diretrizes reincide em
“velhas problemáticas”, tais como "inchaço" do currículo, pretensões ambiciosas
quanto à diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação,
empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o
caráter de aprofundamento da ciência da educação para formar o pesquisador e o
especialista em educação. (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999).
O que se pode depreender das discussões levantadas até aqui é que os
cursos de pedagogia no país vêm passando por um longo processo de indefinição.
Ao tempo em que algumas correntes de pensamento defendem a sua especificidade
dentro da docência, outras defendem a posição de que o curso de pedagogia não
deveria se resumir somente à licenciatura.
Enquanto existem posicionamentos que o colocam como destinado à
formação do professor aliada à formação do bacharel, outros apontam a
impossibilidade de se formar o especialista e o professor dentro de um currículo que
não preencheria as necessidades teórico - práticas e epistemológicas dessa
formação.
Enquanto existem correntes de pensamento que apontam a necessidade de
se ter no curso de pedagogia uma preocupação em formar o professor que ao

26. 25
mesmo teoriza, investiga e reflete sobre a prática educativa, levantam-se críticas
que apontam o caráter meramente tecnicista dessa formação.
Dentro dessa diversidade de posicionamentos cabe cogitarmos sobre o
espaço dado à reflexão, à discussão que é empreendida pelo sujeito que vivencia
esses processos, a quem os resultados das sucessivas reformulações e
reestruturações dos cursos de pedagogia diretamente atingem, como o pedagogo, o
docente vê as questões que dizem respeito à sua formação.
2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de pedagogia
A institucionalização dos cursos de pedagogia no país veio acompanhada
pelo debate em torno da problemática se este seria mero curso profissionalizante,
destinado a formar o professor, dotando-o de técnicas e método de ensino, ou se a
pedagogia se constitui em um campo educativo que também é espaço de reflexão,
teorização sobre a prática, sobre a realidade educacional.
Nos tempos atuais o debate tem girado em torno da concepção de um curso
de pedagogia que possibilite a formação docente aliada à formação do sujeito que
não só saiba ensinar, transmitir o conhecimento, mas que também contribua para
sua elaboração / construção através da pesquisa, investigue, teorize sobre a
realidade, sobre a prática.
Assim, têm sido recorrentes os debates em torno do papel da pesquisa na
formação docente, estando este princípio presente em leis e documentos, nos
currículos das licenciaturas em nível superior e no discurso de inúmeros pensadores
que se dedicam à educação em todo o mundo.
Estudos têm apontado que a mesma deve estar presente não só no contexto
da formação como também aliada à prática do professor no cotidiano da sala de
aula, dessa forma, a maioria dos cursos de formação docente no país vem trazendo
como princípio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. (GOHN, 2005).

27. 26
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em
pedagogia em seu Art. 3º Parágrafo único, inciso I vêm ratificando o principio da
pesquisa como elemento central na formação do pedagogo, bem como “a análise e
a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional’”.
Em documento da Anfope, que debate sobre as diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia, a pesquisa é aliada à prática pedagógica, esta entendida como
instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e forma de articulação entre teoria e
prática.
A prática pedagógica, como instrumento de iniciação à pesquisa e ao
ensino, na forma de articulação teoria-prática, considera que a
formação profissional não deve se desvincular da pesquisa. A
reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e
projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciação à
pesquisa educacional. (ANFOPE, 2005. Disponível em
www.anped.org.br)
De acordo com Oliveira (2003), desde o início dos anos 90, há um cuidado
em se olhar com mais atenção para aspectos do cotidiano dos cursos de graduação,
que antes se desenvolviam sem um planejamento explícito e ao critério da vontade
individual dos professores e coordenadores. “Entre esses aspectos destacam-se: a
iniciação científica, o estágio curricular e o trabalho de conclusão de curso”.
A autora, ao analisar as concepções de egressos de um curso de pedagogia
sobre o TCC, defende a tese de que o mesmo se caracteriza como uma experiência
possibilitadora de iniciação à pesquisa e coloca que há uma grande mistificação da
mesma dentro da universidade:
A mistificação da pesquisa no campo universitário e, conseqüentemente, a
sua definição exclusivamente baseada em cânones científicos, configuram-
se como uma das principais dificuldades para realizar a formação de
professores na universidade, tomando a pesquisa como princípio formativo.
(OLIVEIRA, 2003, p.40).
Essa mistificação também está relacionada às formas como os sujeitos têm
representado os processos que envolvem a produção/ reprodução do conhecimento,
compreendido a construção do trabalho científico, o papel que este desempenha na
sua formação.

28. 27
2.2 O trabalho científico na universidade
Ao buscarmos identificar e analisar as representações sociais dos estudantes
de pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso estaremos direcionando a
discussão a partir do conceito de trabalho cientifico que é exigido pela universidade
para efetivação da formação do estudante de graduação e que, portanto possui
especificidades que o distinguem dos outros tipos de trabalhos científicos produzidos
no contexto da academia em cursos de pós-graduação, por exemplo.
Na busca de referenciais que pudessem dar o aporte teórico necessário à
discussão em torno do TCC pudemos perceber que a literatura sobre o tema ainda é
um pouco escassa, resumindo-se em sua maioria aos manuais de metodologia
cientifica que vem caracterizando esse tipo de trabalho.
Pela análise das obras encontradas pode-se perceber que o TCC é
caracterizado dentro da categoria de trabalho cientifico, portanto devendo estar
condicionado às formalidades próprias desse tipo de atividade, devendo ser
elaborado dentro de normas técnicas específicas, sendo um de seus princípios o
rigor formal.
Eco, (1998) chama a atenção para o que qualificaria um estudo como
científico. Para tal, o mesmo devendo estar dentro dos seguintes requisitos, segundo
o autor:
1. O estudo se debruça sobre um objeto reconhecível e definido de tal
maneira que seja igualmente reconhecível pelos outros. 2. O estudo deve
dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma óptica
diferente o que já se disse. 3. O estudo deve ser útil aos demais. 4. O
estudo deve fornecer elementos para a verificação e contestação das
hipóteses apresentadas. (p 21-23).
Alguns autores apontam que apesar de alguns trabalhos feitos na
universidade poderem ser enquadrados na categoria de cientifico, não basta que os
mesmos apliquem o conhecimento científico a uma série de problemas da vida
humana, individual ou coletiva, ou seja, que alguns trabalhos apenas copiem da

29. 28
ciência a metodologia de tratamento ou relacionam-se de alguma forma com a
ciência ao seguirem normas preestabelecidas para abordar e comunicar. “(...) a
atividade cientifica por excelência é a que procura a teoria dos fatos; é a atividade
que se identifica com a ciência pura” Salomon (1991).
O autor afirma ainda que uma atividade é científica quando produz ciência ou
dela deriva ou acompanha seu modelo de tratamento e que em decorrência,
trabalho científico passa a designar a concreção de atividade cientifica, ou seja, a
pesquisa e o tratamento por escrito de questões abordadas metodologicamente.
Assim, podemos perceber que no lócus acadêmico, trabalhos científicos
podem ser tanto resultados de atividades produzidas pelos alunos nas disciplinas de
um curso de graduação, como relatórios, artigos, projetos de pesquisa; quanto pode
ser a monografia produzida no final do curso, as dissertações de mestrado e as
teses de doutorado ao nível de pós-graduação, desde que estes estudos estejam
dentro de um padrão, de um método e sigam as normas específicas que possam
dar-lhes o estatuto de científico.
Dessa forma o estudante da graduação deverá ser desde cedo introduzido no
campo da produção cientifica, onde o mesmo seja habituado a produzir, (e não
somente reproduzir) os padrões de cientificidade capazes de validarem os estudos
que porventura venha a desenvolver no desenrolar de sua carreira profissional, ou
no continuum de sua formação em cursos de pós-graduação, por exemplo, onde
possa vir a escolher o caminho da pesquisa como campo de atuação.
Buscando subsídio para o que foi dito acima, vejamos o que diz Salomon
(1991) ao se referir à produção do trabalho científico pelo estudante de graduação:
(...) o fundamental no curso de graduação é criar uma mentalidade
cientifica, condição necessária para se formar o profissional de nível
superior. Da formação dessa mentalidade faz parte integrante e
insubstituível a realização pessoal do conhecimento científico. E para se
conseguir produzir o próprio conhecimento, ou seja, se adquirir ativamente
a ciência necessária à formação profissional, o caminho por excelência é o
trabalho científico. (Introdução, p.12).

30. 29
Neste sentido, Gohn (2005) vem trazendo considerações e elementos
importantes na compreensão acerca do pensamento científico que serve de guia
para a compreensão da “essência” dos fenômenos e para a apreensão de uma
realidade dialética:
Científico seria o pensamento que não se contente com a forma como o
conhecimento se manifesta pela situação, mas o questiona. Constrói-se a
partir da investigação dos fatos reais, distinguindo-se o que é “essencial”,
do que é “acessório”, ficar no essencial é necessário para se romper com
as representações ilusórias, imediatas. (p. 255).
Dessa forma, tem-se colocado no meio acadêmico e científico a necessidade
do desenvolvimento pelo sujeito da capacidade de refletir, teorizar, problematizar,
construir o saber e com ele contribuir tanto para o seu desenvolvimento pessoal
quanto da sociedade em que se insere. É assim que se tornam cada vez mais
comuns as atividades acadêmicas que servem de exercício para a construção do
conhecimento e da reflexão pelos sujeitos em formação, entre essas atividades,
destaca-se o Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografia.
2.3 Monografia ou TCC? Conceitos...
Nas discussões sobre o que caracterizaria o trabalho científico dentro da
universidade vê-se que este apresenta diferentes denotações, denominações,
dependendo do tipo de trabalho que se desenvolve, dos objetivos que se buscam
atingir e dos métodos empregados na sua construção. No presente capitulo
estaremos nos debruçando sobre o conceito de TCC (Trabalho de Conclusão de
Curso) ou Monografia, como é mais comumente conhecido no jargão universitário,
mormente na graduação.
Historicamente, o termo monografia tem sido conceituado de várias formas,
no entanto, há um consenso geral em defini-la como um trabalho escrito resultante
do estudo de um aspecto particular de determinado assunto. Segundo Lakatos e
Andrade (1991), essa definição tem sua origem no século XIX, a partir de um
método das ciências sociais que culminou com o trabalho “Monografia da família

31. 30
operária”, publicado por Le Play em 1855. De acordo com as autoras “o método
empregado por Le Play partiu do princípio de que qualquer caso que se estude em
profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou até de todos
os casos semelhantes”. (LAKATOS e ANDRADE, 1991).
Ao analisarmos etimologicamente a palavra monografia vemos que a mesma
se forma a partir da junção dos termos mono (um) e graphein (escrita), sendo dessa
forma um trabalho cientifico que tem como um dos princípios a especificação, a
redução da abordagem a um só assunto, a um só problema. (SALOMON, 1991).
Eco (1998) em sua obra “Como se faz uma tese” ao referir-se ao trabalho que
é desenvolvido quando se pretende obter o título de mestre ou doutor nas
universidades italianas traz elementos interessantes também no que se alude à
produção de um bom trabalho científico, seja ele de pós-graduação ou graduação.
Segundo o autor, “uma monografia é a abordagem de um só tema, como tal, se
opondo a uma ‘ historia de”, a um manual, a uma enciclopédia, (...) é uma análise de
um tema específico”.
Dessa forma, cabe situarmos o conceito de monografia como produção
cientifica que parte da análise de um tema específico, no sentido que lhe é atribuído
por vários autores (dos quais, alguns veremos a seguir), que lhe atribuem variadas
significações a depender de cada contexto, onde recebe definições tanto num
sentido lato quanto num sentido estrito.
Segundo Salomon (1999), em sentido lato, monografia é todo trabalho
científico de primeira mão, que resulte de pesquisa. Em sentido estrito, a monografia
se identifica com a tese, ou seja, tratamento escrito de um tema específico que
resulte de pesquisa científica com o escopo de apresentar uma contribuição
relevante e original à ciência.

32. 31
Vemos a partir da definição dada pelo autor que o termo monografia pode se
referir tanto ao trabalho final de conclusão de curso, quanto às dissertações de
mestrado e as teses de doutorado.
Segundo Monteiro, (Apud OLIVEIRA, 2003), o que diferencia um Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) de uma dissertação ou uma tese é o grau de exigência e
o nível de investigação e profundidade na sua elaboração. O autor ainda coloca que
a acepção Monografia pode ser atribuída a qualquer um desses trabalhos, embora o
senso comum atribua o sentido de dissertação ao trabalho que é realizado no
mestrado e de tese ao que é produzido no doutorado.
Ainda buscando caracterizações para o que chamamos de monografia, observemos
o que diz Inácio Filho (2005):
Podemos caracterizar a monografia como uma síntese de leituras,
observações, reflexões e críticas, desenvolvidas de forma metódica e
sistemática por um pesquisador que relata a um ou mais destinatários um
determinado escrito que seja o resultado de suas investigações, as quais,
por sua vez têm origem em suas inquietações acadêmicas. (p. 80).
Assim sendo, pode-se depreender que no Trabalho de Conclusão de Curso,
espera-se do estudante que demonstre ser capaz de sintetizar informações,
discorrendo sobre um determinado problema de forma clara e concisa, utilizando-se
corretamente de determinados preceitos teórico-metodológicos, não deixando de
aliar essa produção a um olhar critico e a uma reflexão mais ou menos aprofundada
da realidade.
Os princípios presentes acima vêm reafirmar o pressuposto de que a
produção da monografia (TCC) deverá ser o tipo de trabalho que dê um recorte
original a um tema através da sistematização e organização de dados disponíveis
pela sua relevância, em determinadas fontes, como afirma Inácio Filho (2005): “Da
busca, da reflexão e da crítica, resulta a monografia, que deverá conter mais fatos
que opiniões”.

33. 32
Para Lakatos (1991, p.152), as características que devem ser observadas ao
conceituar monografia são:
a) trabalho escrito, sistemático e completo;
b) tema específico ou particular de uma ciência ou parte dela;
c) estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários aspectos e ângulos
do caso;
d) tratamento extenso em profundidade, mas não em alcance;
e) metodologia científica
f) contribuição importante, original e pessoal à ciência.
Dessa forma, o TCC pode se tornar uma experiência propiciadora tanto do
aprimoramento da capacidade de sistematização do estudante, como principalmente
do refinamento da capacidade de reflexão e da análise crítica através da síntese e
da re-elaboração dos conhecimentos por ele adquiridos em sua formação, apesar de
ainda serem poucas as produções na graduação que tragam realmente como marca
a originalidade.
Nesse sentido, Eco, (1998) vem trazendo uma assertiva que pode ajudar a
esclarecer como a monografia pode ser uma oportunidade para o desenvolvimento
da reflexão crítica.
Pode-se utilizar a ocasião da tese (mesmo se o resto do curso foi
decepcionante ou frustrante) para se recuperar o sentido positivo e
progressivo do estudo, entendido não como coleta de noções, mas como
elaboração crítica de uma experiência, aquisição de uma capacidade (útil
para o futuro) de identificar os problemas e encará-los com método e expô-
los segundo certas técnicas de comunicação. (Introdução).
Mais adiante, o autor ainda coloca:
Fazer uma tese significa, pois, aprender por ordem nas próprias idéias e
ordenar os dados. É uma experiência de trabalho metódico: quer dizer,
construir um “objeto” que, como princípio, possa também servir aos outros.
(...) assim, não importa tanto o tema da tese, quanto a experiência de
trabalho que ela comporta. (p.07).
Oliveira (2003), em sua dissertação de mestrado, onde trata das concepções
de egressos de um curso de pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso,
vem trazendo discussões que apontam o TCC como atividade que possibilita a
preparação para a pesquisa, embora poucos enveredem por esse caminho ao

34. 33
término da graduação, mas que também pode contribuir para que desenvolvam uma
atividade científica em suas profissões e especialidades futuras. (p. 61).
A monografia, como resultado do estudo científico de um tema, vai
sistematizar o resultado das leituras, observações, críticas e reflexões
feitas pelo educando. Assim sendo, ela se configura como uma atividade
de pesquisa científica, em função dos recursos metodológicos que exige na
sua elaboração. Quando os temas para pesquisa não constituem uma
exigência de determinada disciplina, é recomendável que os temas
selecionados sejam relevantes para a vida acadêmica e condizente com o
estágio de desenvolvimento intelectual do aluno. (OLIVEIRA, 2003, P.59).
Podemos inferir das conceituações até aqui apresentadas que o Trabalho de
Conclusão de Curso é uma experiência no sentido de introduzir o estudante na
produção técnico-científica, onde através da utilização de instrumentos teóricos e
sistemáticos o mesmo possa desenvolver a capacidade de análise e reflexão sobre
a realidade, ao mesmo tempo em que se torna um ensaio para a produção de
conhecimento que possa vir a realizar e dessa forma dar a sua contribuição ao
progresso da ciência, bem como poderá contribuir para que o futuro docente possa
desenvolver o espírito crítico e investigativo no desempenho de sua profissão, nos
seus espaços de atuação.
2.3.1 A monografia e o desafio na construção do conhecimento pelo educando
na graduação
Sabemos que é a graduação o momento em que a maioria dos estudantes vai
deparar-se pela primeira vez com desafios como o de desenvolver uma pesquisa
científica, apropriar-se de instrumentos teóricos e metodológicos, lidar com formas
de conhecimento mais elaboradas, onde lhe vai ser exigido que assuma um papel
ativo, ou seja, que assuma uma postura contrária a tudo que ele aprendeu em suas
experiências anteriores com a educação formal, em que na maior parte do tempo
desempenhou um papel passivo.
Assim, ao ingressar na universidade, o estudante se depara com um mundo
desconhecido para ele, em que será forçado a desenvolver uma percepção mais

35. 34
profunda das coisas, onde lhe será exigido que saia da superfície dos fenômenos,
onde terá que lidar com a complexidade do saber científico e submeter-se às regras
do meio acadêmico, que incluem entre outras coisas o domínio de técnicas e de
instrumentos, e experiência de passar por uma banca examinadora configurando se
essas ocasiões como momentos geradores de tensão e ansiedade.
Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituição e fora dela deu
ao aluno os instrumentos teórico-práticos para que este busque
conhecimentos empírico/conceituais, formule racionalmente questões e
trace relações inovadoras, então este aluno se aproveitará da autonomia
que estas formas de trabalho lhe propiciam. Sob essas condições, este
aluno não deverá encontrar maiores dificuldades para planejar, elaborar e
redigir trabalhos científicos monográficos ou quaisquer outros. Mas, se for
portador de concepções gerais e fixas eternamente acostumado a receber
e devolver generalidades e não situações problemáticas, como fruto de um
ensino centrado no modelo de transmissão-recepção, então o trabalho
monográfico se configurará, para ele, como um momento crítico.
(OLIVEIRA, 2003, P.136).
Neste sentido, Oliveira (2003), ao citar alguns estudos que tem se voltado
para a discussão em torno do Trabalho de Conclusão de Curso, cita o trabalho de
Rios (1999) que em sua pesquisa enfocou o TCC sob a ótica avaliativa, investigando
o comportamento e estado emocional do aluno durante a elaboração do trabalho e
do processo de avaliação do mesmo, concluindo a autora que este é, por vezes, um
momento penoso para os alunos.
Em seu estudo, a autora também fez uma análise dos desafios
experimentados pelos alunos durante a elaboração do trabalho e aponta as
seguintes dificuldades: indefinição na escolha do tema; baixa motivação
pela atividade; desconhecimento dos critérios para aprovação do projeto;
acompanhamento restrito a um orientador; necessidade de ter maior
fundamentação teórico-metodológica; dificuldade de acesso à bibliografia
atualizada; burocracia, pouca receptividade nas instituições e demora na
devolução dos instrumentos de pesquisa, durante a coleta de dados;
necessidade financeira para digitação e reprodução do trabalho;
insegurança e nervosismo. (OLIVEIRA, 2003, P. 139).
Oliveira (2003), coloca que, pelo fato de a monografia, geralmente, estar
relacionada com a conclusão de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por
mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, é inevitável
um sentimento de insegurança, pois que é uma experiência desconhecida para ele.

36. 35
Os momentos de independência e a conseqüente liberdade causam
insegurança, principalmente porque estão associados à responsabilidade
por um futuro que no momento não é conhecido ou apenas vagamente
vislumbrado e pelo qual se espera que as novas habilidades sejam
demonstradas. (p.90)
Ainda segundo a autora, muitos professores localizam as dificuldades dos
alunos na redação de trabalhos científicos na sua inexperiência em lidar com a
forma científica.
Imaginam que um curso de métodos e técnicas de pesquisa científica
poderia resolver todas as dificuldades que surgem. É preciso sair do
imediato na análise das dificuldades de planejamento e redação de
trabalhos científicos, ir mais fundo, esmiuçar essas dificuldades, explorar
as possibilidades que elas apresentam. Elas simplesmente estão
expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criação
científica. (p. 40)
Podemos perceber que são poucos os estudos que se debruçam sobre uma
análise de como os sujeitos que passam pela experiência da graduação vêem,
apreendem, reproduzem re-elaboram, incorporam as experiências vividas nesse
período, especialmente estudos que desenvolvidos sob o foco das representações
sociais que os mesmos constroem, estabelecem a respeito.
Dessa forma, no presente trabalho, estaremos buscando identificar as
representações sociais de estudantes concluintes de um curso de pedagogia que no
decorrer de sua formação vivenciaram o processo de construção de trabalhos
científicos, passando por alguns elementos que envolvem a iniciação à pesquisa, em
disciplinas, estágios e atividades extracurriculares e que conseqüentemente lidarão
pelo desafio de produzir uma monografia e expô-la diante de uma banca
examinadora.
Cremos que um estudo focado nas representações sociais desses indivíduos
faz-se necessário e importante à medida que leva em consideração o fato de que os
mesmos, no contexto de sua formação, interagem vivenciam, compartilham
situações, aprendizados, sentimentos, percepções, estereótipos e, sobretudo
elaboram uma forma de saber particular, construído no cotidiano em que constroem
também representações sobre esse momento da sua graduação, onde entram

37. 36
concepções preestabelecidas, e, sobretudo as experiências vivenciadas nestes
momentos.
2.4 As Representações Sociais na construção de nosso objeto de estudo
O conceito de representações sociais emerge no âmbito da psicologia social
com a publicação de um estudo pioneiro desenvolvido por Serge Moscovici,
publicado em 1961: A psicanálise, sua imagem e seu público, no qual o autor
“mostra que é possível a construção de um conhecimento válido pelo senso comum
e que se pode apreender o conhecimento em uma dimensão psicossociológica”.
(ANADÓN e MACHADO, 2003).
Embora o trabalho de Moscovici seja pioneiro no que se refere ao estudo das
representações sociais, o conceito por ele desenvolvido tem raízes nos estudos
desenvolvidos pelos fundadores da sociologia moderna, especialmente Durkheim
que é quem primeiramente introduz a noção de representações coletivas. Para ele
as categorias básicas do pensamento teriam origem na sociedade, e o
conhecimento só poderia ser encontrado na experiência social, ou seja, a vida social
seria a condição de todo pensamento organizado e vice-versa.
Durkheim propôs como condição essencial na elaboração do conhecimento, a
formação de conceitos que são repartidos pelos membros do grupo, com origem nas
características da vida na coletividade. Para o sociólogo, a individualidade humana
se constitui a partir da sociedade.
Durkheim (apud MINAYO, 2000) coloca que:
As Representações coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa
nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a
sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos
considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. (p.90)
É nessa questão que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novos
elementos à elaboração do conceito de representação social. Para ele o indivíduo

38. 37
tem papel ativo e autônomo no processo de construção da sociedade, da mesma
forma que é criado por ela. Ele também tem participação na sua construção.
Diferentemente de Durkheim, que considerou as representações coletivas
de maneira estática e análoga às categorias puramente lógicas e
invariantes do espírito no qual estão incluídos todos os modos de
conhecimento, Moscovici os considera de uma maneira dinâmica (de
natureza móvel e circulante), mais como um modo específico de conhecer
e comunicar aquilo que se conhece. (ANADÓN e MACHADO, 2003, P.12).
Segundo Anadón e Machado (2003):
Apoiando-se em Durkhiem, Moscovici vai mais além, e se debruça sobre
uma forma de conhecimento apropriada ao mundo contemporâneo na qual
predominam mudanças constantes e o pluralismo de idéias e de doutrinas,
quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. (p. 11).
Assim, dentro da especificidade do estudo de Moscovici (2003) emerge o
conceito de representação social: “conjunto de conceitos, afirmações e explicações
originadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicações interindividuais”.
Esse “conjunto”, segundo Anadón e Machado (2003) vai designar uma forma
de conhecimento característico, o saber do senso comum, que, no entanto, não
surge pura e simplesmente no cotidiano, dessa forma, o saber do senso comum é
permeado também por “fragmentos de teoria científica transformadas para servir à
vida cotidiana”.
Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO, 2003), discute a importância de se
buscar compreender as representações sociais enquanto fenômenos cognitivos,
“que se dão a partir de conteúdos representativos colhidos em diferentes suportes,
como a linguagem, discursos, documentos, práticas, dispositivos materiais, etc”).
Segundo definição apresentada por Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO,
2003), as representações sociais são modalidades de conhecimento prático
orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e
ideológico em que vivemos.

39. 38
Enquanto fenômenos cognitivos, as representações implicam em pertença
social dos indivíduos e implicações afetivas e normativas, interiorizações
de experiências, de práticas, de modelos de conduta e de pensamento,
socialmente inculcados ou transmitidos. (apud ANADÓN e MACHADO,
2003, P.41).
Anadón e Machado, (2003), atentam para a análise da linguagem como modo
de investigação das representações sociais “porque ela permite que se coloque um
olhar sobre os mecanismos cognitivos presentes em sua elaboração”.
Mais adiante os autores ainda colocam que no processo de identificação,
investigação das representações sociais faz-se necessário que atentemos para as
condições (sociais, institucionais) em que estas representações são construídas:
Tratando-se de colocar em evidência o caráter cognitivo e social das
representações sociais, dois princípios estão na base de nosso
procedimento de análise. Em um primeiro momento o estudo das
representações sociais exige que se examine a atividade a partir da qual se
constrói o saber, (...) tomar em conta o sujeito do conhecimento na
construção do sentido. (...). Em um segundo momento seu estudo exige o
exame das condições sociais e institucionais da produção e circulação
deste conhecimento em referência a uma prática visto que ela se oferece
como visão do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem
quotidianamente. (ANADÒN e MACHADO, 2003, p. 57).
Coutinho (2005) coloca que as representações sociais são construídas pelas
interações e comunicações no interior de grupos sociais, refletindo a situação das
pessoas no que diz respeito aos assuntos que são alvo do seu cotidiano e que são
elaborados graças às redes de interações e comunicações mútuas, às experiências
práticas e às transmitidas oralmente, através da história oral, as conversações do
dia-a-dia, etc.
Dessa forma, entrariam como elementos construtores das representações
sociais os valores, os estereótipos, os mitos, as atitudes, crenças, que são
construídos em conjunto por um determinado grupo social, perpassando essa
construção pelo “emaranhado de informações, opiniões, atitudes, expectativas, entre
outras variáveis veiculadas ao contexto social”. (COUTINHO, 2005).
De acordo com Minayo (2000 p.108):

40. 39
As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e
condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a
partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua
mediação privilegiada, porém é a linguagem, tomada como forma de
conhecimento e de interação social.
A autora ainda acrescenta: “Fruto da vivência das contradições que permeiam
o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expressões, marca o entendimento deles com
seus pares, seus contrários e com as instituições”.
Assim, cremos que no contexto e no cotidiano de uma instituição como a
universidade, são construídas representações, que surgem no centro das relações
estabelecidas entre os diferentes sujeitos, que ali se encontram e que trazem
concepções de mundo, valores, crenças e estereótipos que se constroem e
reconstroem-se no contato com seus pares e com as diversas situações (por vezes
conflituosas) que permeiam os seus processos de formação.
Dessa forma, consideramos relevante o estudo voltado para as
representações sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia – campus VII acerca do Trabalho de Conclusão de Curso por entendermos
que esta é uma situação peculiar e conflituosa em que emergem tensões,
contradições, que circulam e influenciam os modos de pensar e interpretar a
realidade e que podem se determinantes na sua formação.

41. 40
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Ao desenvolvermos uma atividade de pesquisa, torna-se necessário que
optemos por um caminho, um método que propicie a orientação necessária e
adequada ao tipo de estudo que ora realizamos, assim, optamos no presente
trabalho pelo paradigma qualitativo por compreendermos ser o mesmo essencial ao
cumprimento dos objetivos do presente trabalho: Identificar e analisar as
representações sociais dos estudantes do curso de pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.
O paradigma qualitativo de pesquisa surge nas ciências humanas e sociais,
em que se inclui a educação, como reação aos postulados positivistas, estes
priorizando excessivamente a racionalidade técnica, cientificista, no que diz respeito
a um modelo de ciência que se apóia meramente em aspectos, dados quantitativos
para interpretar a realidade, uma interpretação feita sem a contribuição dos sujeitos
que participam do processo de elaboração do conhecimento.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa nas ciências sociais, com um nível de qualidade que não pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (FACHIN,
1993, P.23).
Ao optarmos pelo paradigma qualitativo de pesquisa estamos eliminando a
dicotomização entre sujeito e objeto, onde o objeto de pesquisa se transforma em
sujeito, e não o contrário.
É possível explicar objetivamente o homem? Esta é certamente a grande
questão das ciências humanas e sociais. Se nas ciências naturais o objeto
de investigação sempre foi um produto acabado, separado, classificável,
seriável, neutro e por isso mesmo passível de objetivação, nas ciências

42. 41
humanas e sociais o objeto é o próprio homem e suas relações, isto é, um
objeto em processo, inacabado, vivo, múltiplo e ideológico. Se nas ciências
naturais há uma relação de oposição entre sujeito e objeto e é dessa
oposição que surge o conhecimento, nas ciências humanas é impossível
fazer essa cisão sujeito/ objeto. (KRAMER, 1998 P.21).
Nesta fala de Kramer, ficam claramente evidenciadas as particularidades de
uma postura epistemológica que põe o individuo no centro do processo de
construção do conhecimento, que percebe o mesmo como ser histórico, social,
inserido em uma cultura que ele mesmo contribui para construir e reconstruir. Onde
no processo investigativo, traz elementos que não podem se enquadrados,
categorizados em variáveis quantificáveis, generalizáveis.
Neste sentido, vejamos o que diz Macedo (2006) ao afirmar que a realidade
não pode se interpretada com base somente em paradigmas normativos:
O mundo dos sentidos, dos significados, dos símbolos, dos mitos, das
representações, do imaginário, das ideologias, por exemplo, não se permite
ser compreendido por uma lógica dura, laboratorial. (p.37-38).
Macedo (2006) ainda coloca que, “na emergência qualitativa aparece mais o
intensivo que o extensivo, sem, entretanto, cair na negação maniqueísta deste
último”.
Embora busquemos priorizar nas ciências humanas e sociais o paradigma
qualitativo, não podemos abdicar totalmente da análise quantitativa, desmerecer a
sua praticidade, correndo o risco de aprisionarmo-nos em reducionismos e
dogmatismos epistemológicos.
Podemos perceber que o paradigma qualitativo destitui a visão do sujeito
pesquisador como um ser neutro, superior e do sujeito pesquisado transformado em
variáveis, que desaparece nas generalizações. Destitui também o conceito de que o
único conhecimento valido é o conhecimento cientifico, neutro, sistematizado. Uma
visão que valoriza os saberes construídos nas relações cotidianas entre os
indivíduos. Como vem afirmando Nóvoa (2005):

43. 42
A ciência pós-moderna tende a reinvestir o senso comum, não para com
ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as
quais, em tempos, o discurso cientifico procurou edificar-se. A política
deste final de século procura reencontrar os sujeitos, não se limitando as
dominantes de contexto ou de estrutura. São duas evoluções decisivas,
também na arena educativa, na medida que sugerem um olhar mais
centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos,
sobre suas crenças e atitudes, sobre seus valores e ideais. (p. 32).
Cremos ser a pesquisa qualitativa de fundamental importância no presente
estudo à medida que permite adentrarmos nos significados construídos
coletivamente pelos sujeitos, ao tempo em que são postas como elo central e eixo
norteador da investigação as representações sociais que os mesmos elaboram em
conjunto.
3.1 Lócus da Pesquisa
O presente estudo foi desenvolvido no Departamento de Educação, Campus
VII, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), localizado no município de Senhor
do Bonfim. O departamento, criado pelo Decreto nº 31.574, de 27/03/1985
originalmente fazia parte da antiga Faculdade de Educação de Senhor do Bonfim
(FESB), passando á condição de departamento somente em 1997 com a
reestruturação das universidades Estaduais da Bahia.
Foi este também o ano da implantação do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau.
Com as novas reformulações dos cursos de pedagogia, em 1999, o curso de
pedagogia da UNEB passa a habilitar o futuro docente para o exercício em
Educação Infantil e Magistério em Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Além do curso de pedagogia, que funciona nos períodos vespertino e noturno,
o departamento ainda oferece as licenciaturas em matemática e ciências biológicas
e os bacharelados em ciências contábeis e enfermagem, além de desenvolver
programas de formação continuada de professores que atuam nos municípios da
microrregião.

44. 43
Em 2004 o departamento passa a oferecer uma nova habilitação para o curso
de pedagogia (Licenciatura Plena em Pedagogia Docência e Gestão de Processos
Educativos), ainda em processo de aprovação, que passaria a formar um
profissional habilitado para atuar tanto na docência quanto na gestão de processos
educativos escolares e não escolares e na produção e difusão de conhecimento no
campo educacional.
A partir da análise de projetos de curso de pedagogia no departamento de
educação, podemos perceber que a exigência da apresentação de monografia como
requisito para a conclusão e obtenção de grau é instituída no ano de 2001, onde a
turma de pedagogia com habilitação em educação infantil e séries apresentou seus
trabalhos e foram submetidos à apreciação de uma banca examinadora.
Ao analisarmos os fluxogramas de disciplinas das habilitações oferecidas pelo
departamento, percebemos que a habilitação em educação infantil e séries iniciais
traz a disciplina monografia nos dois últimos semestres (7º e 8º) da graduação,
contabilizando uma carga horária de 75 e 90 horas respectivamente e a nova
habilitação (docência e gestão de processos educativos) apresenta uma carga
horária menor (60 horas), sendo que a disciplina só é oferecida no oitavo e último
semestre.
3.2 Sujeitos
Os sujeitos pesquisados - estudantes dos cursos de pedagogia - foram
escolhidos entre aqueles que estavam concluindo sua formação e,
conseqüentemente, passando pelo processo de escrita, elaboração do TCC, e
matriculados na disciplina.
Também participaram da pesquisa aqueles que haviam trancado e/ ou
desistido da disciplina no último semestre acadêmico. Todos fazendo o curso
noturno. Entre aqueles que estavam fazendo a disciplina Trabalho de Conclusão de
Curso, havia egressos da habilitação anterior (Educação Infantil e Magistério em
Séries Iniciais do Ensino Fundamental), bem como aqueles que se incluem na nova
habilitação (Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos).

45. 44
Os participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, onde lhes foi
explicado o tema da pesquisa e entregue o questionário pessoalmente, onde foram
esclarecidas dúvidas quanto ao objeto da pesquisa e aos procedimentos a serem
seguidos na resposta e devolução do referido questionário.
Assim, foram entregues 28 questionários entre os estudantes, dos quais, 20
foram devolvidos, havendo, dessa forma, morte de 29% na devolução dos mesmos,
embora tenha havido uma insistência para que fossem devolvidos em data
prefixada, algumas pessoas não entregaram, alegando esquecimento ou não
retornaram ao campus, tornando-se impossível a sua localização nas datas
previstas.
3.3 Instrumentos e Estratégias
3.3.1 Questionário
Dada a especificidade do nosso estudo, que se volta para a identificação e
análise das representações sociais de um grupo característico (no caso, estudantes
de pedagogia) faz-se necessário que adotemos instrumentos de coleta e métodos
de análise que possam fornecer os elementos necessários á construção do presente
estudo, permitindo-nos ir ao encontro dos sujeitos e retirar deles os elementos que
subsidiem nosso trabalho.
Segundo Anadón e Machado (2003): “A matéria primeira das representações
sociais é construída por repertórios de opiniões, julgamentos individuais, nos quais é
preciso reconstituir os princípios organizadores comuns a um conjunto de indivíduos
em particular”. Para os autores esta tarefa exige diferentes tipos de análise de
dados.
Abric (apud ANADÓN e MACHADO, 2003) aponta que entre os mais
conhecidos procedimentos de coleta do conteúdo das representações sociais estão
os métodos ditos interrogativos e os métodos tidos como associativos. No presente
estudo, utilizamos como suporte para a coleta de dados junto aos nossos sujeitos de
pesquisa o questionário e associação livre de palavras.

46. 45
Para coleta de dados junto aos estudantes de pedagogia foi utilizado o
questionário pelo fato do referido instrumento abranger uma quantidade considerável
de indivíduos, bem como permitir uma organização do tempo disponível para a
realização da pesquisa junto a esses sujeitos.
O questionário torna-se um interessante método de investigação quando se
deseja obter uma visão mais ou menos homogênea das compreensões, pontos de
vista de um determinado grupo social, de sujeitos que compartilham, vivenciam
situações, espaços cotidianos. “O questionário consiste num elenco de questões que
são apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter
respostas para a coleta de informações” (FACHIN, 1993).
3.3.2 Associação livre de palavras
Aliada ao questionário, a técnica da associação livre de palavras, que,
segundo Anadón e Machado (2003) consiste em pedir ao sujeito que, a partir de
uma palavra-chave ou série de palavras produza todas as palavras, expressões ou
adjetivos que lhe venham à mente. Assim, partindo-se de um conceito-chave (TCC),
os sujeitos foram solicitados a elencar 10 palavras ou expressões afloradas no
primeiro momento, sendo dessa maneira levados a exteriorizar os conceitos, idéias,
sentimentos e expressões.
Acreditamos que os presentes instrumentos foram importantes e necessários
em um contexto que não permitiu o contato mais estreito e aprofundado,
enriquecedor do trabalho, já que os sujeitos da pesquisa encontravam-se em locais
diferentes e distantes entre si, oportunizando-se os encontros apenas durante as
aulas no período noturno, já que a maioria trabalha durante o dia.
Os instrumentos utilizados possibilitaram a compreensão das representações
sociais dos sujeitos pesquisados, permitindo que através de suas falas,
materializadas no papel, adentrássemos nas significações que os mesmos atribuem
ao TCC, significações necessárias à construção dessa pesquisa.

47. 46
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
O presente capítulo traz a descrição e análise dos dados obtidos junto aos
sujeitos da pesquisa, quando faremos uma interpretação dos resultados obtidos,
buscando atender à nossa indagação inicial norteadora do presente estudo: Quais
as representações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia - campus VII tem a respeito do Trabalho de Conclusão de Curso ou
TCC?
Para realização da pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo cinco
(05) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais oito (08) questões
concernentes ao nosso objeto de estudo, incluindo-se uma questão que engloba a
associação livre de palavras, buscando-se dessa forma chegar às representações
dos mesmos sobre o TCC.
4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados
Ao analisarmos o perfil dos sujeitos pesquisados pudemos perceber que 95%
são do sexo feminino e 5% são do sexo masculino:
masculino
5%
feminino
95%
Gráfico 4.1: Sexo dos sujeitos pesquisados

48. 47
Com relação à faixa etária, constatamos que estão entre os 21 e 51 anos,
sendo que apenas um (01) apresenta idade entre 17 e 21 anos; sete (07) estão
entre os 22 e 26 anos; cinco (05) entre 27 e 31 anos; zero (0) entre os 32 e 36;
quatro (04) entre 37 e 41 anos; dois (02) entre 42 e 46 anos; um (01) entre 47 e 51
anos; zero com idade superior a 52 anos de idade; como podemos perceber no
gráfico:
5% 0% 5% 17 a 21
22 a 26
9% 27 a 31
32 a 36
19% 38%
37 a 41
24% 42 a 46
0%
47 a 51
superior 52
Gráfico 4.2: Faixa etária dos sujeitos pesquisados
Em seguida foi solicitado que os mesmos informassem o local em que
residiam (zona urbana ou zona rural), onde se constatou que todos residem na zona
urbana.
Ao informarem a função profissional, cerca de 44% dos sujeitos declararam
exercer a função docente, seguindo-se de 32% que se declararam servidores
públicos; 14% não exerciam nenhuma função profissional no momento da pesquisa;
5% informaram exercer a função de comerciantes; sendo também 5% o número
daqueles que declararam exercer funções autônomas.