Teorias Currículo

Teorias de Currículo

Autora
Rosa Fátima de Souza

2008

Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A,
mais informações www.iesde.com.br

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direitos autorais.

S586 Souza, Rosa Fátima de. / Teorias de Currículo. / Rosa Fátima
de Souza. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
176 p.

ISBN: 978-85-387-0148-4

1. Escola e currículo. I. Título.

CDD 792.028

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Sumário
Considerações a respeito do currículo................................................................................. 7
Mas o que significa currículo?................................................................................................................7
Atividades.............................................................................................................................................13

As contribuições das teorias críticas do currículo ............................................................ 15
Currículo, sociedade e poder.................................................................................................................15
Atividades.............................................................................................................................................20
Dicas de Estudo.....................................................................................................................................22

Currículo e cultura............................................................................................................. 23
O currículo como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade........................25 .
Atividades.............................................................................................................................................30

A perspectiva teórico-prática do currículo . ...................................................................... 33
O currículo encontra-se no centro da prática pedagógica.....................................................................33
Uma definição processual de currículo.................................................................................................34
A perspectiva teórico-prática do currículo............................................................................................35
A apresentação formal do currículo......................................................................................................36
Atividades.............................................................................................................................................37

Compreendendo as instâncias de concretização do currículo............................................ 39
Autonomia e constrangimentos em relação ao currículo......................................................................44
Afinal, qual é a autonomia dos professores em relação ao currículo?..................................................44
Atividades.............................................................................................................................................45

Política curricular para a Educação Básica no Brasil........................................................ 47
As políticas do governo federal para o currículo no Brasil. .................................................................47
.
A reestruturação curricular na década de 1980.....................................................................................50
A política curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
no contexto da nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996. ......................................................................51
.
Texto Complementar.............................................................................................................................54
Atividades.............................................................................................................................................55

A organização do currículo na Educação Infantil:
contribuições de Froebel, Montessori e Piaget.................................................................. 57
Froebel e os jardins-de-infância............................................................................................................57
O método Montessori............................................................................................................................60
Piaget e a pré-escola..............................................................................................................................61
Atividades.............................................................................................................................................63

A organização do currículo na Educação Infantil:
a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores...................................................... 67
A pedagogia Freinet .............................................................................................................................67


A proposta dos temas geradores............................................................................................................69
Alternativa curricular/proposta pedagógica..........................................................................................69
Os temas geradores...............................................................................................................................70
O trabalho pedagógico..........................................................................................................................71
Atividades.............................................................................................................................................73
Dicas de Estudo.....................................................................................................................................75

Política curricular para a Educação Infantil no Brasil....................................................... 77
A especificidade do currículo/proposta pedagógica para a Educação Infantil......................................77
Currículo e/ou proposta pedagógica?....................................................................................................78
Política curricular para a Educação Infantil no Brasil..........................................................................79
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.................................................................79
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)....................................................80
Concepções...........................................................................................................................................80
Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil...............................................82
Conteúdos. ............................................................................................................................................82
.
Atividades.............................................................................................................................................85

O currículo da Educação Infantil: formação pessoal e social............................................ 87
Reflexões sobre o desenvolvimento infantil.........................................................................................87
Finalidade do âmbito de formação pessoal e social..............................................................................87
Orientações didáticas............................................................................................................................90
Atividades.............................................................................................................................................91

Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundo. ............................................... 93
.
Movimento............................................................................................................................................94
Música...................................................................................................................................................94
Artes Visuais.........................................................................................................................................95
Linguagem oral e escrita.......................................................................................................................96
Natureza e sociedade.............................................................................................................................96
Matemática............................................................................................................................................97
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o trabalho docente..............................98
Atividades.............................................................................................................................................99

A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental......................... 101
.
O que é uma disciplina escolar?..........................................................................................................101
Currículo integrado.............................................................................................................................102
Formas de integração..........................................................................................................................103
Os centros de interesse de Decroly.....................................................................................................103
O método de projetos..........................................................................................................................104
Outras possibilidades de integração do currículo................................................................................106
Texto Complementar...........................................................................................................................107
Atividades...........................................................................................................................................108

Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil.................................................111
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.............................................................111
Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries)...........................................................................112
A organização do trabalho na escola...................................................................................................113
A organização por ciclos.....................................................................................................................114
As áreas de conhecimento...................................................................................................................114
Temas transversais..............................................................................................................................114
.

Classificação dos conteúdos................................................................................................................114
Considerações dos PCN sobre a avaliação.........................................................................................116
.
Orientações didáticas..........................................................................................................................116
Atividades...........................................................................................................................................119

O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais........................................................ 121
A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental....................................................................................121
A Matemática no Ensino Fundamental...............................................................................................123
As Ciências Naturais no Ensino Fundamental....................................................................................126
Atividades...........................................................................................................................................127

História e Geografia......................................................................................................... 129
A História no Ensino Fundamental.....................................................................................................129
A Geografia no Ensino Fundamental..................................................................................................131
Atividades...........................................................................................................................................133

Arte e Educação Física.................................................................................................... 135
.
A Arte no Ensino Fundamental...........................................................................................................135
A Educação Física no Ensino Fundamental........................................................................................138
Atividades...........................................................................................................................................140

Temas transversais........................................................................................................... 143
Critérios para seleção dos temas transversais.....................................................................................144
Descrição sintética dos temas transversais . .......................................................................................144
A concepção de transversalidade........................................................................................................146
A orientação didática geral..................................................................................................................147
Textos Complementares......................................................................................................................147
Atividades...........................................................................................................................................149
Dicas de Estudo...................................................................................................................................150

Currículo e projeto pedagógico. ...................................................................................... 151
.
Definição de projeto educativo/proposta pedagógica.........................................................................151
Mas o que é planejar?. ........................................................................................................................152
.
A elaboração do projeto educativo/proposta pedagógica....................................................................152
Planejamento do currículo..................................................................................................................153
.
Vicissitudes da prática do planejamento Curricular..............................................................................154
.
O plano de aula como instância do planejamento curricular..............................................................155
Atividades...........................................................................................................................................156

Currículo e avaliação....................................................................................................... 159
A avaliação da aprendizagem..............................................................................................................159
Uma perspectiva histórica sobre a avaliação......................................................................................159
Currículo e fracasso escolar................................................................................................................161
Avaliação, currículo e sucesso escolar................................................................................................162
Atividades...........................................................................................................................................162


Trabalho docente e experimentação. ............................................................................... 165
.
Os desafios da inovação educacional..................................................................................................166
O currículo como formação................................................................................................................167
O currículo como campo de experimentação......................................................................................168
Atividades...........................................................................................................................................171

Referências. ..................................................................................................................... 173
.


Considerações a
respeito do currículo
Necessitamos um currículo para crianças que faça justiça ao alcance de suas
mentes, necessitamos de práticas de avaliação que façam justiça às vidas dos
estudantes e professores nas salas de aula. Mesmo que o clima educacional
existente sugira outra imagem, creio que estamos começando a realizar essas
aspirações educacionais calcadas em novas bases. Creio que algum dia veremos
currículos escolares que tornarão possíveis amplas formas de conhecimento, e
modos de avaliação que poderão capturar a riqueza de suas conseqüências.
Elliot Eisner

A questão do currículo tem ocupado um lugar de destaque na agenda política nacional e internacional
sobre a educação. Por que essa relevância ao tema?
Na realidade, o debate sobre a cultura a ser distribuída nos sistemas educacionais tem adquirido
uma grande relevância política na medida em que aquilo que se estabelece como legítimo a ser
transmitido, ensinado e aprendido nas escolas, encontra-se no centro de uma política cultural de
formação das novas gerações para a vida social. É por meio dos conteúdos culturais que as instituições
educativas realizam suas finalidades; por isso, nas últimas décadas do século XX, os projetos de
mudança social estiveram associados, quase sempre, às reformas educacionais e a projetos de
inovações curriculares.
Constituindo-se na forma institucionalizada de seleção e transmissão dos elementos da cultura
de uma sociedade, a questão do currículo vincula-se diretamente à qualidade do ensino. Por tudo isso,
é fundamental uma reflexão sistemática sobre o currículo na formação de professores.

Mas o que significa currículo?
O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos professores esse é um
termo confuso e impreciso. Alguns o relacionam aos programas escolares ou planos de ensino (o
rol de conteúdos a serem ensinados numa série e/ou nível de ensino), terminologia tradicionalmente
empregada no país, desde o século XIX, para referir-se aos conteúdos estabelecidos a serem
transmitidos nas escolas. De forma correlata, há professores que associam o termo ao sentido restrito
de grade curricular (distribuição do número de aulas de cada matéria em cada série).
De fato, existe uma pluralidade de definições de currículo na literatura educacional, cada
uma delas pressupondo valores e concepções diferentes de educação. Não se trata de escolher a
melhor definição, a mais divulgada ou aquela que é reconhecida por alguma comunidade acadêmica
ou científica. O mais importante para o professor é compreender o campo de abrangência e de
problematização do termo que se constitui em um modo conceitual de acercar-se dos problemas
educativos.



Origens do termo currículo
No exame dos termos educativos classe e currículo, David Hamilton
(1989) mostra como a emergência desses termos no século XVI vinculou-se às
novas concepções de eficiência escolar e social, manifestando transformações
pedagógicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar
as subdivisões no interior das escolas. De acordo com os pensadores da
Renascença, essas unidades pedagógicas menores facilitariam a aprendizagem
em geral e tornariam os sistemas de ensino mais eficientes. Entende-se, dessa
maneira, porque classe compreendia uma unidade pedagógica útil para
controlar professores e alunos.
Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no Ensino Superior para refe-
rir-se à coerência estrutural (disciplina) e seqüência interna (ordem) que deveria
conter qualquer curso ou estudos. “Um currículo não só deveria ser seguido, como
também, deveria ser concluído” (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos, assim, um
inegável princípio de racionalidade pressuposto no aparecimento e uso do termo
currículo no campo educacional. Esse princípio foi redimensionado no século XX
quando generalizou-se o uso do termo na educação acoplado a noções de controle,
padronização, eficiência e administração educacional e social.

O que devemos entender por currículo?
Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos valeremos das
preciosas indicações de Jose Contreras (1989) para quem o currículo diz respeito
ao conjunto das decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido
como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explícita ou tácita,
uma resposta às perguntas: o que ensinar, como e por quê? Falar em currículo
pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos. De acordo
com Contreras, as concepções curriculares variam em função dos distintos valores
educativos que lhes dão vida. Deve-se pensar também, que na medida em que o
currículo diz respeito às decisões educativas para a escola, acha-se ediado por
m
problemas institucionais e, por conseguinte, reflete sempre as circunstâncias históri
cas e sociais sob as quais foi pensado. Da mesma maneira, pelo fato de referir-se
a problemas escolares, não se pode realizar abstrações sobre o seu uncionamento
f
real nas classes. Significa dizer que um currículo não nasce somente para ser
formulado nem é nunca só um problema acadêmico ou “teórico”. Nasce para ser
r
ealizado, de um modo ou de outro.
Para um início de conversa, essa concepção nos ajuda a dimensionar o
campo de problematização do currículo. Um aprofundamento do conceito será
visto no decorrer do curso.

A constituição do campo do currículo nos Estados Unidos
Os primeiros estudos sistemáticos sobre currículo surgiram com
Franklin Bobbit, nos Estados Unidos, no início do século XX, mediante
a publicação de dois livros: The Curriculum, em 1918, e How to Make a
8 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A,

Considerações a respeito do currículo

Curriculum, em 1924. Influenciado pelo movimento da administração científica
na indústria, Bobbit dedicou-se a adaptar tais princípios na administração das
escolas. Inicialmente, preocupou-se com a forma de maximizar a utilização do
espaço físico das escolas e, posteriormente, passou a discutir a racionalidade do
currículo scolar defendendo a diferenciação do currículo segundo as diferentes
e
potencia idades dos alunos e ocupações que eles desempenhariam na ociedade.
l s
Subjacente ao pensamento de Bobbit encontrava-se uma visão burocrática por
meio da qual a escola era vista como se fosse uma fábrica. Conseqüentemente,
a teoria curricular nasce impregnada dessa visão burocrática e técnica pela qual
o currículo era visto como uma espécie de instrumento de controle da ualidade
q
do sistema escolar. A burocratização do currículo buscou a predeterminação
e a previsibilidade e, tal como as indústrias, pautou-se pela ênfase na especi
ficação dos objetivos educacionais considerados a unidade fundamental para a
organização do currículo e ensino.
De fato, as primeiras obras de teoria do currículo buscaram constituir um
campo epistemológico no qual a seleção e ordenação do conhecimento escolar
tornaram-se objeto de intervenção científica e política.
A assepsia de tal modelo teórico desenraizou o campo de sua origem imersa
nos embates políticos sobre a democratização da educação e sobre as finalidades
da escola em relação à transmissão da cultura encerrando o currículo em práticas
discursivas de natureza administrativo-pedagógica. Concebida como uma atividade
teórica, a elaboração e planejamento do currículo implicaram maior controle sobre
o conhecimento e sobre professores e alunos. Essa abordagem predominou no
currículo norte-americano durante boa parte do século XX, a despeito de outras
posições contrárias, alcançando sua expressão máxima com o modelo de objetivos
de Tyler, o qual foi difundido largamente para outros países.

A abordagem técnico-linear do currículo
Essa abordagem revigorou-se na década de 1940, nos Estados Unidos,
com a publicação do livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, de
Ralph Tyler, em 1949. Buscando oferecer bases racionais para a elaboração do
currículo, Tyler propôs quatro questões básicas para nortearem esse trabalho:
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
Que experiências educacionais podem ser oferecidas para possibilitar a
consecução desses objetivos?
Como essas experiências educacionais podem ser organizadas de
modo eficiente?
Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?
No modelo de Tyler, o currículo é visto como uma atividade racional e
neutra. Esse modelo, também desenvolvido por outros autores, como Hilda Taba e

Popham, deu enorme importância aos objetivos educacionais e sua especificação
(DOMINGUES, 1986; MOREIRA, 1990). O argumento básico era o de que a
qualidade da instrução que as escolas proporcionam continuaria baixa enquanto

9


os professores não aprendessem a planejar devidamente o ensino e, specialmente,
e
não dessem atenção à determinação dos objetivos que queriam alcançar. Um
objetivo satisfatório deveria descrever um comportamento observável do aprendiz
ou um produto que fosse conseqüência desse comportamento. Na determinação dos
objetivos não se levava em conta os determinantes sociais, políticos, econômicos
e culturais implicados na escolha dos mesmos.
O enunciado clássico desse tipo de hierarquia de finalidades encontra-se
na taxionomia de Bloom, dos objetivos do ensino que propôs uma minuciosa
classificação e especificação dos objetivos educacionais em três domínios: o
cognitivo, o afetivo e o psicomotor.
Da mesma maneira, as decisões sobre o que deve ser ensinado são feitas
a priori e separadas de decisões sobre como deve ser ensinado. Visto dessa
forma, o currículo é instrumento de racionalização da atividade educativa e seu
desenvolvimento depende da qualidade do planejamento. Por isso, a preocupação
fundamental centra-se, de fato, no planejamento que assegura, nessa perspectiva,
um bom desenvolvimento do mesmo.
As críticas a esse modelo tecnicista, a-histórico e descontextualizado,
centrado na prescrição e no planejamento curricular, desencadearam um conjunto
de trabalhos críticos, na década de 1960 e 1970, na Inglaterra e nos Estados
U
nidos, responsáveis pela renovação dos estudos nessa área. Essa revisão crítica
iniciou e consolidou-se no âmbito da Sociologia da Educação constituindo o que
se convencionou denominar de teorias críticas.

As perspectivas críticas de estudo do currículo
A Nova Sociologia da Educação constituiu-se na primeira corrente
sociológica voltada para a problematização do currículo. O surgimento dessa
abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do livro
Knowledge and control: new directions for the sociology of education (1971),
organizado por Michael Young.
A Nova Sociologia da Educação pôs em discussão todos os pressupostos do
currículo questionando suas determinações sociais e suas relações com a estrutura
de poder na sociedade, incidindo o foco de análise sobre o funcionamento interno
das escolas (FORQUIN, 1993).
Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular
subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores.
Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do currículo

desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento
de Paulo Freire, autores como William Pinar e Maxine Greene, entre outros,
buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do currículo
colocando em evidência a experiência dos alunos e suas necessidades como centrais
para a construção do currículo. Dessa maneira, foi dada ênfase ao aluno como
sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a omunicação interpessoal no
c
centro dos métodos de ensino. Apesar dessa abordagem tilizar o pensamento de
u
Paulo Freire, ela não teve tanta influência no campo do currí ulo no Brasil.
c



Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de Michael
Apple e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte-americanos. Esse ensamento,
p
fundamentado filosoficamente no neomarxismo da scola de Frankfurt, ancorou-se
E
em três premissas básicas, de acordo com Domingues (1986):
O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser
historicamente situado e culturalmente determinado.
O currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação
das camadas populares.
A crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural, é profunda e de
caráter estrutural.
Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma técnico
de currículo colocando em evidência a subordinação histórica do campo aos
p
rincípios de regulação e controle social. Dessa maneira, as teorias críticas
do currículo de natureza sociológica passaram a escrutinar os conteúdos de
ensino e sua transmissão, desnaturalizando o currículo, apontando-o como uma
construção social e essaltando as suas relações com o poder e com a produção de
r
subjetividades (MOREIRA; ILVA, 1995).
S
No final da década de 1980, configurou-se outra abordagem teórica
significativa do currículo, a abordagem processual ou prática, como veremos na
s
eqüência desse curso.

O desenvolvimento do campo do currículo no Brasil
Um primeiro ensaio de sistematização das questões curriculares
surgiu no Brasil, no início do século XX, no contexto das reformas do
ensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantes
participantes do movimento renovador da educação – Escola Nova –, como
Anísio Teixeira, Mario Casassanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre
outros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo
no Brasil nasceu na efervescência do Escolanovismo. No entanto, esse campo
de estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1938.
A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de
1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricular
emergente no país. Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileiro
sobre currículo, intitulado Introdução ao Estudo da Escola Primária (1955), de
João Roberto Moreira. Além de publicações, o Inep empreendeu outras iniciativas
na área do currículo como a promoção de cursos e o incentivo a estudos específicos
sobre o tema nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados a partir
de 1955. As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas a esses centros,
ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolas
experimentais, contribuindo para a ampliação do debate sobre currículo no Brasil.
Outra nfluência significativa foi a atuação do Programa de Assistência Brasileiro-
i
Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um Programa especial

11


de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currículo e
assistência écnica em questões curriculares.
t
Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento
do campo do currículo no país foi marcado pela introdução da disciplina
Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária
(Lei 5.540/1968). Desde então, o campo do currículo instalou-se no interior das
faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa.
A influência norte-americana foi marcante em todo o desenvolvimento
do campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários
livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destaca-se a tradução do
livro de Tyler, Princípios Básicos de Currículo e Ensino, em 1974, que obteve
uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além disso, a reforma do
ensino de 1.º grau (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o pensamento curricular
norte-americano em voga na época. Foram criadas comissões de currículo que
passaram a adotar a orientação curricular proposta por Tyler utilizando textos
de pedagogas brasileiras que se fundamentaram nesse autor como, por exemplo,
Dalila Sperb, Mariana Couto e Lady Lina Traldi.
Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento
crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidos no início da
década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de
reestruturação curricular ocorridas no país nesse período: Ideologia e Currículo,
de Michael Apple (1982) e Pedagogia Radical, de Henry Giroux (1983). Esses
autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos cursos de
Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em Educação, os quais estavam
se consolidando nessa época.
A consolidação do campo ocorreu de forma definitiva no país, na década
de 1990, destacando-se a produção dos programas de Pós-graduação na área, os
t
rabalhos apresentados no GT-Currículo da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Educação – Anped, a publicação de inúmeros livros e
periódicos, a realização de reuniões científicas.
Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no campo do
c
urrículo no Brasil, entre elas podemos citar: o enfoque neomarxista, a abordagem
processual ou prática e a corrente pós-moderna. Entre os autores estrangeiros
destacam-se: Michael Apple, Henry Giroux, Jose Gimeno Sacristán, Jose
Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre outros.
Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flávio Barbosa Moreira,
Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga-Neto, Lucíola Santos, Ana Maria Saul,
Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio, Elizabeth
Macedo, entre outros.



1. Discuta com os colegas a concepção de currículo do grupo. Quais concepções predominam
entre os professores nas escolas onde vocês atuam?

2. Qual a diferença entre a concepção de currículo que você possuía e a concepção exposta no texto?

3. Identifique, no texto, as diferentes correntes teóricas predominantes no campo do currículo ao
longo do tempo.

13

As contribuições das teorias
críticas do currículo

A
Nova Sociologia da Educação e a Sociologia do Currículo constituíram-se num pensamento
crítico sobre o currículo. Uma das principais contribuições das teorias críticas do currículo foi
a problematização da relação entre currículo, sociedade e poder. Vejamos, agora, as principais
contribuições dessas teorias de natureza sociológica.

Currículo, sociedade e poder
Em primeiro lugar, vamos examinar a forma pela qual a Nova Sociologia da Educação
problematizou a relação entre currículo, sociedade e poder na década de 1970.
Pensem sobre a seguinte questão: por que a escola ensina determinados conhecimentos e não
outros? Por que alguns saberes são considerados mais relevantes e legítimos e outros são deixados de
fora e relegados ao esquecimento?
Michael Young foi um dos primeiros teóricos críticos do currículo a analisar a estratificação
dos saberes escolares, isto é, a problematizar a diferença de valor atribuída a diferentes disciplinas
ou matérias escolares. Young questionou os critérios utilizados para se atribuir diferentes valores a
diferentes conhecimentos. Que relação essa estratificação teria com a estratificação social?
O autor chegou à conclusão de que os professores atribuíam maior status aos conhecimentos que
podiam ser formalmente avaliados, aqueles que podiam ser ensinados aos mais capazes e em turmas
mais homogêneas. Conseqüentemente, em sua opinião, os conhecimentos socialmente valorizados
eram aqueles que apresentavam caráter literário, eram mais abstratos, não estavam relacionados
com a vida cotidiana e a experiência e que, geralmente, eram ensinados, aprendidos e avaliados de
forma individual. Para Young, essas constatações revelavam que o currículo acadêmico correspondia
a uma seleção de conhecimentos definidos e válidos pela classe dominante. Criticava, portanto, a
fragmentação das disciplinas, a hierarquia dos conhecimentos considerados válidos e o fato de os
professores não atribuírem nenhuma importância ao conhecimento não-escolar. Dessa maneira, o
autor deu ênfase ao poder ideológico do currículo relacionando-o à manutenção da estrutura social.
Considere, inicialmente, a sua própria experiência de escolarização. Quais foram as matérias
mais valorizadas no Ensino Fundamental e Médio (ensino de 1.º e 2.º graus)? E, em relação ao Ensino
Superior, quais são as áreas mais privilegiadas, ou seja, as que obtêm mais status social e econômico
em nossa sociedade?
Na Educação Básica, as matérias apontadas como de maior prestígio são, em geral, Matemática,
Língua Portuguesa, Física, Química, Biologia. No Ensino Superior, as áreas de maior status são as
áreas de ciências exatas e biológicas.
É justamente essa hierarquização dos conhecimentos que Young buscou demonstrar.
A relação currículo e sociedade foi analisada também por Bernstein, que propôs o exame da
seguinte afirmação: “O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia



os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a
maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos
individuais”. (FORQUIN, 1993, p. 84). Dessa maneira, Bernstein alertava para a
necessidade de desmistificar a neutralidade do currículo e problematizava todas
as instâncias de seleção e transmissão do conhecimento mostrando como elas
estavam implicadas nas relações de poder predominantes na sociedade.
O mesmo autor investigou a forma que os poderes dos docentes e dos discentes
podiam variar segundo o tipo de código subjacente à organização do currículo. Nessa
direção, argumentou que a relação professor–aluno, quando fundada na rigidez das
classificações, favorecia o exercício autoritário do poder docente enquanto os códigos
integrados deixam ao aluno mais autonomia em relação ao mestre. No primeiro
caso, predomina relações de interação de tipo vertical, isto é, relações autoritárias
e hierárquicas. A transparência é frágil e o professor mesmo sofrendo dessa falta
de transparência à medida que toma decisões arbitrárias e individuais se beneficia
dela. A segunda possibilidade, código integrado, favorece relações do tipo horizontal
(concordância, participação, cooperação) em todos os níveis, tanto entre alunos quanto
entre professores. A integração dos cursos supõe um contínuo trabalho de equipe. A
transparência é maior, mas expõe todos ao controle de todos (FORQUIN, 1993).
Esland realizou uma pesquisa sociológica para analisar o comportamento
apresentado por professores de uma escola secundária inglesa, cuja proposta
pedagógica contemplava uma experiência inovadora de currículo “integrado”.
Esland observou que, apesar da proposta ser inovadora, muitos professores
tendiam a exibir o mesmo comportamento em relação à transmissão dos conteúdos
que se verificava em escolas onde predominavam currículos tradicionalmente
organizados em disciplinas. A explicação para isso, segundo Esland, devia-se às
perspectivas dos professores, isto é, “às categorias de pensamento através das
quais ele (o professor) apreende seu mundo profissional, e, como tais, os elementos
constitutivos de sua identidade enquanto professor”. (FORQUIN, 1993, p. 95).
Em geral, os professores adotam “perspectivas disciplinares”, isto é, tendem a
valorizar o conhecimento fragmentado relacionado à sua área de formação e
atuação e dar menos atenção à integração dos conteúdos. Tais perspectivas são
determinantes na forma dos professores lidarem com a inovação.
N. Keddie realizou uma pesquisa de campo cujos resultados tornaram-se
bastante conhecidos. Ele investigou o ensino das ciências sociais para alunos do quarto
ano de uma escola pública inglesa. Nessa escola, os alunos eram repartidos em três
tipos de classes de níveis diferentes – turmas “fortes”, “médias” e “fracas”. Apesar do
programa estabelecido ser o mesmo para as três classes, Keddie observou variações
no comportamento do professor em relação à transmissão do conteúdo para cada uma
das classes. Tal comportamento variava dependendo da suposição do professor sobre
a capacidade dos alunos. Segundo a análise de Keddie: “os alunos das ‘fracas’ são
considerados pelos professores como tendo necessidade de um ensino mais ‘concreto’,
mais próximo da experiência cotidiana e que recorre mais às histórias, enquanto que se
presume que os das classes ‘fortes’ devem aceder mais facilmente à compreensão das
relações, à conceptualizações, à formalização”. Com isso, quer dizer que o currículo
sofre as determinações das concepções e valores dos professores.


As contribuições das teorias críticas do currículo

Todos os aspectos assinalados acima demonstram como o currículo tem
uma relação direta com a estrutura social e com os sistemas de poder vigentes.

Currículo e reprodução social
As relações entre currículo e poder foram analisadas por Apple (1982),
em Ideologia e Currículo, obra clássica no campo do currículo, na qual o
autor problematiza a relação entre currículo e reprodução cultural e econômica
fundamentado em uma abordagem neomarxista.
Apple questionou: o que é realmente ensinado nas escolas? Quais são as
funções sociais manifestas e latentes do conhecimento transmitido nas escolas?
Como os princípios de seleção e organização empregados para planejar, ordenar
e avaliar esse conhecimento funcionam na reprodução cultural e econômica das
relações de classe numa sociedade industrial como a sociedade americana?
Para Apple, é importante pensar as escolas como instituições de distribuição
cultural. As escolas não apenas preparam pessoas, mas também preparam
conhecimentos, ou seja, ampliam e dão legitimidade a formas econômicas
desiguais. As escolas ampliam e dão legitimidade a determinados tipos de recursos
culturais que estão relacionados a formas econômicas desiguais.
Para compreender isso, devemos pensar a respeito das espécies de conhe-
cimentos que as escolas consideram mais importantes, isto é, que elas querem
maximizar. Apple denomina de conhecimento técnico esse conhecimento de alto
nível para diferenciá-lo da Estetética, das Ciências Humanas, da Educação Física
etc. Busca, então, mostrar como as escolas tendem a sobrevalorizar os conheci-
mentos técnicos (Ciências, Matemática, Física, Química, Biologia) relacionadas
às áreas de produção econômica mais valorizadas. Para o autor, o predomínio, na
maioria das escolas, do currículo centrado nas áreas de conhecimento deve-se,
em parte, ao lugar ocupado pela escola na maximização do conhecimento de alto
nível (conhecimento técnico) e isto está relacionado ao papel da escola na seleção
de indivíduos para ocuparem diferentes posições econômicas e sociais.
Entende-se, dessa maneira, porque as Ciências Sociais, as Artes, a Educação
Física e as Humanidades em geral tendem a ser secundarizadas nos currículos
escoares e a receberem menos recursos financeiros para o custeio de pesquisas
l
cien í cas e projetos de desenvolvimento do currículo.
t fi
Apple buscou também demonstrar como as escolas produzem e reproduzem
formas de consciência que permitem a manutenção do controle social sem que os
grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominação.
Para tanto, analisou a relação entre ideologia e currículo.

Mas o que é a ideologia?
Para o autor, a ideologia consiste em um conjunto de idéias que apresentam
três características fundamentais:
a) legitimação – a justificação da ação de um grupo e sua aceitação social;
b) o conflito de poder – refere-se às disputas ideológicas em jogo nas lutas
políticas;
17


c) o estilo de argumentação – a argumentação que se realiza no domínio da
ideologia é caracterizada por uma retórica muito especial.
Portanto, a ideologia possui um papel duplo: seja como um conjunto de
regras que conferem significado, seja como força retórica em discussão sobre
poder e recursos.

Qual é a relação entre ideologia e currículo?

A noção de currículo oculto
Apple valeu-se do conceito de currículo oculto para explicar como as escolas
produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção da
estrutura social. Para esse autor, currículo oculto significa “normas e valores que
são implícitos, porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente
não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins e objetivos”.
(APPLE, 1982, p. 127). Em outros termos, pode-se dizer que o currículo oculto
refere-se àquele conjunto de normas e concepções que os professores passam
para os alunos durante as aulas, sem planejarem, e sem terem consciência disso.
Por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo
pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que servem para
reproduzir as desigualdades sociais.
A propósito, o autor analisou dois exemplos: o ensino de Estudos Sociais
e de Ciências nos Estados Unidos. Ele criticou, principalmente, a forma como
os conteúdos dessas disciplinas têm sido transmitidos negando a natureza do
conflito social e enfocando homens e mulheres como receptáculos de valores
e instituições e não como sujeitos históricos. Por exemplo, durante boa parte
do século XX, predominou no ensino de História, para as escolas primárias e
secundárias, a História política, factual, com base nos feitos dos grandes heróis
nacionais desconsiderando a história dos vencidos, os movimentos de resistência
e de lutas dos grupos minoritários na sociedade como os negros, os imigrantes e
as mulheres.
Em relação ao ensino de Ciências, Apple chama a atenção para a forma como
os professores desta disciplina tendem a reforçar o ideal positivista de ciência,
isto é, a ciência é freqüentemente apresentada aos estudantes como se fosse um
conhecimento neutro, evolutivo, a-histórico e despolitizado, quando se sabe que a
produção científica avança tendo em vista as discordâncias e controvérsias entre
cientistas e de acordo com interesses de grupos específicos. A esse respeito, o
autor afirma:
Uma ciência não é “apenas” uma área de conhecimento ou técnicas de descoberta e
f
ormulação de justificações; é um grupo (ou melhor, grupos) de indivíduos, uma comunidade
de studiosos nos termos de Polanyi, à procura de elaborar projetos mais amplos. Como todas
e
as omunidades, é dirigida por normas, valores e princípios que são tanto manifestamente
c
vistos como latentemente sentidos. Por ser construída por indivíduos e grupos de estudiosos,
também possui uma história significativa de debate intelectual e interpessoal. Em geral, o



conflito é gerado pela introdução de um paradigma novo e quase sempre revolucionário que
desafia as estruturas básicas de significado anteriormente aceitas pelo corpo de cientistas,
dividindo, desse modo, efetivamente a comunidade. Esses debates estão relacionados aos
modos de aquisição de onhecimento verificável, ao que se deve considerar como exatamente
c
científico, aos róprios fundamentos básicos sobre os quais se sustém a ciência (APPLE,
p
1982, p. 134).

O conceito de currículo oculto pode ser entendido, também, como o define
Tomaz Tadeu Silva, “todos os efeitos de aprendizagem não-intencionais que se
dão como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar” (SILVA,
1992, p. 103).
Essa forma ampliada de conceber o currículo oculto chama a atenção para
outros aspectos do currículo escolar implicados na produção de aprendizagens
nem sempre intencionais. É o caso, por exemplo, das características estruturais e
organizacionais da escola como a ordenação do espaço pela divisão em salas de
aula e carteiras enfileiradas atendendo a princípios de racionalização e disciplina
escolar, a interiorização dos dispositivos de regulação do tempo de trabalho e
descanso, da atividade e do ócio, as normas de comportamento implícitas nas
filas, nos gestos, nas relações hierárquicas presentes nas escolas, as regras de
classificação do mérito e das capacidades dos indivíduos legitimadas pela
avaliação, entre outros aspectos.
A relevância deste conceito está na explicação que ele oferece para a
compreensão de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar. Além disso,
q
uestiona a aparente neutralidade do ambiente escolar, a forma com a qual os
professores lidam com o conhecimento sem problematizá-lo, bem como, as suas
atitudes em relação aos alunos.
Não se deve, portanto, confundir o currículo oculto com os conhecimentos
prévios que os alunos possuem e que são mobilizados no processo de aprendizagem
de novos conhecimentos.
A noção de currículo oculto é uma ferramenta conceitual para compreender
efeitos de aprendizagem intrínsecos à prática educativa e à forma como as escolas
estão organizadas.
Reconhecer a existência do currículo oculto não deve levar os professores a
um certo ceticismo e a um sentimento de culpa pelo fato de transmitirem, sem o
desejarem, muitas vezes, normas, valores e ideologias a seus alunos. Na realidade,
a análise do currículo oculto deve servir para desmistificar a aparente neutralidade
do ato pedagógico.
Que fazer com um currículo oculto quando achamos um?
As afirmações de Tomaz Tadeu Silva são muito elucidativas sobre essa questão:
Mas embora tornar-se consciente de um elemento do currículo oculto possa significar um
primeiro passo na desativação de seus efeitos, pois parte de sua potência está na incons
ciência de sua existência, isto não é, evidentemente, suficiente. Se concebemos o currículo

19


oculto de forma negativa, suas manifestações devem, é claro, ser extirpadas. Assim, não
bastaria descobrir e denunciar, por exemplo, que certos livros didáticos transmitem sub-
reptícias mensagens sexistas. Seria necessário deixar de usar tais livros e substituí-los por
outros que não promovessem perspectivas que contribuem para perpetuar a dominação de
um sexo sobre outro.
E isto nos leva talvez à coisa mais importante que se pode fazer com o currículo oculto:
fazê-lo trabalhar a nosso favor. Se existe algo de tão poderoso no fato de ensinar algo
de forma não-declarada, então temos aí um instrumento valioso em nossas mãos, que
pode ser bem aproveitado. É possível, talvez, argumentar que existe algo de eticamente
condenável em educar dessa forma, sub-reptícia, que isto constituiria uma espécie de
manipulação. Mas não é necessário que os objetivos a serem perseguidos em termos de
aprendizagem sejam secretos, mas apenas que substituamos aqueles outros indesejáveis
por estes nas nossas práticas, nas características estruturais do ambiente escolar, nos
elementos não-explícitos do livro didático etc. (SILVA, 1992, p. 111).

1. Qual é a relação que pode ser estabelecida entre currículo, sociedade e poder?



2. Tente explicar para um colega o conceito de currículo oculto estudado no texto. Considerando
a sua prática docente, cite três exemplos que possam ser associados ao currículo oculto.

3. Como podemos lidar com o currículo oculto nas escolas?

21


Uma excelente discussão sobre a relação entre o desenvolvimento ientífico, a ciência e os
c
interesses econômicos é apresentada no filme O Óleo de Lorenzo (Direção: George Miller. São Paulo:
Universal Home, 1992, 129 min., color, son., DVD, v.o.; Estados Unidos).
Para saber mais sobre o pensamento de Michael Apple sobre currículo, há vários livros do
autor traduzidos no Brasil, conforme indicações abaixo:
APPLE, Michael. Conhecimento oficial. Petrópolis: Vozes, 1997.
APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
APPLE, Michael. Trabalho docente e textos. Petrópolis: Vozes, 1991.


Currículo e cultura
[...] toda escola contém ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela. É um
lugar específico, onde os membros das gerações jovens são reunidos
por grupos de idade a fim de adquirir sistematicamente, segundo
procedimentos e modalidades fortemente codificadas, disposições e
competências que não são do mesmo tipo das que eles teriam podido
adquirir ao acaso das circunstâncias da vida e em função de suas
demandas espontâneas. Aqui se obtêm respostas a questões que
não seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herança da
experiência humana é comunicada sob a forma mais “universal” possível,
isto é, também a menos “concreta”, a menos pertinente em relação às
interrogações pontuais, aleatórias ou rotineiras suscitadas pelas situações
triviais da vida.
Jean-Claude Forquin

A relação entre currículo e cultura tem sido examinada pelas teorias críticas do currículo, especial
mente no que diz respeito à seletividade da cultura escolar.
Vamos partir da premissa segundo a qual a finalidade essencial da educação é a transmissão
da cultura. Isso significa dizer que a educação é o processo pelo qual as novas gerações apreendem o
modo de viver, pensar, sentir, sonhar os valores, as normas, as crenças da sociedade em que faz parte.
Isso ocorre nos mais diversos espaços sociais, primeiramente na família, nas relações de vizinhança,
pela religião, no trabalho e, também, pela educação escolar.
Mas será que a cultura transmitida na escola é a mesma que aprendemos nos outros espaços
sociais? Evidentemente, é preciso reconhecer a especificidade da transmissão da cultura que ocorre
nas instituições escolares. Afirmar que as escolas são instituições de transmissão da cultura, embora
seja uma premissa aceita amplamente pelos educadores, compreende uma questão complexa.
Imagine uma situação em que você seja responsável por coordenar o planejamento curricular,
por decidir acerca do currículo a ser estabelecido na escola. O primeiro problema a ser enfrentado é
definir o que deve ser ensinado. Quais aspectos da cultura devem ser selecionados?
A primeira dificuldade reside em ter em conta o próprio conceito de cultura. Tomemos, como
exemplo, dois conceitos mais usuais encontrados no Dicionário Básico de Filosofia, de Hilton Japiassu
e Danilo Marcondes.

Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto a formação do espírito humano
quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligência.

Esse primeiro conceito remete à idéia comum que associa cultura à “pessoa culta”. Isto é, há
pessoas que possuem disposições e qualidades que as distinguem de outras pela ausência desses
atributos. Em geral, “uma pessoa de cultura” é aquela pessoa instruída e que desenvolveu, devido
a essa instrução, o seu gosto, o seu sentido crítico e o seu juízo de valor sobre assuntos diversos,
especialmente aqueles vinculados à apreciação artística. Cabe, então, nos perguntarmos: é esse



sentido de cultura que melhor designa a natureza da transmissão cultural da
escola?
Continuemos nossa análise considerando a acepção descritiva e objetiva
utilizada nas ciências sociais:

Cultura (2) Enquanto se opõe à natura (natureza), a cultura possui um
duplo sentido antropológico:
a) é o conjunto das representações e dos comportamentos adquiridos pelo
homem enquanto ser social. Em outras palavras, é o conjunto histórico e
geograficamente definido das instituições características de determinada
sociedade designando “não somente as tradições artísticas, ientíficas,
c
r
eligiosas e filosóficas de uma sociedade, mas também suas técnicas
próprias, seus costumes políticos e os mil usos que aracterizam a vida
c
cotidiana” (Margaret Mead);
b) é o processo dinâmico de socialização pelo qual todos esses fatos de
cultura se comunicam e se impõem, em determinada sociedade, seja
pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difusão das
informações em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante
os meios de comunicação de massa.
Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida
de uma população determinada, vale dizer, com todo esse conjunto de regras
e comportamentos pelos quais as instituições adquirem um significado para
os agentes sociais e através dos quais elas se encarnam em condutas mais ou
menos codificadas. (JAPIASSU, MARCONDES, 1990)

Nesse segundo conceito, bastante amplo por sinal, a cultura é presentada
a
constituindo o modo de vida de uma população. Os mais variados aspectos
com õem essa compreensão de cultura. Evidentemente, como observa
p
Forquin (1993), nem todos os componentes da cultura são de igual utilidade
e considerados relevantes para serem objeto de uma transmissão intencional
e istemática pelas scolas. Em que medida a Educação Básica transmite a
s e
cultura compreen ida dessa forma?
d
Essas concepções de cultura, entre tantas outras existentes, mostram
como é preciso empregar, com qualificação e clareza, o sentido de termos
comumente utilizados e que são mais complexos do que aparentam ser.
Importa, principalmente, partir da idéia de que, quando se afirma a
responsabilidade da escola de transmitir a cultura, implica ter em vista que essa
cultura não compreende toda a produção material e espiritual de uma sociedade,
mas refere-se àquilo que ao longo do tempo foi considerado importante para
ser perpetuado e transmitido às novas gerações. Essa consideração põe em
destaque a especificidade e seletividade da cultura escolar.



O currículo como o produto de uma seleção no
interior da cultura de uma sociedade
Essa é uma idéia fundamental: todo currículo compreende uma seleção
de elementos da cultura, considerados válidos para serem transmitidos nas
escolas. Mas, quais elementos da cultura são selecionados? Pode-se dizer
que são selecionados aqueles elementos considerados legítimos e que têm
uma aprovação social. Evidentemente, essa seleção não ocorre destituída de
relações de poder. Grupos de interesses estão implicados nessa seleção; no
entanto, como os sistemas educacionais envolvem a maior parte da sociedade,
direta ou indiretamente, essa seleção é sempre passível de uma aprovação
pública necessariamente.
Lembre-se, por exemplo, das resistências que a sociedade brasileira demonstrou
à introdução da orientação sexual nas escolas, até o final da década de 1970.
As lutas em torno da inclusão do ensino religioso nas escolas públicas
t
ambém exemplificam os conflitos de interesses que estão na base da seleção
do currículo. Poderíamos, ainda, mencionar outras disciplinas que foram
incluídas e excluídas do currículo do Ensino Fundamental ao longo do século
XX, tais como: música, trabalhos manuais, educação moral e cívica, desenho,
cosmografia, astronomia, entre outras.
Vejam, no quadro a seguir, a evolução do currículo das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental (ensino primário) no estado de São Paulo.

25


Quadro 1: Currículo do ensino primário (Séries Iniciais do Ensino
Fundamental) no estado de São Paulo (1894 – 1971)
Reforma de
1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB)
Programas de
Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de
Ensino Primário
(Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino
(1946-1949)
26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4
ou 2 ciclos)

Leitura e dedução Comunicação e
de princípio de Língua Expressão Língua
Língua Pátria
gramática, escrita e Pátria Portuguesa
caligrafia Língua Portuguesa

Cálculo aritmético
sobre números
inteiros e frações de Matemática
Aritmética/
geometria prática Matemática
Geografia
(taquimetria), Ciências
sistema métrico Matemática
decimal Ciências Físicas
e Biológicas
Noções de Programa
Física, Química e de Saúde (art. 7.º)
História Natural - Ciências Naturais e Ciências e
Ciências
aplicações simples, Higiene Saúde
especialmente à
higiene

Noções de
Geografia Geral, Estudos
Geografia Geografia
Cosmografia, Sociais
Geografia do Brasil
Estudos Sociais
História do Brasil e Geografia
leitura sobre a vida História História História
dos grandes homens
Educação Moral
e Cívica (art. 7.º)
Educação
Educação Moral e
Moral Prática Moral e
Cívica
Cívica

Educação Cívica



Reforma de
1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB)
Programas de
Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de
Ensino Primário
(Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino
(1946-1949)
26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4
ou 2 ciclos)
Leitura de Música e
Canto Orfeônico
Canto

Exercícios
Educação Educação Física
Ginásticos e Ginástica Educação Física
Física (art. 7.º)
Militares

Desenho à mão
livre

Trabalhos manuais
apropriados à idade Trabalhos Manuais
e ao sexo

Educação Artística
Arte
(art. 7.º)

(Facultativo e não
Ensino Religioso
subvencionado
(art. 7.º)
pelo Estado)

Temas
transversais:
Saúde, Meio
Ambiente, Ética,
Pluralismo
Cultural,
Orientação Sexual

O quadro da página anterior é bastante indicativo para uma análise
da seleção do currículo. Embora o quadro se refira ao ensino elementar no
estado de São Paulo, pode-se afirmar que o currículo das séries iniciais da
escolarização obrigatória não se diferiu muito nos vários Estados do Brasil, no
período de 1890 a 1970.
No início da Primeira República é notável o currículo enciclopédico
estabelecido para o Ensino Primário, incluindo a leitura, escrita e cálculo, as
noções de ciências naturais e sociais e um amplo leque de matérias voltadas para
a transmissão de valores morais e cívicos, a formação do caráter e a preparação
para o trabalho, como: moral prática, educação cívica, leitura de música e canto,
exercícios ginásticos e militares, desenho e trabalhos manuais.

27


Desde essa época, figura a preocupação com a higiene e a história do Brasil
vinculada ao estudo dos grandes heróis nacionais.
No decorrer do século XX, observa-se uma simplificação do currículo, dando-se
prioridade aos conteúdos considerados essenciais para a educação das crianças.
A questão da seleção do currículo passa pela discussão sobre o que é que
merece, por excelência, ser ensinado. O que é fundamental e que deve ser ensinado
a todos os membros da sociedade?
Decisões sobre currículo são decisões que implicam escolhas fundamentadas
em valores. Como sugere Forquin (1993), a idéia de educação e ensino é inseparável
da idéia de um valor inerente à coisa ensinada.
A esse respeito, são esclarecedoras as explicações do autor:
Isto significa dizer que a educação não transmite jamais a cultura, considerada como um
patrimônio simbólico unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela
transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos etnólogos e dos sociólogos):
ela transmite, no máximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais não
há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de épocas
diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos
e não recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação. (...)
O que se ensina é, então, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou esta imagem
idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovação social e constitui de qualquer
modo sua “versão autorizada”, sua face legítima. Mas no interior mesmo do que é tido
por legítimo no seio da cultura, isto é, na cultura considerada como patrimônio intelectual
e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido, acontece também de fato que a
educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão
um espectro estreito de saberes, de competências, de formas de expressão, de mitos e de
símbolos socialmente mobilizadores. (FORQUIN, 1993, p. 15-16).

O reconhecimento dessa seleção cultural efetivada pelas escolas tem sido
reafirmado por vários estudiosos ingleses. Raymond Willians destacou com
profunda argúcia ao afirmar que “a questão é sempre a seletividade, a forma em que,
de todo um campo possível de passado e presente, escolhem-se como importantes
determinados significados e práticas, ao passo que outros são negligenciados e
excluídos”. (apud APPLE, 1982, p. 15). Denis Lawton chegou a definir o currículo
escolar como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade.
A discussão sobre a seleção dos elementos culturais problematiza a afirmação
aceita por muitos educadores, segundo a qual a finalidade da escola é transmitir o
saber sistematizado. De fato, é especificidade das instituições escolares transmitirem
conhecimentos mas, principalmente na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, o que pode ser considerado conhecimento envolve saberes
científicos, códigos, linguagens, valores, habilidades e capacidades. Pensem, por
exemplo, no currículo ou proposta pedagógica da Educação Infantil, especialmente a
Pré-escola. Muitas das atividades desenvolvidas com as crianças perpassam saberes
formais das áreas de conhecimento, o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo,
normas de conduta social (hábitos de higiene, por exemplo), entre outros.



Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é dado ênfase à aquisição de
habilidades de leitura, escrita e cálculo, além das noções das ciências naturais e
s
ociais e a aprendizagem de normas de conduta e valores.
Inserir a discussão num espectro mais amplo não significa esvaziar a função
primordial da escola de transmissora de cultura, mas possibilitar aos professores
uma compreensão mais clara sobre a complexidade do currículo e do trabalho
docente.
Nesse sentido, adquire especial importância a noção de transposição
didática, isto é, o trabalho de reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a
serem transmitidos aos alunos. Significa considerar o imenso trabalho realizado
pelos professores no sentido de tornarem os conteúdos de ensino transmissíveis e
assimiláveis pelos estudantes envolvendo a seleção dos conteúdos, a metodologia,
as técnicas de motivação e a elaboração de atividades e exercícios entre outros
aspectos implicados na aula.

Demandas contemporâneas
para o currículo da Educação Básica
A inclusão de novos conteúdos e matérias na Educação Básica é defendida por
diferentes grupos sociais na sociedade brasileira. Políticos, intelecuais, educadores
t
e associações da sociedade civil reivindicam a ampliação do currículo do Ensino
Fundamental pedindo a atenção da administração do ensino para a inclusão de
programas que atendam a educação para o trânsito, a aprendizagem da informática, a
introdução do estudo da cultura negra, a educação para o consumo e para os direitos
humanos, que se previna contra drogas, que atendam aos novos saberes científicos,
que prepare os alunos para as exigências do mundo do trabalho, que se preocupem
com a deterioração do meio ambiente etc.
Algumas experiências foram iniciadas antes mesmo da inclusão dos
T
emas Transversais no currículo da Educação Básica. Nas décadas de 1980 e
1990 foram implementados alguns programas de educação ambiental, direitos
humanos e idadania, orientação sexual, entre outros, nas redes públicas de
c
e
nsino. Na Bahia, por exemplo, foi incluída a disciplina “Introdução aos Estudos
Africanos” no currículo da rede estadual de Ensino Fundamental e Médio.
(SANTOS, 1987).
Não apenas no Brasil, mas em todos os países ocidentais verifica-se um
clamor social para que as escolas sejam agências de socialização em sentido
amplo. Isso significa uma exigência maior sobre o trabalho docente.
Como definir o que é relevante e substancial no currículo?
Dessa maneira, fica evidente porque a decisão sobre a seleção do currículo
compreende sempre um debate político e social na medida em que definir o
currículo para a escolaridade obrigatória significa tomar decisões sobre a base da
formação cultural comum para todos os cidadãos. Essa definição educacional é
substancialmente política.

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