Comprension lectora - niveles de lectura
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Esta presentación fue usada para la capacitación de un grupo de profesores de un colegio subvencionado. Se explican los niveles de electura de Van Dijk y Kintsch, qué son las proposiciones y cómo ...

Esta presentación fue usada para la capacitación de un grupo de profesores de un colegio subvencionado. Se explican los niveles de electura de Van Dijk y Kintsch, qué son las proposiciones y cómo se lleva a cabo el proceso lector.

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Comprension lectora - niveles de lectura Presentation Transcript

  • 1. LECTURA Y ‘COMPRENSIÓN’
  • 2. OBJETIVOS • Identificar los tres niveles de representación mental en comprensión lectora y conocer sus características. • Manejar los conceptos clave involucrados en la lectura comprensiva. • Reconocer la importancia de los procesos inferenciales y el conocimiento previo en la lectura.
  • 3. Antes de empezar… • ¿Quién debe enseñar a leer? • ¿Qué es la lectura? – Conceptos clave en lectura – Qué debe enseñarse en lectura • ¿Cómo se comprende cuando se lee? Discutamos…
  • 4. Lo que NO es comprensión (Pero es importante…) • Decodificación • Motivación a la lectura • Velocidad Lectora • Lectura Silenciosa TEXTO ESCRIT O VISIO N PRON UNCIA CION
  • 5. Error (en este sentido) = no ha leído bien Yo hoy iré a a la casa de mi querida tía Juanita No ha visto bien la palabra o grafía Defecto de visión o decodificación
  • 6. Error (en este sentido) = no ha leído bien Yo hoy iré a a la casa de mi querida tía Juanita No ha visto bien la palabra o grafía Defecto de visión o decodificación
  • 7. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a golpes Fijamos vista en un punto y captamos una cantidad de ’grafías’ Me dejaron en la calle de las Camelias al pie de una rejaMe dejaron
  • 8. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a golpes Fijamos vista en un punto y captamos una cantidad de ’grafías’ Me dejaron en la calle de las Camelias al pie de una rejaMe dejaron en la calle de las Camelias
  • 9. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a golpes Fijamos vista en un punto y captamos una cantidad de ’grafías’ Me dejaron en la calle de las Camelias al pie de una rejaMe dejaron en la calle de las Cameliasal pie de una reja
  • 10. Los invito a ver un video…
  • 11. EL PROCESO LECTOR COMPRENSIÓN LECTORA BULLETS & POINTS
  • 12. Lectura Comprensiva • Al leer, se trabaja con 3 niveles de representación mental: a) el „código de superficie‟ (textual – literal), b) el „texto base‟ (textual – inferencial), y c) el „modelo de situación‟ (extratextual - inferencial).
  • 13. CÓDIGO DE SUPERFICIE • El texto mismo. Se analiza sintáctica y léxicamente. “Mantiene los términos y la sintaxis de la cláusula en forma exacta. Es el nivel más lingüístico” • Después de formar la estructura semántica, deja de ser relevante y puede olvidarse.
  • 14. PREGUNTAS… • ¿Qué tendríamos que enseñar para este nivel de comprensión? • ¿Qué tipo de actividades se podrían utilizar? • ¿Qué tipo de estrategias enseñarían para este nivel de comprensión?
  • 15. En resumen… • Nivel literal • Trabajo de vocabulario y sintaxis • Estrategias simples de recuperación de información • Poca dificultad en comprensión
  • 16. VOCABULARIO - ¿CÓMO? • TIPICAMENTE – Comer: “Masticar y desmenuzar el alimento en la boca y pasarlo al estómago” (RAE). – Océano: “Grande y dilatado mar que cubre la mayor parte de la superficie terrestre” (RAE). • MEJOR: – Ayudar a tener una mejor „imagen mental‟ de los conceptos.
  • 17. COMER • Extender el concepto a lo que puede „colocarse‟ con la palabra: – ¿Qué se puede comer? – ¿Quién puede comer? – ¿‟Algo‟ puede comer a „alguien‟? – ¿‟Algo‟ puede comer „algo‟? – ¿‟Alguien‟ puede comer „algo‟? – ¿‟Alguien‟ puede comer a „alguien‟? – ¿Qué se usa para comer?
  • 18. • Extender el concepto a otros contextos – ¿Sólo se usa el término para comida? – ¿Qué otros contextos existen para „comer‟? • ¿Existen frases „idiomáticas‟ o „fijas‟? – „Comer‟ vivo a alguien – „Come‟ y calla VOCABULARIO - ¿CÓMO? COLEGIO NUEVO HORZONTE
  • 19. TEXTO BASE • Segundo nivel - un grupo ordenado de „proposiciones‟ que representan el significado que subyace al texto (estructura semántica). Si usas menos el auto, ayudas a tu salud Salvas el mar Reduces el calentamiento global Salvas coral, miles de peces y otros organismos
  • 20. TEXTO BASE • Se encuentra en dos niveles: – „Microestructura‟: proposiciones individuales y sus relaciones a nivel local, y – „Macroestructura‟: discurso como un todo, a nivel global (el resumen).
  • 21. Microestructura (nivel local) Macroestructura (nivel global) R E S U M E N
  • 22. Título IDEAS SECUNDARIAS (detalles) IDEAS PRINCIPALES (más importantes)
  • 23. Macroestructura
  • 24. HASTA AHORA… • El texto base tiene dos niveles: – Microestructura – Macroestructura (idea principal, resumen)
  • 25. • Macroestructura (el resumen) debe inferirse desde el texto. • Gracias a 3 estrategias: – a) supresión (borrar información menos importante), – b) generalización y – c) construcción (genera proposiciones x „inferencias’). TEXTO BASE
  • 26. • Frecuentemente esquemático (basado en formas retóricas). Tiene una tipología = „superestructura‟ (ej.: texto narrativo, siempre tiene introducción, cuerpo y desenlace) TEXTO BASE Había una vez… …y vivieron felices para siempre. introducción cuerpo desenlace
  • 27. TEXTO BASE • Hay procesos inferenciales de distinta índole. • Hay grandes cantidades de conocimiento previo (general, de „dominio‟, de esquemas) involucrado y aplicado por el lector.
  • 28. HASTA AHORA… • TB tiene dos niveles: micro- (nivel local) y macroestructura (nivel global) • Uso de estrategias • Tiene superestructura (formas retóricas) • Se usan inferencias y conocimiento previo
  • 29. ¿CÓMO SE HACE? • El TB tiene secuencias de proposiciones que se hacen coherentes por „repetición de argumentos‟.
  • 30. ¿PROPOSICIONES? • Unidad fundamental de procesamiento. • Tienen un verbo, adverbio, adjetivo o conector (llamados „predicado‟) • Tienen uno o varios sustantivos, pronombres, u otras proposiciones (llamados„argumentos‟)
  • 31. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS? La manzana verde María tenía un corderito El niño cortó la leña y la guardó Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su hermana, quien comió la manzana verde
  • 32. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS? La manzana verde María tenía un corderito El niño cortó la leña y la guardó Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su hermana, quien comió la manzana verde
  • 33. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS? La manzana verde María tenía un corderito El niño cortó la leña y la guardó Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su hermana, quien comió la manzana verde
  • 34. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS? La manzana verde María tenía un corderito El niño cortó la leña y la guardó Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su hermana, quien comió la manzana verde
  • 35. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS? La manzana verde María tenía un corderito El niño cortó la leña y la guardó Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su hermana, quien comió la manzana verde
  • 36. PROPOSICIONES • Mira la siguiente oración: – “La hermosa manzana roja cayó del enorme árbol” • ¿De qué se trata la oración? – “La manzana cayó del árbol” (idea principal) – “La manzana” (idea principal) – La manzana era hermosa (idea secundaria, detalle) – La manzana era roja (idea secundaria, detalle) – El árbol era enorme (idea secundaria, detalle) Detalles
  • 37. HASTA AHORA… • Dos niveles: micro- y macroestructura • Superestructura (forma retórica) • Uso de estrategias para macroestructura (idea global) • Hecho de proposiciones. • Proposición = uno o más predicados, y uno o más argumentos. • Repetición de argumentos
  • 38. • Estrategia de „supresión‟: – “La hermosa manzana verde cayó del enorme árbol” – “La manzana cayó del árbol” • Estrategia de „generalización‟: – “Miguel compró manzanas, peras y piñas” – “Miguel compró frutas” ESTRATEGIAS
  • 39. • Si hay vacíos = „construir‟ proposiciones para comprender – Matías quería una guitarra nueva. Se puso a trabajar en un restorán. • Proposiciones: (querer, matías, guitarra) (nueva, guitarra) y (trabajar [matías], restorán) • No hay indicio textual de la relación causal entre las oraciones. • Lector debe „inferir‟ o „construir‟ una o más proposiciones puente. – Matías necesitaba dinero para comprar la guitarra. – Trabajando se gana dinero.
  • 40. HASTA AHORA… • Dos niveles y superestructura textual • Uso de estrategias para macroestructura (idea global) • Proposiciones = predicado(s) + argumento(s) • Repetición de argumentos • Tres estrategias: supresión, generalización y construcción
  • 41. INFERENCIAS • “conjunto de procesos mentales que – a partir de la información textual disponible y la correspondiente representación mental coherente elaborada por quien lee – un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado, toda vez que se enfrenta a la comprensión de un texto dado” (Parodi, 2005: 51) • Lector recurre a 3 fuentes de información: – Estructura y organización de la información – Contenido proposicional – Tipos de conocimiento previo
  • 42. Inferencias (Kintsch, 2004) „Retira‟ información existente en memoria a largo plazo „Genera‟ nueva información derivándola del texto
  • 43. Inferencias (Kintsch, 2004) „Retira‟ información existente en memoria a largo plazo „Genera‟ nueva información derivándola del texto “Juan clavó la mesa” “con un martillo”
  • 44. Inferencias (Kintsch, 2004) „Retira‟ información existente en memoria a largo plazo „Genera‟ nueva información derivándola del texto Matías quería una guitarra nueva. Se puso a trabajar en un restorán.
  • 45. Inferencias (Kintsch, 2004) „Retira‟ información existente en memoria a largo plazo „Genera‟ nueva información derivándola del texto “Tres tortugas descansaban en un tronco flotante, y un pez nadaba debajo de ellas” “las tortugas estaban arriba del pez” “el pez estaba debajo del tronco”
  • 46. Inferencias (Kintsch, 2004) „Retira‟ información existente en memoria a largo plazo „Genera‟ nueva información derivándola del texto Razonamiento deductivo. Un dominio que va mucho más allá de la comprensión textual. El razonamiento explícito aparece cuando se rompe la comprensión apropiada. Es invocado como último procedimiento de reparación.
  • 47. Inferencias (Parodi, 2005) • Inferencias fundamentales/obligatorias – Correferenciales – Causa-efecto – Temporales – Espaciales • Inferencias optativas – Proyectivas o elaborativas – Valorativas o evaluativas
  • 48. HASTA AHORA… • Dos niveles + superestructura textual • Compuesto de Proposiciones = predicado(s) + argumento(s) • Repetición de argumentos • Tres estrategias: supresión, generalización y construcción • Procesos Inferenciales + conocimiento previo
  • 49. PREGUNTAS… • ¿Qué tendríamos que enseñar para este nivel de comprensión? • ¿Qué tipo de actividades se podrían utilizar? • ¿Qué tipo de estrategias enseñarían para este nivel de comprensión?
  • 50. EN RESUMEN… • Nivel textual – inferencial • El más cognitivo • Dos niveles: local y global • Tipologías = superestructura • Trabajo con información importante vs detalles (resúmenes) • Inferencias y conocimiento previo!!! • Estrategias para extraer información textual explícita e implícita
  • 51. MODELO DE SITUACIÓN • Representa el evento o situación sobre la que habla el texto. • Se realiza integrando información textual con conocimiento previo del lector y procesos inferenciales. • Está „más allá del texto‟.
  • 52. • La comprensión real implicaría la construcción de un nuevo modelo, o la actualización de un modelo antiguo. • Si no se integra con conocimiento previo se obtiene „conocimiento encapsulado‟. • Puede incluir „textos base‟ anteriores. MODELO DE SITUACIÓN
  • 53. Pablo Neruda fue un poeta Chileno, ganador del Premio Nobel de Literatura, quien tuvo una prolífica carrera. Entre sus poemas más famosos podemos encontrar…
  • 54. • El texto base y el modelo de situación NO SON ENTIDADES SEPARADAS, sino partes de la misma representación; suceden AL MISMO TIEMPO. NOTA
  • 55. MODELO DE SITUACIÓN • Lo más complicado es que el MS – al ser personal – incluye nuestros propios prejuicios, creencias, actitudes, objetivos, experiencias personales, etc., los que pueden interferir en la comprensión…o en el entendimiento del otro.
  • 56. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE MS • Si hay 100 llamas en un corral y sale una, ¿Cuántas quedan? – Respuesta real de un alumno en SIMCE: “0”
  • 57. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE MS • Si hay 100 llamas en un corral y sale una, ¿Cuántas quedan? – Respuesta real de un alumno en SIMCE: “0” El alumno en cuestión vivía en el norte de Chile, y tenía rebaño de llamas. Cuando se le consultó por qué había contestado ‘0’ en esta pregunta, dijo que ‘cuando una llama sale del corral, las otras la siguen’. Su Modelo de Situación estaba basado en lo real. ¡Esta respuesta está correcta entonces!
  • 58. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE MS • ¿En qué lugar se lee? a.- biblioteca b.- baño c.- cocina – Respuesta: b.- baño
  • 59. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE MS • ¿En qué lugar se lee? a.- biblioteca b.- baño c.- cocina – Respuesta: b.- baño Esta pregunta de una prueba sobre materia en un colegio particular subvencionado hacía referencia a lo que se había visto en clase. Sin embargo, la alumna tenía la experiencia de ver a sus padres y ella misma entrar al baño y leer. Otra vez, ¡esta respuesta está correcta! El MS de la alumna es distinto al resto.
  • 60. EJEMPLOS • ¿Crees que Chile tiene la misma cantidad de „social asks‟ que EEUU? ¿Por qué? • Respuesta: No, porque EEUU es más grande que Chile.
  • 61. EJEMPLOS • ¿Crees que Chile tiene la misma cantidad de „social asks‟ que EEUU? ¿Por qué? • Respuesta: No, porque EEUU es más grande que Chile. La respuesta a esta pregunta está ‘errada’, ya que el alumno contestó sin utilizar la información del texto. Utilizó su Modelo de Situación sobre Estados Unidos. El sabía que EEUU es más grande que Chile.. Cuando lqueremos que nuestros alumnos comprendan textos, debemos cuidar de que ellos contesten con lo que leen, no con su conocimiento previo.
  • 62. EJEMPLOS 70 19 74 59
  • 63. EJEMPLOS
  • 64. ALGO NO MENCIONADO… • Al llegar al Modelo de Situación, el estudiante es capaz de „aprender de los textos‟ (la habilidad para usar la información adquirida desde el texto de forma productiva en contextos nuevos) e ir más allá (pensamiento crítico, valorar los textos, etc.).
  • 65. LOS INVITO A LEER… • “Si los globos se reventaran, el sonido no sería capaz de llegar ya que todo estaría demasiado lejos del piso correcto. Una ventana cerrada también prevendría que el sonido llegue, ya que la mayoría de los edificios tienden a estar bien aislados. Ya que toda la operación depende de un flujo continuo de electricidad, una ruptura en medio del cable también causaría problemas. Por supuesto el caballero podría gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda podría romperse en el instrumento. Entonces no podría haber acompañamiento para el mensaje. Está claro que la mejor situación involucraría menor distancia. Entonces habría menos problemas potenciales. Con un contacto cara a cara, el mínimo número de cosas saldría mal.” Anderson, Richard Role of the Reader‟s Schema in Comprehension, Learning and Memory”, in Theoretical Models and Processes of Reading, by Ruddell, R.; Ruddell, M.; and Singer, H.
  • 66. EN RESUMEN… CODIGO DE SUPERFICIE TEXTO BASE MODELO DE SITUACION Microestructura Macroestructura SUPRESIÓN GENERALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN ESTRATEGIASCONOCIMIENTO -General o ‘de mundo’ -De dominio específico - Esquemas INFERENCIAS
  • 67. ¡OJO! • La lectura NO es igual para todos. Diferentes personas tienen diferentes procesos = estratégica. • La comprensión variará dependiendo del conocimiento previo, objetivos, actitud y motivación del lector. Por eso es personal. El modelo de situación será diferente para cada uno. • Nuestros estudiantes deben leer diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.), y géneros textuales (recetas, infografías, entrevistas, etc.) . ¡No solo
  • 68. ¿Dudas? ¿Preguntas?
  • 69. CONTACTO… MARCELA MANSILLA BEYER marmanbe@hotmail.com Celular: 89384166 ORLANDO NIETO BURGOS bigo36@hotmail.com Blog: www.lecturaycomprension.wordpress.com