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La manipulación de los factores de la comprensión a través de un modelo estratégico

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Does a strategic model allows the manipulation of the interfering factors in language comprehension?

Does a strategic model allows the manipulation of the interfering factors in language comprehension?

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    La manipulación de los factores de la comprensión a través de un modelo estratégico La manipulación de los factores de la comprensión a través de un modelo estratégico Document Transcript

    • Pontificia Universidad Católica de ValparaísoPrograma de Magíster en Lingüística AplicadaPrácticas y secuencias estratégicas como una manipulación a los factores en lacomprensión de segunda lengua Carla Angelina Chávez Saavedra Dr. Giovanni Parodi mayo de 2007
    • 2Prácticas y secuencias estratégicas como una manipulación a los factores en lacomprensión de segunda lenguaCarla Chávez SaavedraPontificia Universidad Católica de ValparaísoChileRESUMENLa comprensión es una tarea compleja porque involucra una serie de procesos mentalesque están determinados por factores tanto internos como externos. El objetivo deltrabajo que se presenta a continuación fue indagar de qué forma puede un modeloestratégico ayudar a controlar las variables que intervienen en un lector de segundalengua. Luego de considerar y relacionar varias perspectivas teóricas, se concluyó quelas estrategias pueden ayudar a reducir o controlar las interferencias en el proceso decomprensión de una segunda lengua, pero se necesita de la intervención de un docentealtamente reflexivo, que sea capaz de guiar al alumno en el proceso de transformarse enun lector estratégico. Una vez que el individuo ha logrado tomar conciencia sobre susprocedimientos cognitivos podrá utilizar las estrategias de manera flexible según lascapacidades y destrezas que ha desarrollado a través de procesos interactivos en lacomprensión.PALABRAS CLAVESModelo estratégico, modelos interactivos, factores, comprendedor, profesor, tareaINTRODUCCIÓN Entre los factores que afectan al comprendedor se puede distinguir entre losrelacionados con el texto y los del contexto. En este trabajo se pretende explorar lasvariables del comprendedor de segunda lengua, relacionándolas con el modeloestratégico de van Dijk y Kintsch (1983) para descubrir si puede ayudar a manejarlos
    • 3hacia una mejor comprensión. Es importante destacar el carácter teórico de la propuestade los autores, que no relacionan directamente sus ideas con un uso didáctico en el aula. El presente trabajo se enmarca en el estudio de los modelos de comprensión.Existen varios tipos de modelos, entre los que podemos mencionar los ascendentes, losdescendientes y los interactivos. Se pretende acercar el modelo estratégico con lasherramientas metodológicas para intentar manipular algunos factores del lector desegunda lengua. Las relaciones obtenidas de este análisis se podrían utilizar tanto en ladescripción como en la ejecución y evaluación del problema, ya que el planteamientoestratégico es flexible. Se espera describir las ideas básicas de los modelos interactivos,presentar los factores que afectan al lector y, especialmente, al de segunda lengua,nombrar los tipos de estratégicas propuestas por van Dijk y Kintsch (1983), analizar larelación entre el modelo estratégico y las herramientas metodológicas y, finalmente,explicar la conexión entre una metodología influenciada por el modelo estratégico y losfactores de lector de segunda lengua. En el marco teórico se definirán los conceptos claves que se desprenden de estaproblemática, tales como comprensión, factores el comprendedor y especialmente el desegunda lengua, modelo estratégico, herramientas metodológicas, y metacognición. Se considera importante profundizar sobre este tema, ya que actualmente lasprácticas pedagógicas para mejorar la comprensión de lectura sugieren incorporar elconocimiento estratégico como parte del diseño didáctico. Sin embargo, laimplementación es complicada, ya que para que los alumnos sean lectores estratégicosprimero se necesita que conozcan la existencia de las estrategias, luego que identifiqueny entiendan la tarea y finalmente, que reflexionen sobre su proceso metacognitivo ysean capaces de utilizar las estrategias necesarias. Por lo tanto, el siguiente trabajopretende identificar estos conceptos, definirlos, relacionarlos y proponer alguna formade utilizarlos para que el profesor pueda intervenir en los factores que dificultan la tareadel lector de segunda lengua. Entre los factores que influyen en el comprendedor podemos mencionar lamemoria, los conocimientos previos, la elaboración de inferencias y las experienciasperceptivas. En el caso de una segunda lengua hay otras variables a considerar talescomo acceso léxico, decodificación fonológica, uso contextual, conocimiento delvocabulario, habilidad para comprender, construcción de coherencia, conocimiento de laestructura textual y el conocimiento de mundo (Koda, 2005).
    • 4 El modelo de estratégico de van Dijk y Kintsch muestra un análisis de lasestrategias involucradas en la elaboración de un modelo de situación. A diferencia demodelo de 1978, en que se propone un modelo gobernado por reglas con dos niveles derepresentación, la superficie y la base de texto, el modelo estratégico de 1983 señala laexistencia de tres niveles: superficie, base de texto y modelo de situación. Este últimocomponente incorpora los procesos mentales que van más allá de la representaciónsemántica, relacionados con la construcción de una situación coherente, de acuerdo asus modelos mentales y a la información entregada por la base. En esta construcción losfactores mencionados anteriormente determinan el modelo de situación a elaborar por elcomprendedor. En Peronnard (2000) Flavell es citado por sus ideas respecto al conocimientodeclarativo y procedural, estas ideas señalan que para trabajar las estrategias se requiereconocerlas (conocimiento declarativo) y saber cómo aplicarlas (conocimientoprocedural) También en Peronnard (2000) Paris, Lipson y Wixson exponen elconocimiento condicional relacionado con cuándo utilizar la estrategia de acuerdo a latarea. De esta forma es importante mencionar el concepto de metacomprensión, esdecir, los procesos cognitivos que el individuo lleva a cabo para reflexionar sobre suquehacer como lector. El desafío es saber de qué forma el lector puede pasar de conocerlas estrategias a cómo y en qué situaciones utilizarlas. En la discusión se intentará dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cuál es laimportancia de la tarea en la activación de la estrategia necesaria para un comprendedorx?, ¿cómo puede mediar el profesor para que primero los alumnos cuenten con unconocimiento declarativo de las estrategias y luego con un conocimiento tantoprocedural como condicional de su uso?, ¿de qué manera puede ayudar un enfoqueestratégico a disminuir el impacto negativo de los factores antes mencionados? En la conclusión se resumirán las interpretaciones más importantes de estaproblemática y se proyectarán posibles líneas a seguir. ANTECEDENTES TEÓRICOS Los antecedentes teóricos que se presentan a continuación tienen como objetivoproporcionar las bases para poder establecer relaciones, responder las preguntasplanteadas en la introducción, concluir y proyectar según las contribuciones yaaceptadas por la comunidad científica. Se ha considerado necesario presentar losfactores del comprendedor por autores que trabajan tanto sobre lengua materna como
    • 5segunda lengua, con el fin de determinar si estos son compartidos o diferentes. Laconcepción de modelo interactivo también es considerada entre estos antecedentesteóricos, ya que el diseño metodológico dentro de un enfoque comunicativo de laenseñanza de segunda lengua trabaja con la interacción entre procesos “abajo-arriba”como “arriba-abajo”. Luego se incluirá los aspectos más importantes de las estrategiaspresentadas por van Dijk y Kintsch (1983). En la última parte de esta sección sededicará a antecedentes relacionados con las prácticas pedagógicas, es decir, el rol delprofesor y el comprendedor de segunda lengua y la organización de las secuenciasdidácticas. 1. Factores del comprendedor Al momento de enfrentar un texto, existen variables que determinarán el gradode comprensión. Según Gómez (1984) el lector debe presentar una intención porcomprender, para lo cual necesitará un manejo en el idioma en que está escrito el texto.La edad biológica del lector es muy importante en relación al tipo de texto con que sepuede enfrentar el comprendedor. Un niño de siete años tendrá un nivel de comprensiónmás óptimo con un texto narrativo corto, claramente organizado, apoyado por imágenes,que con un texto explicativo largo, de letra pequeña, que contenga vocabulario técnicosobre un proceso específico. Esto se explica en parte por el nivel de maduración delindividuo, el tiempo de concentración con el que cuenta y también por su experienciaprevia que le permite almacenar conocimiento de mundo, entendido como esquemasmentales sobre diversas situaciones que se actualizan constantemente. Según el enfoquecorpóreo (De vega 2002) las experiencias y el lenguaje se almacenan en lugarescomunes en el cerebro, por lo tanto, la interacción con la realidad influye en laconcepción del lenguaje. Las experiencias almacenadas en la memoria episódica son cruciales en laconstrucción de un modelo de situación al momento de la comprensión, entonces deacuerdo con De Vega (2002) en el proceso de comprensión existe una activación deexperiencias sensorio-motoras que contribuyen a la formación del modelo de situación,que es la representación mental del estímulo lingüístico según el conocimiento previodel tema y la base de texto, nivel de procesamiento propuesto por van Dijk y Kintsch(1983). El comprendedor de segunda lengua debe abordar problemas adicionales, talescomo la decodificación de palabras que, dependiendo del nivel de manejo del segundo
    • 6idioma, pueden ser desconocidas. Koda (2005) señala y comenta la siguiente lista defactores:a. Procesamiento perceptivo. Existen lectores que cubren largos segmentos del texto encada fijación del ojo. No está claro si esto determina una mayor comprensión. Ciertosestudios han demostrado que la cantidad de fijaciones se relaciona más con la capacidadpara extraer información lingüística.b. Reconocimiento de palabras. No existe consenso si un acceso más rápido a lamemoria léxica significaría más capacidad para comprender.c. Uso del contexto. La habilidad para utilizar la información contextual en elreconocimiento y discriminación de significado parece ser un factor crucial en lacomprensión.d. Conocimiento del vocabulario. Existe una relación entre el vocabulario y elconocimiento de mundo en la habilidad de razonar e inferir durante el proceso. Ciertoslectores no se benefician del vocabulario que conocen, ya que no lo conectan con susesquemas mentales.e. Habilidad para comprender. Los problemas de comprensión reflejan interferencias enlos niveles inferiores, es decir en los procesos de “abajo-arriba”.f. Construcción de coherencia. La dificultad para asignar coherencia puede implicarproblemas con el vocabulario o con la capacidad para razonar o inferir. También puedesignificar problemas sintácticos o de codificación de palabras, entre otros. Así, laintegración de la información del texto es esencial para la comprensión.g. Conocimiento sobre la estructura del texto. Existe una relación entre la experienciadel comprendedor y los tipos de texto que es capaz de reconocer. El conocimiento sobrela organización de la información en los textos ayuda a la comprensión.h. Conocimiento de mundo. La comprensión es el resultado de la integración entre lainformación que posee el texto y el conocimiento previo. Estos factores mencionados por Koda (2005) ayudan a dimensionar losinconvenientes que debe enfrentar tanto el profesor en la proyección, ejecución,monitoreo y evaluación de actividades como el alumno en su intento por cumplir conlas tareas asignadas, ya sea de manera intuitiva o estratégica. 2. Modelos interactivos de lectura Goodman (1988:12) define lectura como “a receptive language process. It is apsycholinguistic process in that it starts with a linguistic surface representation encodedby a writer and ends with meaning which the reader constructs. There is thus an
    • 7essential interaction between language and thought in reading.” Entonces, existe uncomponente lingüístico, que es el inicio del proceso, y un componente mental queincluye información previa por parte del lector para extraer la idea que el escritortransformó desde sus pensamientos al código de la lengua. Los elementos que se puedenextraer de esta definición son lector, escritor, representación lingüística, significado,construcción, cada uno de ellos en un proceso complejo en sí, por lo tanto, en lacomprensión el individuo se expone a un procesamiento multinivel. Los procesos que interactúan son de nivel inferior (“abajo-arriba”) y superior(“arriba-abajo”). Los de nivel inferior parten del texto: decodificación, identificación devocabulario, nivel sintáctico y los de nivel superior provienen de las estructurasmentales que ya posee el lector: esquemas, conocimiento de mundo, experienciasperceptivas. Ambos niveles interactúan constantemente a través de la lectura paraasignar coherencia. Para Viero, Peralbo y García (1997) en un modelo interactivo existeun sistema con varios niveles de procesamiento que forman representaciones delestímulo que enfrentan. Este procesamiento ocurre en forma simultánea, es decir, elprocesamiento de decodificación ocurriría al mismo tiempo que el nivel de la palabra. Grabe (1988) sostiene que desde los modelos interactivos se pueden desprenderlas siguientes consideraciones para los lectores de segunda lengua:1. Los procesos de nivel superior, tales como, conocimiento de mundo, inferencias,esquemas, temas, juegan un papel importante en la comprensión. Aún no está clarohasta qué nivel y de qué forma interfieren.2. Los procesos de nivel inferior, es decir, reconocimiento visual, desarrollo devocabulario, identificación de patrones gramaticales, contribuyen de manerafundamental para una buena comprensión.3. Existe una necesidad de un acceso automático y preciso al vocabulario.4. Existe una confianza excesiva en el texto o en el contexto. Los lectores de segundalengua pueden intentar compensar la falta de esquemas relevantes para la comprensiónleyendo de una forma demasiado ligada al texto o, por el contrario, la falta deconocimiento lingüístico pretende ser suplida por un sobre uso de estrategias depredictivas.5. El desarrollo de las habilidades de lectura puede ser más provechoso planteado comoniveles de desarrollo. Los planteamientos de Grabe (1988) se interrelacionan claramente, ya que elnivel de conocimiento de mundo y, por lo tanto, los esquemas mentales ayudan a
    • 8utilizar las pistas contextuales, además, especialmente en el caso de segunda lengua, losprocesos derivados directamente del texto son fundamentales, ya que errores oinformación incompleta derivada de estos niveles no permitirían la intervención exitosade los esquemas y procesos superiores. Un punto importante a considerar es el rol delvocabulario. Hulstijn (2001) sostiene que una entrada en el lexicon mental de unhablante nativo adulto letrado contiene información semántica, pragmática, estilística,morfológica, fonológica, ortográfica, entre otras características. Entonces, Levelt,Roelofs, y Meyer citados en Hulstijn (2001) proponen cuatro etapas en el proceso dedecir una palabra: 1. preparación conceptual, 2. selección de información sintáctica, 3.codificación morfológica, 4. cálculo del gesto fonético articulador. Por lo tanto, unainterferencia en cualquiera de estos procesos impide al individuo utilizar la palabra, quepuede ser parte de su diccionario mental, pero que no está disponible. La comprensiónde textos en segunda lengua se puede lograr sin conocer todas las palabras, ya que lainformación tanto textual como contextual ayudará a llenar ciertos vacíos, perodependiendo del texto y del conocimiento de mundo, llegará un momento en que la faltade conocimiento o acceso al léxico impedirá la comprensión. Los procesos de nivelsuperior mencionados por Grabe (1988) son aún materia de discusión y estudio, ya queson procesos internos del individuo, pero se puede decir que podrían funcionar encadena ya que a mayor conocimiento de mundo, mayor cantidad de esquemas, mayorcapacidad para inferir que permite trabajar con los mensajes no explícitos en el texto. Estas consideraciones son importantes en la elección de estrategias paradesarrollar habilidades lectoras en segunda lengua, ya que primero la detección delproblema o debilidad y la adecuada sistematización en el uso de las estrategias puedeayudar a mejorar la comprensión y contribuir al acceso y acumulación de conocimientointegrado. Además, para comprendedores de segunda lengua, es muy importantedeterminar si el factor que interfiere es en el procesamiento “abajo-arriba” o en el“arriba-abajo”, ya que la estrategia a utilizar debe concordar con el problema a resolver.Este procedimiento es de carácter metacognitivo, ya que es una reflexión sobre larealización de un proceso mental, en este caso sobre una tarea de comprensión. La tareametacognitiva es tanto para el profesor como para el alumno, ya que si el aprendiz no escapaz de identificar su debilidad al aplicar una serie de pasos mentales, el docente, en surol de facilitador, deberá guiar este proceso, para lo cuál también necesita reflexionarsobre los procedimientos de aprendizaje y empalizar con la realidad de los alumnos queatiende.
    • 93. El modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) Los autores señalan que la comprensión del discurso es un procesamientoestratégico en el que se construye una representación mental en la memoria utilizandoinformación tanto interna como externa con el fin de comprender el discurso. Van Dijk y Kintsch (1983) proponen un modelo en tres niveles que interactúanentre sí:1. La forma de superficie: decodificación de las palabras.2. La base textual proposicional: representación mental proposicional del estímulolingüístico.3. El modelo de situación referencial: representación de las experiencias previas, y elconocimiento de mundo respecto a la base textual proposicional. Este tercer nivel aportael nivel extensional del discurso, es decir, el significado es tanto interno como externo,con un referente en el mundo real. El concepto de estrategia de van Dijk y Kintsch (1983) se relaciona con unadecisión, una línea a seguir para lograr una meta. Para poner en práctica una estrategiase necesita una serie de acciones más detalladas y de menor nivel. Otro componente importante es el sistema de control que se encarga de losprocesos en la memoria a corto plazo, la activación de la memoria episódica, lacoordinación de la información inferior con la superior, y determinar cuáles estrategiasson necesarias para producir información integrada. En el modelo estratégico (van Dijk y Kintsch 1983) se presenta una distinciónentre estrategia y regla que se resume en la siguiente tabla: Tabla 1: diferencias entre estrategia y regla según van Dijk y Kintsch (1983) Estrategia ReglaIndividual SocialRegulan comportamiento específico Regulan comportamiento generalFlexible RígidaForma de alcanzar comportamiento Forma de alcanzar comportamientoEfectivo correctoResultado incierto Resultado garantizado El modelo propone un uso conjunto entre estrategias y reglas, en el que lasestrategias pueden servir para llevar a cabo las reglas, y éstas últimas pueden revisar silas estrategias se han utilizado adecuadamente, de acuerdo al resultado obtenido.
    • 10 3.1 Tipos de estrategias comentadas por van Dijk y Kintsch (1983):a. Microestrategias: búsqueda de lazos entre las proposiciones por parte del lector. Esteproceso se da progresivamente, es decir, el lector va uniendo y modificando lasconexiones a medida que se enfrenta a la secuencia de proposiciones.b. Macroestrategias: obtención del tema, la idea principal del texto basándose en lacoherencia construida a nivel local. Los intentos por obtener esta información global deltexto se apoyan en los títulos, subtítulos, oraciones temáticas al principio de lospárrafos, el conocimiento previo sobre el tema y el contexto.c. Cognitivas: procesamiento mental del lector que eventualmente se puede controlarpara llegar a una meta identificada.d. Lingüísticas: procesamientos en la comprensión y producción del lenguaje. Debido aque hablar y leer son procesos prácticamente automáticos para el hablante nativo, lasestrategias lingüísticas en la mayoría de los casos no son verbalizables.e. Gramaticales: vías para producir o comprender las estructuras derivadas de las reglasgramaticales.f. Discursivas: manipulación de la información de las cláusulas, la informaciónpragmática y los datos culturales para asignar significado. Se puede comprobar queestos procesamientos no son independientes, ya que existe una interacción entre lasestrategias a nivel de la oración y a nivel del discurso, ya que la comprensión de laoración requiere tanto de información cultural, como la interpretación semántica ypragmática del discurso.g. Culturales: selección de la información necesaria para la comprensión del discurso.En el caso de discursos pertenecientes a otras culturas, es crucial considerar lasdiferencias culturales, ya que pueden afectar al lenguaje en términos de: estructura desuperficie, estilo, condiciones de coherencia, temas, tipos de discurso, significado,funciones pragmáticas e interaccionales.h. Sociales: información acerca de la estructura social, instituciones, roles, funciones delos participantes, géneros discursivos, normas sociales, convenciones, valores eideologías que se consideran para lograr la comprensión.i. Interaccionales: activación de las expectativas del contexto social cultural respecto alas metas y motivaciones del hablante.j. Pragmáticas: intento del hablante por descubrir la intención del hablante, luego dealgunas oraciones, para diseñar su propia estrategia al responder. La pragmática esentendida como el objetivo social del hablante al producir lenguaje en un contexto
    • 11 específico. Las estrategias pragmáticas utilizan información textual, contextual y no verbal. k. Semánticas: asignación de significado al discurso, en términos intencionales y extensionales. Se pueden dividir en locales y globales. Las locales involucran la construcción de proposiciones y las globales trabajan con el conocimiento de mundo, los intereses, los objetivos y la organización del texto. l. Esquemáticas: identificación de la organización global prototípica, que aplican al enfrentarse a un texto. Los miembros de una cultura poseen conocimiento sobre distintos tipos de discursos que les permite llegar a esta identificación. m. Estilísticas y retóricas: reconocimiento, al menos implícito, de los recursos retóricos del texto. Las estructuras retóricas son parte de cualquier tipo de discurso, por lo tanto, comprender un discurso implica algún grado de identificación de estos recursos. Es importante insistir en el carácter jerárquico y flexible de las estrategias. El siguiente esquema es una posible organización de las estrategias de acuerdo a un criterio lingüístico y otro cultural, todas con posibilidad de interacción: Esquema 1: Jerarquía de las estrategias para la comprensión del discurso propuestas por van Dijk y Kintsch (1983) Cognitivas Lingüísticas CulturalesMicroestructura Macroestructura Sociales InteraccionalesGramaticales Esquemáticas Pragmáticas Estilísticas y Discursivas Retóricas Semánticas 3.3 Importancia de la lectura estratégica
    • 12 Paris et.al. citado en Koda (2005) sugiere seis razones por las que la lecturaestratégica es fundamental en el aprendizaje escolar:1. Las estrategias le permiten al lector elaborar, organizar y evaluar la información quese extrae del texto.2. La adquisición de estrategias de lectura coincide y se traslapa con el desarrollo deestrategias cognitivas múltiples para mejorar la atención, la memoria, la comunicación yel aprendizaje.3. Las estrategias son herramientas cognitivas que se pueden utilizar de maneraselectiva y flexible.4. La lectura estratégica refleja la metacognición y la motivación porque los lectoresnecesitan tener la disposición y el conocimiento para utilizar las estrategias.5. Las estrategias que estimulan la lectura y el pensamiento pueden ser enseñadasdirectamente por el profesor.6. La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje a través del currículo. Lograr una lectura estratégica se enmarca en la enseñanza basada encapacidades, destrezas y valores, distinto a la enseñanza basada en contenidos. Eldesarrollo de la capacidad estratégica en lectura, ya sea en lengua materna o lenguameta, ayuda a los aprendices a mejorar su capacidad de análisis y calidad de ser social,ya que los procesamientos que necesita no son sólo textuales, sino que tambiénculturales. 4. Rol del profesor En la enseñanza de la lectura como segunda lengua, el profesor necesitaconsiderar tiempo para la instrucción tanto de procesos “abajo-arriba” como “arribaabajo”, ya que por una parte necesita conocimiento del código y su presentaciónsintáctica, y por otra parte necesita de sus esquemas previos y conocimiento de mundocomo aporte al texto para construir un modelo de situación. Eskey y Grabe (1988) señalan que cierto tiempo se debe considerar paraprocesos “abajo-arriba”, ya que la rápida identificación léxica y gramatical le permite alindividuo incorporar la información que se obtiene de los procesos “arriba-abajo”. De locontrario, se ha observado dificultad para transferir estos procesos cuando los dedecodificación no se dominan totalmente. Además, otro tiempo se debe asignar paratrabajar los procesos “arriba-abajo”, ya que ayudan a asignar coherencia global, ademásestimulan a los lectores a tomar riesgos en la activación de conocimiento previo.
    • 13 Entonces, la selección y diseño de las actividades debe considerar una mezcla deambos procesos para permitir a los estudiantes utilizar tanto su habilidad paradecodificar como la aplicación de esquemas anteriores. Por lo tanto, para que elprofesor sea capaz de trabajar una variedad de herramientas metodológicas que lepermita a los alumnos utilizar tanto procesos “abajo-arriba” como “arriba-abajo”necesita conocimiento en varios niveles: del tema a tratar, de los objetivos que sepretenden alcanzar con la lectura, el nivel de motivación y de manejo del idioma porparte de los alumnos y el tiempo del que dispone para lograr sus objetivos. El perfil de este tipo de profesor es altamente motivado, en constanteperfeccionamiento, como un investigador en su aula, dispuesto a probar distintasestrategias didácticas, preocupado de utilizar el contenido como un medio paradesarrollar capacidades y no como un fin en sí mismo. Además debe tener un altosentido de la autocrítica para poder modificar sus prácticas de acuerdo a lo que quiereconseguir. 5. El sujeto En el caso de un lector de segunda lengua Koda (2005) señala que existendiversos tipos de factores que difieren entre los aprendices: nivel de lectoescritura en lalengua materna, madurez cognitiva y nivel complejidad de los conceptos a manejar.Además señala que la variable contextual, referida a cómo, cuándo y dónde se lleva acabo la instrucción en L2, interactúa con los factores señalados anteriormente. Respecto a la construcción de un modelo de situación Koda (2005) señala quelos comprendedores adultos poseen una base de conocimiento de mundo acumuladotanto por la experiencia como por su exposición a textos en lengua materna, entoncesalgunos comprendedores pueden confiar demasiado en su conocimiento sin prestar lanecesaria atención a las marcas lingüísticas lo que, por un lado no le permitirá avanzaren el desarrollo de las habilidades en la segunda lengua, y por otro le puede conducir ainterpretaciones erróneas, ya que no siempre el conocimiento previo construirá unmodelo de situación que concuerde con la información del texto. Carrell y Esiterhold (1988) sostienen que en el proceso de comprensión delectura, el lector de segunda lengua necesita acceder a sus esquemas para asignarcoherencia al texto, el problema es que, en ocasiones, el lector no puede acceder alesquema correcto debido a falta de habilidad lingüística para extraer las pistas del textoen el procesamiento “abajo-arriba” o el escritor no ha entregado la informaciónnecesaria. Otra posible razón es que exista una interferencia cultural, en que la cultura 1
    • 14y la 2 no compartan un conocimiento suficiente para la activación de un determinadoesquema. Otro aspecto a considerar en cuanto al sujeto es su nivel de atención. Schmidt(2001) señala que la atención es limitada, selectiva y esencial para el aprendizaje.Entonces aprender es un efecto de la atención. Respecto a la práctica pedagógicaSchmidt (2001) sostiene que las tareas didácticas que ayuden al alumno a fijar laatención en aspectos que normalmente no notaría son de gran ayuda. Otro caso en quelas tareas ayudan a fijar la atención, lo que puede resultar en aprendizaje, es cuando sedebe trabajar en aspectos que no son necesarios o que son diferentes en la lenguamaterna, tales como ciertos sonidos o patrones de organización o palabras. 6. Organización de las secuencias Existen diversos enfoques metodológicos para la enseñanza de segundaslenguas. Desde el método tradicional, de origen conductista, basado en la repetición,traducción, y una practica mecanizada, hasta el enfoque natural, que se centra en elaspecto comunicativo de la tarea. Actualmente, todos los enfoques sostienen laimportancia de considerar la dimensión cultural en la lectura para que el comprendedorpueda asignar significado. Rivers citado en Carrell y Eisterhold (1988) sugiere que semantenga una conexión entre la cultura y el estímulo lingüístico para que el aprendizpueda comprender. Carrell y Eisterhold (1988) sostienen la importancia de la etapa anterior a lalectura como una forma de activar conocimiento previo. En esta etapa no sólo se debeanticipar la información que se leerá en el texto sino que también es una oportunidadpara explicar conceptos que poseen una carga cultural importante para la comprensióndel texto. El enfoque metodológico antes-durante-después de la lectura propone organizarla secuencia de actividades para alcanzar un objetivo de lectura en estas tres etapas. Laetapa antes de la lectura contiene actividades orientadas a activar conocimiento previosobre el tema principal del texto a leer. También se utiliza para explorar los aspectosestructurales del texto, tales como disposición de la información, imágenes, títulos, piede foto, con el propósito de predecir el contenido textual. En las actividades durante lalectura, el aprendiz debe trabajar aspectos principalmente lingüísticos, tales comoobtención de ideas principales, responder preguntas de tipo inferencial y referencial oidentificar la intención del autor, el registro utilizado y el tipo de audiencia,fundamentando con información del texto. Finalmente, en las actividades después de la
    • 15lectura, el alumno es invitado a reflexionar sobre las ideas propuestas, expresando suopinión, escuchando a sus compañeros, intercambiando visiones o profundizando en elaspecto cultural para reacomodar sus esquemas e integrar el nuevo conocimientoobtenido. Skehan y Foster (2001) sostienen que las actividades anteriores sonimportantes para la comprensión porque ayudan a los siguientes procesos:a. práctica: ayuda a traspasar elementos de la memoria a largo plazo a la memoria detrabajo.b. activación: acceso a un repertorio anterior de antecedentes relacionados que puedenser útiles durante la tarea.c. interpretación de la tarea: permite al individuo relacionarse con el contenido de latarea, lo que involucra y el conocimiento esquemático necesario para realizarla demanera efectiva. Skehan y Foster (2001) señalan, del mismo modo, que las actividadesposteriores a la comprensión también son fundamentales porque el individuo sabe conanterioridad que existirá una instancia de análisis después de la actividad y en la etapaposterior el énfasis está en la forma, en la precisión, no en la fluidez. DISCUSION Para poder analizar la posible relación entre las estrategias propuestas en elmodelo estratégico presentado por van Dijk y Kintsch (1983) y los factores que afectanal comprendedor de segunda lengua, es importante considerar el conocimientodeclarativo, procedural y condicional, ya que el profesor debe intentar facilitar el trabajoen esos tres niveles. Respecto al conocimiento declarativo se les puede dar a conocer a los alumnoslas estrategias y ellos son capaces de verbalizarlas, es decir, luego de un tiempo se lespuede preguntar por ellas y podrán describirlas. Esto se realiza a través de un análisismetacomprensivo que se puede dar antes, prediciendo los posibles procesos mentales arealizar para cumplir la tarea, o después reflexionando sobre lo que ya se ha realizado.Aunque mantenerse a este nivel declarativo no parezca de gran ayuda, el conocerherramientas para abordar una problemática ayuda al comprendedor de segunda lengua,ya que la práctica y la exposición a la resolución de problemas en la lectura de uncódigo que es diferente a su lengua materna (que se ha adquirido de manera natural através de años de estímulos en las distintas áreas de su vida, social, cultural, familiar,escolar, entre otras), necesita en una etapa inicial conocer una línea a seguir pararealizar tareas de comprensión. En una primera etapa, el comprendedor utilizará más
    • 16estrategias lingüísticas, gramaticales y semánticas, ya que su atención está más centradaen los procesos “abajo-arriba”, luego, tanto por su experiencia como estudiante, comopor su maduración y la mediación del profesor, el comprendedor incorpora estrategiasculturales, sociales, pragmáticas que le permiten utilizar la información derivada de susprocesos “arriba-abajo” que contribuyen en la resolución de la tarea de comprensión. Para que las estrategias sean útiles se necesita que sean parte del conocimientoprocedural, es decir, que sean utilizadas durante la tarea. El profesor de segunda lenguaes el estratega fundamental, especialmente al inicio proceso de enseñanza-aprendizaje,ya que lo óptimo es que los alumnos se transformen en estrategas y no sólo actúen deacuerdo a las instrucciones de otros. No es suficiente con que el profesor cuente con unmanejo preciso del segundo idioma, su tarea fundamental es ayudar a loscomprendedores a avanzar en el nivel de procesamiento mental que requieren las tareasde comprensión. Se han mencionado diversos elementos necesarios para ayudar a lacomprensión, tales como, la atención, la memoria, el vocabulario, los esquemasmentales, el conocimiento previo, entonces, la labor del docente es primeroproporcionar una tarea que requiera una variedad de procesos, para que el alumno puedautilizar uno u otro o varios al mismo tiempo. Segundo, el profesor debe guiar laresolución de la tarea propiciando en todo momento las posibles estrategias que sepueden utilizar, por lo tanto, tiene una tarea adicional en la preparación, donde debeprever distintas formas de solucionar una tarea de comprensión, ya que los alumnoscomo individuos particulares cuentan con estilos de aprendizaje diferentes yconocimiento de mundo y del segundo idioma en distintos niveles. Una forma paraintentar conocer los procesos mentales que ocurren durante la comprensión esverbalizar los pasos mentales que se van realizando a medida que se lleva a cabo latarea. Este tipo de enfoque necesita que el profesor sea el primero en modelar estapráctica, ya que no es tarea fácil explicar de manera consciente cómo se desarrolla unadestreza determinada, como por ejemplo vocabulario preciso, el profesor puede deciren voz alta toda la secuencia de pasos que va realizando para poder trabajar convocabulario preciso en un texto determinado. Esto ayuda a los alumnos a fijar laatención y realizar un proceso metacognitivo sobre la marcha, bajo la idea de ensayo yerror, ya que los pasos utilizados por el modelador pueden ser o no útiles para él, perole ayudan a organizar y a abordar estratégicamente una actividad determinada. Loo (2005) sostiene que el profesor debe realizar su propio procesometacognitivo en el que toma conciencia y regula sus procesos de enseñanza para poder
    • 17enseñar destrezas intelectuales en el aula que permitirán a los alumnos trabajar a unnivel de capacidades estratégicas en vez de solo ser receptores de conocimiento, quecomo ya se ha estudiado no siempre es exitoso porque hay una variedad de posiblesinterferencias que necesitan de capacidades individuales que permitan superarlas. Loo(2005) propone que el profesor planifique según los siguientes pasos: a. definir ladestreza, b. dar un ejemplo tomado de la vida cotidiana, c. explicar los pasos mentalesde la destreza, d. dar un ejemplo de la destreza con el contenido que se está trabajando,e. dar la oportunidad de ejercitar la destreza de manera personal o grupal, f.proporcionar retroalimentación. Lo que se pretende con estas acciones es ayudar alalumno a tomar conciencia del proceso mental que está realizando para resolver la tarea. Un enfoque estratégico es una forma de enfrentar una tarea tan compleja comoes la comprensión de textos en una segunda lengua. La siguiente tabla presenta unlistado de los factores que interfieren en los procesos considerados en este trabajo, eltipo de procesamiento involucrado, es decir, “abajo-arriba” o “arriba-abajo”, y lasposibles estrategias para enfrentarlos: Tabla 2: procesos involucrados en la comprensión, Grabe (1988), factores queintervienen en el proceso de comprensión de una segunda lengua, (Koda 2005), yestrategias (van Dijk y Kintsch 1983) que podrían ayudar a controlarlos.Proceso Factores Estrategias“abajo-arriba” Procesamiento perceptivo“abajo-arriba” Reconocimiento de palabras“arriba-abajo” Uso del contexto Sociales, culturales, Interaccionales“arriba-abajo” Conocimiento Semánticas del vocabulario“arriba-abajo” Habilidad para Lingüísticas, comprender culturales, Discursivas“abajo-arriba”; Construcción de Discursivas,“arriba-abajo” coherencia microestructura, macroestructura“abajo-arriba”; Conocimiento sobre la Esquemáticas“arriba-abajo” estructura del texto“arriba-abajo” Conocimiento de mundo Culturales, sociales
    • 18 Como señala la propuesta de los modelos interactivos de la lectura el proceso estanto ascendente como descendente. En la tabla Nº2 se ha incluido el proceso quepredomina, presuponiendo que siempre ambos están en contacto porque la activación delos procesos superiores está determinada por la información textual. En el caso de lacoherencia e identificación esquemática la relación es especialmente fuerte, ya que lacoherencia es mental, pero en base a las marcas cohesivas de carácter textual. Laorganización esquemática se asigna de acuerdo a la información prototípica que entregael conocimiento de mundo, activada por las pistas superestructurales del texto. Debido a que la propuesta de van Dijk y Kintsch (1983) no tiene como propósitola enseñanza de segunda lengua no se ha encontrado una estrategia que sea útil para elnivel de procesamiento perceptivo y reconocimiento de palabras. Es necesario estudiarotro modelo que se preocupe de estos procesamientos que son de especial importanciaen la segunda lengua porque difiere a la lengua materna, donde se parte con un sistemalingüístico integrado de manera natural, lo que no quiere decir que garantiza el éxito enlas tareas de comprensión. Respecto a los factores que son exclusivamente del sujeto, nivel de lectoescrituraen la lengua materna, madurez cognitiva y nivel complejidad de los conceptos a manejar(Koda 2005), el modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) podría ser una ayudatangencial para abordar la tarea. El profesor tendría que considerar la interferencia queprovoca la falta de madurez cognitiva o el nivel de complejidad de los conceptos, esdecir, las estrategias podrían ser un punto de entrada, pero que como ya se explicóanteriormente, sin un resultado garantizado. Esto se entiende porque los factoresmencionados no sólo interfieren con la comprensión, sino que también con la atención ydisposición para el uso de las estrategias. La falta de madurez cognitiva podría incidiren el uso de estrategias pragmáticas, por ejemplo, ya que el individuo puede noincorporar toda la información que se necesita para anticipar la intención delinterlocutor, es decir, información tanto textual como contextual y no verbal, debido a lafalta de atención o interés. De acuerdo a este planteamiento, se puede afirmar que eluso de estrategias, en este caso las propuestas por van Dijk y Kintsch (1983), puedeayudar a controlar factores señalados por Koda (2005) en el marco teórico del presentetrabajo, ya que permiten abordar la tarea global de comprensión en distintos niveles. Nogarantiza éxito en cada uno de los procesos, pero al solucionar un aspecto, como porejemplo el componente esquemático o cultural, puede ayudar a simplificar la tarea a
    • 19nivel lingüístico, ya que se va entregando posibles líneas para resolver la tarea. Elprofesor debe planificar las tareas de comprensión de tal forma que ayuden al desarrollode capacidades en los alumnos y no tan sólo a la resolución de problemas basados encontenidos. Para lograr que un estudiante sea estratégico debe tener las capacidades ydestrezas que le permitan abordar una tarea siguiendo los pasos mentales que se adaptena su estilo cognitivo y que se puedan transferir a distintas áreas del conocimiento, yaque la comprensión es transversal. En el caso de una segunda lengua, el contenido o eltema también deben ser un medio para desarrollar en los estudiantes la capacidad deidentificar la estructura de un texto, la idea principal de un párrafo, trabajar convocabulario nuevo, identificar el punto de vista y la intención del autor, entre otros. Porlo tanto, el diseño e implementación de la tarea es fundamental, ya que si se orientahacia las capacidades y no hacia el contenido, la resolución de la tarea formará parte deun sistema organizado que fortalecerá cada vez más al alumno para tomar decisiones enforma autónoma en cuanto a qué estrategia aplicar para comprender. CONCLUSION Para trabajar considerando los factores que afectan al lector de segunda lengua,el profesor deberá, en primera instancia, diseñar actividades que le permitan presentar alos alumnos los tipos de estrategias. Para ello es necesario un proceso de tomarconciencia sobre las acciones que los alumnos realizan al momento de enfrentar untexto. Esto se puede realizar primero con un conocimiento del grupo al que se enseña yluego modelando los pasos mentales a seguir al utilizar una estrategia. La exposición oel trabajo colaborativo en verbalizar los procesos mentales puede ayudar a ordenar losprocedimientos cognitivos frente a una tarea determinada. Cada grupo de estudiantespresentará un manejo de las estrategias específico, ya que como se mencionóanteriormente, existe una diversidad de factores y experiencias previas que determinaneste manejo. Por lo tanto, es esencial formar a los alumnos en capacidades y destrezasmás que en contenidos, esta concepción no es exclusiva de la comprensión en segundalengua sino que para cualquier disciplina, un individuo que es capaz de resolver unatarea determinada utilizando las destrezas y capacidades adecuadas tiene másposibilidades de ser exitoso en la sociedad del siglo XXI que es globalizada ybombardeada de información, donde lo importante no es solo conocer sino conocer parapoder actuar. Si bien trabajar considerando los factores que interfieren en la resolución de unatarea de lectura en una segunda lengua es un asunto altamente complejo, utilizar un
    • 20modelo estratégico es una forma flexible que puede permitir un avance en el logro delos objetivos propuestos. Es flexible porque se puede intentar con una o variasestrategias en distintas ocasiones hasta descubrir cuáles son las más efectivas deacuerdo a la tarea planteada. Además, los pasos mentales para utilizar la estrategia noson fijos, cada individuo, según las interferencias que necesite controlar y las fortalezascon que cuenta podrá llevar a cabo la estrategia de la mejor forma. Pero necesitaexposición y práctica a este tipo de procedimientos para poder internalizarlos y luegoutilizarlos. Desde una perspectiva interactiva de la lectura, el modelo de van Dijk y Kintsch(1983) proporciona estrategias tanto para los procesamientos “arriba-abajo”, entre lasque podemos mencionar las culturales, sociales, pragmáticas, interaccionales, comopara los procesos “abajo-arriba”, entre las que encontramos las estrategias gramaticales,microestructurales, macroestructurales, esquemáticas, estilísticas y retóricas. Aunque esnecesario incorporar otro modelo más específico que trabaje sobre los procesamientosperceptivos y de reconocimiento de vocabulario en caso de una segunda lengua. Se puede concluir que un modelo estratégico es un modo de abordar los factoresque afectan a un comprendedor de segunda lengua, pero se parte del supuesto que otrasvariables tales como la motivación, la atención, la madurez cognitiva, y el nivel deconocimiento de mundo ya han sido controladas. Es decir, un modelo estratégico puedeayudar a guiar la comprensión o a organizar pasos mentales en individuos que cuentancon cierto conocimiento de mundo, con la atención necesaria y están motivados paraintentar probar las estrategias que mejor le sirvan e intentar utilizarlas compartiendo losprocesos mentales que involucran. Para obtener algún logro con un modelo estratégico se anticipa la necesidad decontar con un docente que sea altamente reflexivo para poder formar lectoresestratégicos. Todo proceso de aprendizaje involucra una imitación de un modelo, por lotanto el docente no sólo debe conocer la segunda lengua, la tarea y las estrategias, sinoque también debe adaptar constantemente la aplicación en los distintos momentos de laclase o por los diversos alumnos. De esta forma, un complemento importante para esteestudio es profundizar en los factores que afectan al profesor de segunda lengua, talescomo, nivel de procesamiento metacognitivo, manejo de la lengua meta, conocimientode estrategias de comprensión lectora, herramientas didácticas con las que cuenta, filtrosemocionales tanto con su nivel de compromiso con su práctica pedagógica como con lainteracción con los alumnos, sistema educacional, social y cultural en el que se
    • 21desenvuelve. Esto es importante porque se puede teorizar sobre la relación que existeentre determinadas estrategias, tareas y variables del alumno, pero la implementación deestas ideas no es posible sin la mediación de un docente que también debe superarvariables que pueden interferir con su labor.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASDe Vega, M. (2002). Del significado simbólico al significado corpóreo. Estudios dePsicología 23 (2), pp 153-174.Gómez, L. (1994). Dimensión social de la comprensión textual: propuesta para unmejoramiento cualitativo del aprendizaje. En revista Signos, vol. XXVII Nº35-36, pp143-151.Goodman K. (1988). The reading process. En P. Carrell, J. Devine & D. Eskey (Eds.),Interactive Approaches to Second Language Reading (11-21). United States ofAmerica, Cambridge University Press.Grabe, W. (1988). Reassessing the term “interactive”. En P. Carrell, J. Devine & D.Eskey (Eds.), Interactive Approaches to Second Language Reading (56-70). EstadosUnidos. Cambridge University Press.Hulstijn, J. (2001). Intentional and incidental second language vocabulary learning: areappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. En Robinson, P. (Ed). (2001).Cognition and Second Language Instruction. Estados Unidos, Cambridge UniversityPress.Koda K. (2005). Insights into second language reading. Estados Unidos, CambridgeUniversity Press.Loo, C. (2005). Enseñar a aprender: desarrollo de capacidades-destrezas en el aula.Chile. Arrayán editores.PERONARD, Marianne, CRESPO, Nina y GUERRERO, Inés. El conocimientometacomprensivo en escolares chilenos de Educación Básica. Rev. signos. [online].2001, vol.34, no.49-50 [citado 22 Mayo 2007], p.149-164. Disponible en la World WideWeb: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342001004900011&lng=es&nrm=iso>. ISSN0718-0934.Schmidt, R. (2001). Attention. En Robinson, P. (Ed). (2001). Cognition and SecondLanguage Instruction. (3-32). Estados Unidos, Cambridge University Press.
    • 22Skehan, P y Foster, P. (2001). Cognition and tasks. En Robison, P (Ed.). (2001).Cognition and Second Language Instruction. (202-205). Estados Unidos, CambridgeUniversity Press.Van Dijk T, Kintsch W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:Academia Press.Viero, Peralbo y García. (1997). Procesos de adquisición y producción de lalectoescritura. España. Visor.