1. Talca, marzo de 2013
MAGÍSTER EN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVA
Curso:
Diseño de Proyectos de Desarrollo de Centros Educativos
PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA
COLABORATIVAEN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Dra. Carme Armengol Asparó
Universidad Autónoma de Barcelona

2. 3
PROPUESTAS PARACONSEGUIR UNACULTURACOLABORATIVAEN
LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Carme Armengol Asparó
1. CONCEPTUALIZACIÓN
La primera característica del término cultura que llama nuestra atención es su gran inclusividad:
es necesario recoger demasiados aspectos bajo una denominación tan poco precisa.
Antropólogos, sociólogos, literatos y artistas han tratado de generar definiciones para su propio
uso, pero el hecho de que la palabra cultura continúe siendo un término genérico perpetua su
ambigüedad.
A menudo utilizamos el término en conversaciones informales para expresar un atributo o un
estado de una persona culta. En este sentido queremos decir que una persona tiene buen gusto en
cuanto a música, arte, quesos, vinos... Sin embargo, el concepto cultura no está ligado
necesariamente a esta anticuada postura, siendo más general el significado: distintos grupos de
personas tienen distintos modos de vida.
Desde un punto de vista antropológico, la cultura es un sistema de significados, conocimientos,
símbolos y experiencias que se comparten y se expresan en los comportamientos y prácticas de
los miembros de un grupo y les aportan una definición social y un sentido de asociación.
La cultura es en parte heredada y a menudo un sistema de concepciones transmitidas de forma
simbólica que permite a los seres humanos desarrollar, comunicar y perpetuar sus conocimientos
y actitudes ante la vida, tanto en el presente como en el futuro. Todo grupo de personas desarrolla
y mantiene una cultura única; a medida que sus miembros van desapareciendo y van
incorporándose otros, la cultura va reflejando las contribuciones particulares de estos últimos y la
pérdida de la idiosincrasia de los primeros. La cultura no es estática, sino que está sujeta a un
estado permanente de cambio, es decir, de desarrollo constante.
Ahora más que nunca, nuestras vidas se desarrollan en el seno de organizaciones que, a través de
los medios de comunicación y de la publicidad, nos transmiten sus valores, sus expectativas y sus
ideas... y nos invitan a compartirlas (Coronel y otros, 1994:104). Son las organizaciones en las
que vivimos las que toman la mayor parte de las decisiones más importantes de nuestra
existencia. De hecho, es la sociedad quien decide si existe la pena de muerte, el aborto o la
eutanasia, por sugerir solo algunos ejemplos.
Cuando una persona llega a una organización, si su cultura le ha proporcionado el vocabulario y
la gramática adecuados, puede entender (leer) los símbolos con los que se encuentra y, por tanto,

Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB. Miembro del grupo EDO (Equipo de Desarrollo
Organizacional). Comunicación presentada al VI CIOE. Granada diciembre del 2000.

3. 4
anticipar sus acciones haciendo que encajen en la organización, lo cual le permite recibir sus beneficios y
sentirse cómodo en ella. Si su cultura no le ha enseñado el lenguaje, se sentirá confuso, será inepto y
estará en desventaja hasta que lo aprenda. Es posible aprender este tipo de cosas, pero puede ocurrir, como
sucede con el aprendizaje de otros idiomas en edades avanzadas, que no se sienta cómodo hablando un
nuevo idioma, que le resulte difícil utilizarlo o que, cuando lo use, su acento sea muy notorio. De esta
forma, tal como afirma Litterer (1979), la cultura, al preparar a las personas con lenguajes que les
permiten leer y utilizar las relaciones sociales, proporciona las bases para crear y entender las
organizaciones. Cuando se desarrollan organizaciones que utilizan lenguajes distintos, para acceder a ellas
de forma fácil y natural es necesario aprender un nuevo lenguaje.
Podemos afirmar que las acciones que las personas realizan en el contexto de una organización
están determinadas por las ideas, los valores y las expectativas generadas y transmitidas por las
organizaciones. O, más exactamente, generadas y transmitidas en el transcurso de la interacción
entre los sujetos. A este discurso lo llamamos cultura organizacional. Esta cultura es concreta,
se mantiene y se transmite a través de símbolos y prácticas o, de forma más precisa, a través del
significado que estos símbolos y actuaciones contienen.
Las aportaciones significativas y más o menos generales de distintos autores pueden ayudarnos a
matizar elementos diferenciadores, pero poco añaden a la propuesta de Schein cuando este nos
dice:
La cultura de una organización se refiere a las presunciones y creencias básicas
que comparten los miembros de una organización. Estas operan de forma
inconsciente, definen la visión que los miembros de la organización tienen de
ella y de sus relaciones con el entorno que han sido aprendidas como respuesta
a los problemas de subsistencia con el entorno y a los propios de la integración
interna de la organización.
Schein, 1992: 23-25
Si vamos un poco más allá y nos situamos en las organizaciones educativas, veremos que, la idea
básica del término cultura organizacional no se aparta demasiado de lo que se ha dicho hasta
ahora.
Con la intención de completar la visión conceptual realizada hasta aquí recogemos a continuación
las principales características de la cultura organizativa de un centro educativo, según se
desprende de los estudios más importantes en este campo (recopilación realizada a partir de las
aportaciones de Lorenzo Delgado, 1993).
1. La cultura escolar tiene una doble cara: es un mecanismo aglutinador e integrador de
la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución pero, al mismo
tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos (Bolívar, 1993)
2. Las instituciones educativas crean su cultura desde el interior, con las distintas
culturas del profesorado y las visiones antagónicas de los alumnos, y desde el
exterior, con el espacio cultural de la comunidad escolar y las intervenciones o
controles del sistema educativo.

4. 5
3. Cada centro y cada aula generan su propia cultura: El aula crea un entorno singular
fruto de la relación entre los agentes que actúan en ella, que se concreta en un
conjunto de acciones, representaciones, percepciones mutuas de intercambios,
caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisión y la multidimensionalidad
(Medina, 1988), o con un tono más literario (Moos, 1975): los ambientes tienen
personalidad igual que las personas.
4. Por consiguiente, la cultura de un centro no es algo monolítico y uniforme. En el seno
de una misma organización pueden coexistir, colaborar o friccionar distintas
subculturas. Tal como recuerda Odum (1972), en todo ecosistema, los intercambios y
las interacciones son tanto positivos (comensalismo, cooperación, mutualismo) como
negativos (depredación, parasitismo y antibiosis). Todas ellas están presentes en la
red cultural de la escuela.
5. La cultura constituye un marco tanto para la adaptación como para el desarrollo del
ecosistema escolar: los miembros participan y personalizan los valores y las creencias
comunes, es decir, se adaptan a una determinada cultura al mismo tiempo que la
mejoran; por tanto, esta influye más en la integración de los grupos que los
mecanismos formales y burocráticos (González, 1990).
6. Bajo este mismo punto de vista, cabe señalar que, a pesar de poseer cierta
estabilidad, la cultura es esencialmente dinámica y constantemente se reinterpretan
los significados de los valores y las creencias y las renegociaciones en función de los
acontecimientos concretos que van sucediendo y a los cuales deben aplicarse los
valores o creencias mencionados.
7. La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la negociación
de significados (Pérez Gómez, 1991) hasta llegar a adquirir aquellos que pueden ser
compartidos por sus miembros.
8. Debe tenerse en cuenta que ciertos rasgos propios de cada cultura impulsan o
inhiben determinadas conductas de sus miembros. Los sujetos proporcionan
respuestas descriptivas y evaluativas frente al ambiente (Escart y Musitu, 1982) y
consideran que esta dinámica es importante para que los individuos se sientan
satisfechos con ellos mismos y con el ambiente en el que necesariamente se
encuentren involucrados.
9. A modo de síntesis: una organización no funciona sencillamente porque todo esté
bien reglamentado y se declaren, con todo detalle, sus órganos y sus funciones. La
perspectiva cultural va más allá de esta visión racional y tecnológica.
Para una mejor comprensión, podemos recurrir al ejemplo que nos proporciona Bolívar (1999).
Para este autor, el término gramática de la escuela es un concepto paralelo al de cultura
organizativa, como conjunto de formas, normas y reglas que dibujan el entramado organizativo
que gobierna regularmente la tarea de la enseñanza. De forma análoga a cómo la gramática
organiza el significado de la lengua, la gramática de la escuela organiza el significado de la tarea
escolar. Ni la gramática de la lengua ni la de la escuela requieren una comprensión consciente
para funcionar: son implícitas. Diría el autor, de forma paralela a la gramática generativa de

5. 6
Chomsky, que existen unos universales lingüísticos comunes a todas las escuelas y responsables
de que formalmente todas tengan la misma estructura organizativa profunda que cualquier
docente potencialmente dispone de la capacidad innata para reproducir. Sin embargo, también es
cierto, siguiendo con la analogía, que, una vez adquiridas las reglas gramaticales, es posible
construir un número infinito de frases bien formadas.
A modo de conclusión apuntar que la naturaleza de una cultura reside en sus costumbres y
normas sociales y que, si uno se adhiere a estas reglas de comportamiento, tendrá éxito en la
construcción de una realidad social apropiada. Sin embargo, vemos que la cultura es algo más
que seguir unas reglas, la habilidad en su aplicación requiere mucho más que el conocimiento de
la regla en sí, ya que invariablemente son incompletas. Enfrentarse a una cultura de la
organización implica descubrir los aspectos más mundanos y los más vitales del proceso de
construcción de la realidad y, a veces, esto puede ser tan sutil y tan pervertidor que su
identificación resulta muy difícil.
Son varios los autores que han tratado el tema de la cultura organizacional y que a su vez han
desarrollado diversas clasificaciones en referencia al término. Por citar algunos nos encontramos
que:
 Hargreaves (1994/1996) nos habla de 6 clases de cultura: Individualismo
Fragmentado, Balcanización, Cultura Colaborativa, Colegialidad Inventada, Mosaico
en Movimiento y Colaboración Cómoda.
 Gather Thurler en la misma línea de Hargreaves define cinco tipos de cultura
profesional de la enseñanza, que no deja de ser una parte de la cultura organizacional
del centro: Cultura del Individualismo, Cultura de los Reinos de Taifas, El Centro
Escolar como Familia, Colegialidad Forzada y Cultura de la Colaboración.
 Bolívar (1993) propone cuatro tipos de cultura profesional en la enseñanza
(individualista, reinos de taifas, colegialidad forzada y cultura de la colaboración) pero
este define sus características en función de cuatro parámetros: relaciones, formas de
trabajo, identificación personal y condiciones organizativas.
Valiéndome de todas sus aportaciones me atrevo a mostrar la siguiente clasificación:
Cultura Individualista Cultura Fragmentada Cultura de la Coordinación Cultura Colaborativa
Finalidades
Valores
Falta de valores institucionales
comunes y abundancia de
actividades individuales. Cada
cual actúa según su propio
criterio
Los valores del centro son
individuales y de subgrupos.
Las personas con
planteamientos afines se
reúnen en subgrupos y actúan
de forma común.
Valores institucionales
aceptados por la mayoría,
aunque esta aceptación a veces
surge por presiones que
reciben los miembros de la
institución
Valores institucionales
aceptados y compartidos por
prácticamente todos. Las
acciones que estos realizan
tienen coherencia con estos
valores.
Currículum
El profesorado planifica
individualmente sus
enseñanzas.
El profesorado llega a acuerdos
sobre temas organizativos
puntuales y no se abordan
aspectos internos de enseñanza
de forma generalizada.
El profesorado forma grupos
de trabajo para abordar tareas
concretas. La perspectiva es a
corto plazo con poca reflexión.
El profesorado reflexiona,
planifica, prepara y evalúa
conjuntamente todos los
aspectos del currículum.

6. 7
Asignaciónde
tareas Distribución por materias,
niveles, áreas y/o
departamentos de acuerdo con
los intereses individuales de
los profesores.
Hay unas normas implícitas
(que no responden a criterios
pedagógicos) que sirven para
asignar a cada profesor a una
tarea concreta.
La dirección del centro realiza
una prospección y asigna a
cada profesor a la tarea que
cree que desarrollará mejor
según sus capacidades y
preferencias personales.
El claustro decide el profesor
más idóneo para asumir las
diferentes tareas que se han de
realizar y se asumen
tranquilamente.
Intervención
enladinámica
detrabajo
La intervención voluntaria de
los miembros en la dinámica
del centro es prácticamente
nula. Trabajo privado en las
aulas. Se comparten pocos
espacios y tiempos.
Intervención en la dinámica del
centro en función del subgrupo
de referencia. Cada grupo tiene
una manera propia de
funcionar y de entender la
enseñanza.
Las intervenciones voluntarias
del profesorado para alcanzar
los objetivos del centro son
limitadas. El equipo directivo
es quien dirige las propuestas.
Intervención activa y
voluntaria de los miembros por
conseguir los objetivos fijados
por el centro. Se entiende que
enseñar e suna tarea colectiva
de participación.
Interacción
entre
profesionales
Pasividad general y falta de
comunicación. Soledad
profesional. Interacciones
fragmentadas, esporádicas y
superficiales.
El centro se encuentra dividido
en subgrupos con pocos
elementos en común. Baja
permeabilidad para establecer
interacciones con otros grupos.
Entre el profesorado hay
interacciones puntuales para la
realización de tareas muy
concretas.
Hay una interacción positiva
asumida colectivamente a
través del compromiso de sus
miembros. Sentido de
comunidad y apoyo mutuo.
Gestióndelos
directivos
La dirección actúa según su
propio plan de trabajo.
Normalmente gestiona con las
personas individualmente su
aportación a la institución.
La dirección tiene un plan de
trabajo conocido por todos y en
algunos casos compartido. Se
confía en quien hace agradable
la convivencia.
Hay propuestas colectivas y
individuales. La llave del éxito
reside en la preparación de los
directivos para asignar los
roles a las personas
individualmente y como
grupos
La dirección promueve un plan
de trabajo colectivo. Las
responsabilidades son
compartidas y todos se apoyan.
La dirección actúa básicamente
como coordinador, animador y
gestor.
Coordinación
Pedagógica
La inercia del trabajo regula
indirectamente todas las
necesidades de relación, no
hay comunicación. Los
profesores cuando se reúnen
ocasionalmente evitan hablar
sobre como enseñar en el aula.
Las reuniones acaban igual que
como empiezan, con resultados
pobres o contradictorios. Se
habla sobretodo de los alumnos
y del trasfondo familiar; de
ellos mismos o de otros
compañeros y delas grandes
demandas que la sociedad
impone a las escuelas.
La coordinación es rígida y
formal, regulada por múltiples
mecanismos. Los profesores
hablan de sus experiencias de
enseñanza en el aula. A veces
se toman decisiones conjuntas,
pero no se acostumbra a hacer
su seguimiento.
Hay una coordinación real en
las decisiones a través de
sistemas variados. Se trabaja
en equipo. Los profesores
intercambian frecuentemente
sus experiencias de enseñanza
en el aula a un nivel de detalle
que hace que este intercambio
sea útil para la práctica.
Innovaciones
No existe la costumbre de
impulsar innovaciones.
Las resistencias que provocan
las innovaciones son de
carácter personal y provienen
del miedo a la pérdida del
estatus quo. Normalmente hay
pocas iniciativas de cambio.
Hay innovaciones fruto de la
iniciativa de algunos grupos,
un grupo más activo arrastra a
otro menos activo. Los
cambios son poco estables.
El intercambio adecuado entre
las demandas externas y la
realidad interna hace del centro
una organización innovadora.
Conflicto
El profesorado no percibe la
existencia de problemas y, por
lo tanto, no siente la necesidad
de resolverlos.
El profesorado no afronta las
discrepancias, lo importante es
sobrevivir sin problemas
añadidos.
Aunque el profesorado percibe
las discrepancias a menudo
prefiere no intervenir y esperar
a que el tiempo lo solucione.
El profesorado percibe de
forma natural las discrepancias
existentes. Introduciendo
soluciones que a menudo
suponen mejoras.
Formación
del
profesorado
La formación está ligada a
cargos institucionales o a
nuevas situaciones. Se entiende
como un interés personal para
promocionarse.
Hay una formación personal
pero el aprendizaje conseguido
individualmente no se
transfiere al colectivo como
grupo.
La formación colectiva se
considera conveniente. Hay
propuestas de formación
ligadas a necesidades concretas
de la institución.
El aprendizaje profesional es
compartido. La formación está
basada en las necesidades de la
institución. Se piensa como
formación de grupo.
Clima
El profesorado se pasa el día
protestando sobre su trabajo.
Solo desea marchar lo más
rápidamente posible.
Hay una actitud de indiferencia
hacia los problemas de los
demás y del centro aunque se
mantiene una cordialidad
formal.
El profesorado adopta una
actitud positiva con su grupo.
Aunque, puede haber tensiones
latentes y explícitas entre los
diferentes grupos.
El profesorado adopta una
actitud positiva y una alta
motivación que incide en el
nivel de calidad de la
organización.
Cuadro 1: Tipos de Cultura según Armengol (1999) a partir de Bolívar (1993a) y Hargreaves, (1992)

7. 8
Sin embargo hay que puntualizar que la presente clasificación no sirve para catalogar las
instituciones de forma categórica. La cultura de una organización, es una entidad dinámica, por
esta razón será difícil definir el tipo de cultura organizacional que predomina en un centro. Debe
tenerse en cuenta que, sea cual sea la clasificación que adoptemos, prácticamente nunca
encontraremos organizaciones en su expresión más pura. En cualquier caso, siempre influirán el
tamaño de la organización, su propia naturaleza, el tipo de trabajo que en ella se desarrolla, el
entorno más o menos cambiante, la historia de la organización, su edad...
Nos inclinamos a pensar que existen dos extremos opuestos en las culturas organizativas: en un
extremo encontraríamos una cultura individualista y en el otro, una cultura colaborativa. La
cultura de los distintos centros escolares se sitúa a caballo entre estos dos extremos en función de
sus distintas manifestaciones, unas más cercanas a un extremo, otras más próximas a otro. La
situación de los distintos centros en esta línea imaginaria también nos informará de si la
estructura se mantiene unida o desunida. En una estructura débil será más fácil encontrar una
cultura fragmentada o individualista y difícilmente esta será colaborativa; en cambio, una cultura
colaborativa implica por ella misma una estructura fuerte. En una organización en la que la
estructura está débilmente articulada, es la cultura la responsable de mantener o no la cohesión
entre las partes, tal como afirma Coronel (1994), en el sentido que el sistema de significados
compartidos es el mejor aglutinador de una organización.
Y no solo esto, Bates (1987) y Morgan (1991) también manifiestan que, junto a la dimensión de
unidad de una organización, como conjunto de metas y valores compartidos, cabe añadir la
dimensión conflictiva de desacuerdos inherentes a una organización. Podemos distinguir en su
interior un conjunto de subculturas o microculturas.
Así, puede ocurrir que en una misma institución existan varias culturas que interactúen entre sí;
por consiguiente, afirmaremos que en tal organización existen subculturas. Van Maanen y Barley
(1985) definen este término de la forma siguiente:
Entendemos subcultura como un subconjunto de los miembros de una
organización que interactúan regularmente, se identifican a sí mismos como un
grupo dentro de la organización y comparten un aspecto dinámico; por esta
razón será difícil definir el tipo de cultura de un centro. Lo que obtendremos es
la cultura de la institución en un espacio de tiempo determinado, un conjunto de
problemas definidos como problemas de todos y que desarrollan acciones no
premeditadas sobre la base de acuerdos colectivos propios del grupo.
Podemos hablar de cultura dominante de una organización cuando la mayoría de los miembros
comparte sus valores básicos; y de subculturas, sin que el concepto tenga connotaciones
peyorativas, como grupos (profesores, alumnos, directivos...) que podemos representar como
diagramas de Venn en círculos que agrupan y se superponen creando zonas de intersección
mutua. A la dimensión de unidad de una organización debemos añadir esta dimensión conflictiva
de desacuerdos que tiene lugar en su interior. Desde la lógica de la eficacia, cuando predominan
estas subculturas y no existe más que una zona pequeña común de intersección, la institución no
tiene un plan colectivo de actuación o, como acertadamente apunta Hargreaves (1991), existe una
balcanización.

8. 9
Además de admitir la existencia de subculturas, es necesario añadir que la cultura de una
organización es una realidad dinámica, por lo que se hace difícil definir el tipo al que pertenece.
Lo que inevitablemente obtenemos es la cultura de una institución en un momento dado de
tiempo. Vicente Ferreres (1992) da cuenta admirablemente de esta idea cuando compara la
cultura de una organización con una película, afirmando que, si detenemos la acción filmada con
una grabadora para obtener una fotografía instantánea, obtenemos los contornos principales de la
acción congelada; en este caso, la película sería la cultura de un centro y la definición que
llevamos a cabo sería la fotografía.
2. ANÁLISIS DE LA CULTURA NECESARIA
En la última década el Sistema Educativo Español ha sufrido profundos cambios ideológicos y
estructurales que necesariamente nos empujan a plantearnos cuáles son las posibles
consecuencias de todo ello con relación a la cultura organizacional de los centros educativos.
Algunos párrafos del Preámbulo de la Ley Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
son especialmente significativos al respecto:
La ley reconoce por igual a los Centros l’autonomía pedagógica, que les
permite desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación
docente, a la vez que propicia su configuración y el ejercicio de su función
directiva.
Ninguna reforma consistente, más aún si se trata de la educativa, no puede
establecerse sin una activa participación social. Particularmente relevante para
la consecución de los objetivos es la participación de los diferentes sectores de
la comunidad educativa, especialmente de los padres, profesores y alumnos.
Aparisi y Soriano (1993:287-296) avalan esta tesis cuando explicitan que la LOGSE ha
provocado cambios fundamentealmente en los campos estructurales y curriculares de nuestro
sistema educativo. Tales cambios tienen importantísimas implicaciones directas e indirectas en el
ámbito de la organización escolar que, como apunta Fernández Enguita (1990), pocas veces se
cuestionan a pesar de la importancia de la búsqueda y aplicación de soluciones para los
problemas cotidianos que se plantean en las escuelas o de la plasmación de las innovaciones en
los centros educativos.
Si no se abordan cuestiones de base, lo que se conseguirá será solo un cambio en los rituales pero
no un cambio en los significados simbólicos, que al fin y al cabo es lo que puede conducir a un
cambio de enfoque en la forma de trabajar y de entender la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje.
Es absolutamente necesario concebir, en primer lugar, una cultura organizacional que permita
establecer que el centro educativo es una organización de profesionales en la que la tarea del
docente no se limita a impartir docencia a sus alumnos aisladamente, sino a entender que
pertenece al centro y que su participación es indispensable para su buena marcha. Y, en segundo
lugar, comprender que la educación está instalada inexcusablemente en un contexto que
condiciona todos y cada uno de los elementos del proceso comunicativo y de la educación y que,
al mismo tiempo, también es el resultado de este.

9. 10
Ya no podemos concebir al profesor como un simple transmisor del currículum, encerrado en su
aula y sin ningún tipo de relación ni implicación en la vida del centro. No será posible implantar
una autonomía pedagógica de calidad, una apertura del centro al contexto, un cambio coherente y
eficaz en las estructuras si no se rompe con esta cultura actual y no se avanza hacia una cultura
más profesional, entendida desde la participación y la colaboración de todos sus miembros, y si
no se conciben los centros como entidades con personalidad propia.
Habida cuenta de las demandas del no ya tan nuevo Sistema Educativo, es necesario desarrollar
lo que Nias (1989), así como otros autores ya referenciados, denomina una cultura de la
colaboración. Este tipo de cultura surge, en primer lugar, del interés de los participantes por las
relaciones entre personas y grupos, más que de una coincidencia en el planteamiento pedagógico
y didáctico. Es decir, surge de una preocupación simultánea por potenciar las diferencias
individuales y promover la unidad del grupo, por estimular discusiones abiertas pero
constructivamente críticas sobre prácticas y opiniones variadas.
No es suficiente trabajar en una misma organización para que exista colaboración, es necesario
hacerlo en equipo. El trabajo en equipo permite que una persona compense a otra y que todos
agudicen su ingenio para resolver cuestiones que son de todos. En el trabajo en equipo se toman
decisiones y se actúa sobre ellas. Esto se convierte en la finalidad del equipo. Todos adquieren
una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. También es el equipo el que evalúa el
proceso, el que revisa las decisiones, el que las corrige o las cambia.
Además, el trabajo en equipo puede considerarse uno de los rasgos fundamentales para obtener
un buen nivel de excelencia y calidad. Un principio fundamental de la filosofía de la calidad
(Schmelkes, 1995:32-34) es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo
cuando participan activa y colectivamente en la mejora de los procesos de trabajo. Esta misma
filosofía mantiene que las personas se realizan en su trabajo y se desarrollan como personas
cuando participan creativamente en su mejora y cuando lo hacen en equipo, reconociendo que por
ellos mismos no pueden modificar los procesos que condicionan sus tareas. Por otro lado, se parte
de la convicción según la cual una organización que se comporta de esta forma genera una mayor
calidad de vida en el trabajo, lo cual es uno de los objetivos primordiales de la calidad. Desde el
mundo de la empresa se ha difundido el interés por conseguir que se incremente la implicación de
los trabajadores en la toma de decisiones.
Sin embargo hay autores (Ball, 1989; Hoyle, 1986 y Woods, 1987) que han puesto de relieve que
la cultura de la colaboración presenta ciertas debilidades tanto desde el exterior como desde el
interior de la institución. En lo que se refiere al exterior, tales debilidades se evidencian cuando
se revisan los estrechos márgenes de libertad e independencia de la escuela, con relación a un
contexto ya determinado y a la asignación de unos objetivos ya decididos desde fuera. Desde el
interior, cuando se pone de relieve que la escuela no es un marco de consenso y de acuerdo
voluntario, sino un escenario social no escogido por los individuos, en el que existen intereses y
luchas por el poder tan complejos e intensos como en la propia sociedad, si tenemos en cuenta
que el contenido de la tarea docente es claramente ético, político e ideológico.
Pero, en la práctica, el principal peligro de un enfoque centrado prioritariamente en una cultura
colaborativa sería, según Muñoz y Roman (1989:167), dar tanta importancia a la cultura de la
institución que esta se cerrara al exterior y oprimiera la libertad en su interior. Parece que una

10. 11
cultura fuerte y estable favorece simultáneamente la producción y la implicación del factor
humano. Por tanto, será conveniente fomentar la comunidad de ideas, valores y símbolos en la
organización. Sin embargo, sería inadecuado crear una cultura colaborativa independiente,
aislada de su entorno cultural. Sobre todo sería abusivo intentar imponer coactivamente a todos y
cada uno de los miembros de la organización tales ideas, símbolos y valores, sin respetar la
libertad personal.
Coronel y otros (1994:119) incluso plantea si es lícito manipular la cultura y se pregunta: ¿no
será una forma más de dominación y control de los dirigentes y, por consiguiente, una forma más
de explotar al resto de los miembros?
Seríamos unos ingenuos si ignoráramos todos estos peligros. Están ahí y debemos tenerlos en
cuenta. Resulta evidente que la opción por la que nos hemos inclinado no es perfecta pero es la
mejor a la que podemos optar. Negar u obstaculizar su existencia sería como poner en duda la
democracia como sistema político a reivindicar. Todo el mundo coincide en que el modelo no es
perfecto, pero a pesar de todo es el mejor que conocemos.
La apuesta por este tipo de cultura puede ser, tal como apunta Bolívar (1993), un simple acto de
fe, un mensaje profético de salvación profesional, o un instrumento sutil para lograr que las
prescripciones oficiales determinadas en el ámbito central sean más eficientes y aceptables.
Existen suficientes razones ideológicas defendibles y conocimientos pedagógicos disponibles
para pensar en la escuela como tarea colectiva, intentando que se convierta en un lugar en el que
se analiza, se discute y se decide, conjuntamente, sobre lo que ocurre y lo que quiere alcanzarse.
Lo que hace falta es valorar ventajas e inconvenientes, analizar pros y contras y concretar qué
características deberá tener un centro para que esta cultura colaborativa se desarrolle en las
mejores condiciones.
3. ALGUNAS PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA DE LA COLABORACIÓN
Desde nuestro punto de vista, las condiciones que presentamos a continuación serían en su
conjunto el decálogo que ayudaría a conformar una cultura colaborativa, teniendo en cuenta que
todas ellas constituyen una unidad fuertemente relacionada, de forma que si cualquiera de ellas
cambia, las demás también sufrirán modificaciones.
3.1. Normas y valores democráticos ampliamente compartidos
Concretar los planteamientos institucionales es una oportunidad para que la Comunidad
Educativa y especialmente su profesorado revisen en común los planteamientos instructivos,
formativos y organizativos del centro en el que intervienen. Estos documentos impulsan y hacen
necesario el trabajo en equipo del profesorado; en definitiva, se convierten en una forma de
potenciar y posibilitar una acción profesionalizadora. Elaborar el Proyecto de Centro como un
proyecto institucional representa, además de una respuesta a las necesidades del Sistema
Educativo y de los centros, un intento de superar una mentalidad individualista para alcanzar una
mentalidad de centro.

11. 12
3.2. Comunicación y coordinación entre el profesorado y las unidades de organización
La comunicación es una táctica para que los miembros de la organización puedan conocer los
procedimientos y las metas de la institución. La participación permite la discusión, la toma de
decisiones, el restablecimiento de una mala comunicación o de una comunicación errónea. Es
necesario construir un marco de relaciones personales entre el profesorado basadas en la
comunicación y la coordinación. Esto implica establecer las bases para empezar a trabajar en
equipo y romper con la individualidad existente.
3.3. Implicación activa de los miembros que integran la organización:
Compromiso, implicación, son términos cada vez más frecuentes en la literatura sobre el cambio
educativo. Tienen que ver con las relaciones entre compañeros, alumnos, administradores,
supervisores y con la orientación global del centro (San Fabián, 1993:103)
Bolívar (1993) de alguna manera también se adhiere a esta opinión cuando manifiesta que el
compromiso organizativo de un centro empieza cuando sus miembros se sienten involucrados
personal y colectivamente en la mejora de la institución, aceptan consensuadamente las metas y
los objetivos de la organización y disfrutan de estabilidad dentro del centro. De acuerdo con el
conocimiento actualmente disponible, la generación de un compromiso organizativo no es fruto
de cambios solo estructurales o cuestión de voluntad individual, tampoco es una suceso puntual,
es el resultado de un largo proceso en el que el conjunto de los miembros se va implicando en
dinámicas de trabajo que capacitan al centro para auto renovarse y, cuando estas consiguen
institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro.
3.4. Predisposición positiva hacia los cambios y las innovaciones
La sociedad actual requiere (Martín-Moreno; 1992:44-45) culturas organizativas destaylorizadas;
que sean innovadores y adaptativas, en lugar de burocráticas y rígidas. Es decir, habida cuenta del
carácter abierto de la escuela y de la evidente diversificación cultural del entorno, las
instituciones educativas deben contar con las máximas posibilidades de variabilidad organizativa
en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de las necesidades de la
comunidad a la que pertenecen.
Tal como señala Díez (1999), en un entorno cambiante y turbulento como el entorno en que nos
movemos al inicio de este milenio, la necesidad de que las organizaciones educativas sean
capaces de generar un equilibrio permanente entre adaptación a las nuevas demandas sociales,
culturales, laborales, ideológicas, etc. y respuesta crítica ante las mismas, implica la exigencia de
una permanente innovación crítica con la propia comunidad educativa.
3.5. Autonomía en la gestión
La necesidad de desarrollar y contextualizar un currículum adaptado al medio experiencial más
cercano y a las necesidades de los alumnos solo puede llevarse a cabo partiendo de la autonomía

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de cada centro. De poco servirán la coordinación, la participación de los distintos estamentos, el
hecho de compartir metas, la implicación de los miembros y la toma de decisiones colectivas si
después el centro no dispone de la autonomía de gestión suficiente para ponerlos en práctica.
La energía y el tiempo que exige una toma de decisiones compartida deben compensarse con la
delegación de una autoridad real; de lo contrario, una autoridad marginal unida a los
requerimientos del papeleo y de las reuniones puede provocar sentimientos de frustración y
actitudes negativas hacia los procesos de participación (David, 1989). Cuando existe la idea de
que el tiempo y el esfuerzo invertidos en la toma de decisiones no se traducen en el nivel de
influencia esperado, el interés por participar desaparece. Con frecuencia, la apatía de padres,
profesores y alumnos es el reflejo de la impotencia vivida en experiencias previas.
Lo que sin duda no se necesita es una autonomía que forme parte de una política no de apoyo y
refuerzo del sector público, sino de privatización y aplicación de los criterios neoliberales de un
supuesto mercado libre. Con esta política, la autonomía de los centros docentes deja de ser un
recurso instrumental para implicar a los centros en la puesta en marcha de unos cambios
organizativos y curriculares específicos (Bolívar, 1996:436) y se convierte en un recurso
ideológico que justifica una política de apoyo y expansión de los centros privados de enseñanza.
3.6. Grupos que mantengan estructuras con el grado óptimo de relación entre el nivel de la
tarea y el nivel socioafectivo.
En todos los grupos encontramos dos vertientes estructurales: la formal y la
informal. El éxito de las organizaciones se basa en aproximar las dos
estructuras hasta un punto óptimo.
Peña, 1991
El aspecto formal representa el nivel de la tarea: objetivos explícitos, reglas de funcionamiento y
responsabilidades limitadas. Podríamos decir que es su estructura consciente. El aspecto informal
representa el nivel emocional o socioafectivo: en este nivel de funcionamiento debe buscarse la
creación de un clima que favorezca la aceptación mutua, la libre comunicación, la no
competitividad ...
3.7. Formación de equipos directivos que puedan liderar el centro
Se necesita el ejercicio de un liderazgo que apoye los procesos colaborativos, el poder del líder
reside, como apuntan Smith y Peterson (1990:45), en su capacidad para transmitir la influencia a
través de una red de significados que constituye la cultura de la organización.
Según Shedd y Bacharach (1991:149-159), este apoyo puede ser verbal, con implicación
personal, recompensando el esfuerzo, aceptando riesgos y no buscando efectos inmediatos,
practicando lo que se predica -conceder oportunidades para participar-, dando garantías del
proceso de participación y de los participantes, creando vías de comunicación entre managers y
subordinados, facilitando recursos -tiempo, acceso a la información- y formación en procesos y
habilidades de participación.

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Para San Fabián es necesario ejercer un estilo democrático de dirección que asuma como función
primordial potenciar el trabajo en equipo, apoyada por una formación basada en el liderazgo
pedagógico y una disminución de las demandas administrativas que soportan los equipos
directivos.
3.8. El centro como espacio para el desarrollo profesional del docente
El centro debe ser un lugar de aprendizaje para el profesor. Según Coronel (1996:873), ellos son
los protagonistas del trabajo en la escuela y, en este sentido, se convierten en árbitros que
determinan en gran parte el curso de los acontecimientos y las dinámicas organizativas. No es
extraño que el desarrollo de procesos de innovación y cambio en los centros deba incorporar
estrategias y mecanismos importantes en la mejoría y el desarrollo profesional de este colectivo.
La creación de contextos para el desarrollo profesional de los profesores requiere un cambio en la
consideración de la escuela como lugar de trabajo, en las relaciones entre los miembros de la
escuela, en los roles que desarrollan, en la enseñanza que se imparte, en las normas, actividades y
programas de formación, con la intención de favorecer un equilibrio entre autonomía,
individualismo, integración y colaboración como mecanismos sobre los cuales construir la
cultura escolar.
Bolívar (1993) opina que con la reestructuración de las condiciones organizativas, la
autorrevisión escolar y el desarrollo cooperativo, los centros pueden convertirse en el contexto
adecuado para promover el desarrollo profesional de los docentes.
3.9. La colaboración interinstitucional: abrir los centros a otras instancias sociales y al
contexto cercano
Abravanel (1992:95) sostiene que el vínculo entre los contextos y la organización subraya la
importancia de la sincronización, la adaptación o la conformidad de las acciones organizacionales
con las exigencias de los mercados competitivos y de los contextos sociopolíticos.
Este vínculo es bidireccional, dado que las organizaciones no se adpatan a sus contextos
pasivamente sino que se esfuerzan por cambiar su ambiente con la intención de hacerlo más
compatible con sus intereses y sus capacidades.
Otros autores (Gairín, 1999) apuntan que el paradigma crítico admite el sentido de la
organización como construcción social, al mismo tiempo que considera que la realidad está
mediatizada por el contexto sociocultural más amplio. La colaboración se admite en este
planteamiento como medio para superar una realidad supuestamente más amplia.
Una forma de renovar los hábitos de los centros y del profesorado está relacionada con el
intercambio y la difusión de conocimientos, experiencias y recursos entre centros mediante
distintas estrategias (Bolívar, 1999) Gairín (1999) señala algunas de ellas: asociaciones de
escuelas bajo un mismo parámetro organizativo, agrupaciones de centros en zonas rurales,
asociaciones colaborativas promovidas en contextos amplios, la creación de redes de centros, la
colaboración interinstitucional, etc. Y, en otra de sus obras (Gairín, 1996), la estrategia de

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vínculos interinstitucionales, programas centrados en innovaciones y perfeccionamiento del
profesorado, etc.
Esta colaboración indudablemente nos obliga a no mirarnos tanto el ombligo y a prestar más
atención al contexto, creemos que las escuelas no pueden progresar si no se encuentran
activamente inmersas y atentas a los procesos cambiantes que este genera.
La colaboración, por ejemplo, entre una institución de formación y las escuelas puede llegar a ser
un núcleo potenciador de la innovación en los centros de su zona, al mismo tiempo que puede
incrementarse y mejorarse su actividad formativa e investigadora.
3.10. Estabilidad del equipo de profesores del centro y adecuación de este al proyecto de
centro y no al contrario
El desarrollo colaborativo de la escuela aspira a mejorar y modificar la educación potenciando la
capacidad de los profesores para elaborar un diseño crítico y reflexivo sobre la práctica. Este
hecho implica adoptar una ideología y una práctica congruente, según la cual el control y el
desarrollo de todo el proceso de auto renovación resida en la misma escuela. Esto encaja
conceptual y metodológicamente con la idea de intervención sobre la escuela y los profesores
(Lieberman 1986)
Es imposible implantar un proyecto de centro si cada año varía considerablemente la
composición de los equipos docentes y si el proyecto debe adecuarse a las posibilidades y
apetencias del profesorado. Los centros deberían poder seleccionar su personal docente a partir
de las necesidades de su proyecto.
La selección de la plantilla de profesores representa, quizá, la influencia institucional más
importante. Inicialmente, al asumir el cargo, el director debe disponer de un determinado
profesorado para trabajar, que evidentemente no puede seleccionar. Incluso su propio equipo
debe ser revalidado por el Consejo Escolar (San Fabián, 1993:584)
Para resumir, podemos concluir con las aportaciones de Rodríguez Gómez (1996: 183-184) en las
que manifiesta que una escuela con una cultura colaborativa debe ser necesariamente una
escuela comprometida con la interdependencia, la apertura, la comunicación, la autorregulación,
la colaboración y la autonomía. Tales principios deben impregnar los procesos de mejora y de
perfeccionamiento de los docentes mediante tareas y actividades de autorrevisión, resolución de
problemas, búsqueda de alternativas, desarrollo y evaluación colaborativa. Esta apuesta por la
colaboración, que se refleja en la colaboración mutua, la observación, la formación recíproca,
incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje, reforzando la idiosincrasia de lo que es
organizativo y pedagógico.

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