Trabajo practico de la materia INVESTIGACION EDUCATIVA (578) de la Universidad Nacional Abierta, República Bolivariana de Venezuela

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INTRODUCCIÓN
En la carrera Educación que se estudia en la Universidad Nacional Abierta,
se cursa la materia Investigación Educativa (cód. 578), en ella se establece la
realización de este trabajo práctico como una manera de experimentar sobre la
forma en que se realiza una investigación educativa del tipo Investigación-Acción
Educativa (I-A E).
El contenido corresponde a las unidades 2 y 4 del texto “Investigación
Educativa” de la U.N.A. que se corresponden con los objetivos 2 y 4 del curso
respectivamente. El objetivo 2 es “caracterizar el proceso de investigación-acción
educativa” y el objetivo 4 expresa “aplicar los componentes del marco
metodológico al problema de estudio”. Para lograr estos objetivos se estudian
diferentes referentes teóricos sobre la I-A E pero en fundamentalmente se utiliza el
texto de la U.N.A. “Investigación Educativa”.
Caracterizar el proceso de I-A E implica conocer y entender los diferentes
tópicos que permitan distinguir entre los diferentes modelos teóricos que explican
el proceso de I-A, de esta manera se puede desarrollar una investigación de este
tipo partiendo de una base solida, que brinde la posibilidad de obtener resultados
satisfactorios, relevantes y de gran impacto.
En este trabajo se muestra información importante sobre el modelo
metodológico que se utiliza para un proyecto de I-A E con el fin de comprender
como se lleva a cabo dicho proceso, tomando en cuenta todos sus elementos en
la aplicación de una solución a un problema educativo. Se presenta la estructura y
se definen los componentes del marco metodológico.
La investigación es un hecho social que demanda la participación activa de
todos los actores o involucrados en el problema que se estudia, con el objeto de
que los resultados sean consecuencia de sus opiniones y los más favorables y
beneficiosos para todos.

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El artículo seleccionado para elaborar el trabajo fue “La investigación-
acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del
docente en su rol de investigador” de Gilberto Aranguren Peraza, (2007)
Este artículo describe una propuesta de intervención que profundiza en la
sistematización de la experiencia como estrategia generadora de conocimientos
integrados a la formación crítico-reflexiva que permite que la persona aprenda
mientras actúa en su rol profesional. Tiene como objetivo la evaluación y
sistematización de un proceso de formación del docente como investigador,
promovido a través de la práctica de la investigación-acción. La metodología
aplicada es de tipo empírico, llevada a cabo mediante la estrategia de
investigación-acción, dada por las fases de exploración, planificación,
experimentación y sistematización de experiencias y conocimientos.

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1. Proceso de investigación.
1.1.Modelo teórico explicativo del proceso de IA educativa.
El modelo teórico explicativo del Proceso de Investigación-Acción que se
expone en el artículo seleccionado corresponde a la Investigación-Acción
Educativa Crítica Emancipadora. En el proceso de I-AE presentado en el artículo
se pretende liberar a los docentes de las prácticas rutinarias y transformarlos en
investigadores, que a través de la práctica diaria, establezcan nuevas formas,
métodos o estrategias para brindar una mejor educación. El investigador comparte
con los participantes toda la información para ser analizada, discutida y reflexionar
de una manera colaborativa. La función de todos los involucrados (investigador,
docentes, directivos, estudiantes) es la de lograr un proceso educativo en
democracia con justicia mediante la participación con un enfoque crítico reflexivo.
1.2.Delimitación de la situación problema.
El problema se define como una situación en una escuela que presenta
muchas dificultades para que los docentes puedan llevar a cabo una educación
eficaz e innovadora. Entre los problemas que enfrentan los docentes se pueden
señalar:
 Necesidad de adquirir destrezas y herramientas teóricas y metodológicas
para formular estrategias de intervención.
 Necesidad de experimentar un proceso sustentado en valores,
específicamente los de la democracia y la participación.
 Baja o poca capacidad de lectura y escritura demostrada por los alumnos.
 Falta de acuerdos para generar normas e instrucciones que faciliten la
evolución de la enseñanza.
 Necesidad de estrategias planificadas para satisfacer los procesos de
enseñanza en el aula
 La violencia y la indisciplina en las aulas.

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También se menciona la falta de liderazgo y de compromiso: “…Se
evidenciaron varios problemas de importancia: la falta de un liderazgo
orientador…” lo cual dificulta el crecimiento de esta Institución Educativa; también
existe la problemática de los docentes de no enseñar mas allá, sino de cumplir
objetivos específicos estipulados en la planificación, siendo esto limitador para el
aprendizaje de los estudiantes: “…Con frecuencia se dejaba escuchar frase tales
como: «Lo más importante es lograr los objetivos», «Lo importante es que los
niños se aprendan tales y tales contenidos»…”
1.3.El contexto de la investigación.
El contexto está descrito de manera explícita en el artículo y se expresa así:
“La Escuela Básica en cuestión tiene su único acceso a través de
transportes de doble tracción, el cual se hace desde el kilómetro 4 de la
carretera de El Junquito, sector noroeste de la Gran Caracas, siendo los
jeeps los únicos medios de transporte para acceder a las diferentes
comunidades y barriadas de la zona. La escuela está bajo la
administración de una institución sin fines de lucro y relacionada al
sector eclesiástico, cuenta con áreas académicas y administrativas
suficientes para ofrecer los servicios educativos de Preescolar, Primera,
Segunda y Tercera Etapa de la Educación Básica.
Alrededor de la escuela se encuentra una barriada deprimida
económicamente. Las calles, poco o nada pavimentadas, las viviendas
están semi-construidas, del tipo de ranchos de tablas, bloques, de uno
o varios pisos, ubicadas en cerros o cercanas a quebradas. No existen
zonas recreativas, los niños hacen uso de los sitios públicos, plazoletas,
calles, avenidas, para jugar y recrearse. En las fichas de los niños se
refleja que la mayor parte de los representantes sólo han logrado
culminar la primaria y, escasamente, el bachillerato.

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La ocupación de los padres es considerada poco especializada:
obreros, choferes de autobuses, motorizados, comerciantes,
buhoneros, entre otros. Poseen hábitos de compra limitados,
adquiriéndose sólo la denominada «cesta básica». Presentan, a su vez,
núcleos familiares confusos, generalmente señalados por el abandono
del padre o de la madre, o de ambos. La mayoría de los niños muestran
actitudes agresivas y violentas, sumándose una marcada indisciplina a
la influencia del entorno y las actitudes agresivas de los maestros.
1.4.Interrogantes y objetivos de la investigación.
El autor expresa que en la fase exploratoria se deben responder preguntas
como las siguientes:
 ¿Cómo surge(n) el problema o los problemas?
 ¿Cuáles son los momentos críticos del problema?
 ¿Qué efectos tienen los problemas en los estudiantes, en los profesores, en
el personal administrativo y obrero, en la familia?
En base a estas interrogantes y la información del artículo se deducen las
siguientes interrogantes de la investigación:
 ¿Qué limita a los docentes en el desarrollo de su rol como investigadores?
 ¿Cómo los docentes impulsan la participación democrática en las
actividades que realizan los estudiantes?
 ¿Por qué el proceso educativo en el aula no es eficaz y motivador?
 ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas y/o didácticas que utilizan los
docentes para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje?
 ¿De que manera el proceso educativo permite obtener información
suficiente sobre la práctica pedagógica, como datos para ser analizados, y
sacar conclusiones que orienten la toma de decisiones en función de
cambios favorables en el ámbito educativo?

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En virtud de estas interrogantes se tiene, que el objetivo principal del trabajo
presentado en el artículo es “describir el proceso de intervención y formación
experimentado por un equipo de educadores mediante la práctica de la
investigación-acción y la sistematización de la experiencia”.
Otros objetivos expresados como importantes para lograr el objetivo
principal son:
 La explicación de las fases del proceso de investigación-acción y
sistematización.
 La explicación de los ciclos del proceso de investigación-acción y
sistematización.
 La descripción de los hechos desarrollados en el proceso de formación de
los docentes-investigadores.
 El análisis, a partir de los datos obtenidos, de los alcances y dificultades
encontrados durante la experiencia de formación.
1.5.Hipótesis de la acción.
En el artículo se presenta la hipótesis siguiente:
“El asumir la sistematización como medio de formación supone la
confrontación de ideas, concepciones, conocimientos, experiencias y paradigmas,
así como el reconocimiento y demostración de las debilidades presentes en las
formas de actuar”.
De esta hipótesis y la interpretación del contenido del artículo se puede
derivar la siguiente hipótesis; En la medida que los docentes apliquen la
sistematización como elemento transformador de la practica pedagógica, podrán
mejorar la práctica docente y enseñar con eficacia.
La autoreflexión y la crítica deben ser elementos que impulsen los cambios
sociales y educativos en nuestro entorno.

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1.6.Importancia y justificación de la investigación.
La importancia de esta investigación es que sus resultados inciden en todos
los actores del ámbito educativo, en los estudiantes como una forma de brindar
una educación más eficaz, en los docentes estimula su capacidad como
investigador en la búsqueda de mejorar su práctica en el aula, y en general ofrece
una nueva estrategia para generar cambios positivos en el proceso educativo.
Esta investigación aporta de manera significativa mucha información sobre el
hecho educativo lo que exalta su valor como referencia teórica para otras
investigaciones enmarcadas en el mismo contexto
Los docentes involucrados pudieron evidenciar muchas de las debilidades
presentes en la institución, los estudiantes y ellos mismos gracias a la
investigación, asumiendo que se debe aplicar la sistematización de la experiencia
como estrategia generadora de conocimientos integrados a la formación crítico-
reflexiva que permite que la persona aprenda mientras actúa en su rol profesional.
En base a ello lograron elaborar algunos proyectos que contribuyeron en la
transformación del enfoque y la práctica que ejecutaban, para brindar una
educación eficaz.
Los estudiantes serán los más beneficiados, por cuanto su aprendizaje es
responsabilidad del docente que con la aplicación de nuevas estrategias impartirá
una mejor educación.

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2. Marco metodológico.
2.1.Tipo y alcance de la investigación.
El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de
que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo
interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la
investigación participante (p.98). Tiene como objetivo promover las
transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes
en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.
Este paradigma se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter
autoreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses
que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y
liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos
para la participación y transformación social. Utiliza la autoreflexión y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol
que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica que
posibilita la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus
intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso
de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores.
c) Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.
d) Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autoreflexión y de toma de decisiones
consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

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Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico
aplicado al ámbito de la educación se encuentran:
a) La adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa.
b) La aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así
como de los procesos implicados en su elaboración.
c) La asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus
relaciones con la realidad y con la práctica.
La investigación reseñada está enmarcada en la I-A educativa como se
manifiesta: “La metodología aplicada es de tipo empírico, llevada a cabo mediante
la estrategia de investigación-acción, dada por las fases de exploración,
planificación, experimentación y sistematización de experiencias y conocimientos.
Se sistematizan tres ciclos y se hace énfasis en los aportes de cada actor en el
desarrollo colectivo de su formación”. La fase de Sistematización del Proceso y
Experiencias “deberá permitir la construcción de conceptos, importación y
descubrimiento de teorías y creación de nuevos conocimientos”.
2.2.Los participantes en la investigación.
Los actores más resaltantes de la experiencia fueron los niños estudiantes,
los docentes y el docente investigador-sistematizador.
Los niños, provenientes de comunidades aledañas a la escuela, vivían en
condiciones de humildad. Los docentes, que en su totalidad fueron treinta y tres
educadores, en su mayoría no poseían títulos de Licenciatura, estudiaban en
pedagógicos e instituciones de orientación y preparación docente, vivían fuera del
sector. El docente investigador-sistematizador fue el actor que interviene, orienta,
coordina y sistematiza las actividades relativas al proceso de formación de los
docentes.

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Participaron observadores externos provenientes de las organizaciones
SOCSAL y Fundación Escuela de Gerencia Comunitaria, así como participantes y
facilitadores de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez.
2.3.Métodos de recolección y análisis de la información.
Los métodos utilizados para la recolección de la información son la
observación participante y la entrevista. La observación participante porque se
realiza en un campo limitado, en una institución y el docente investigador-
sistematizador participa de manera directa el proceso. La entrevista en sus
diferentes formas y aplicaciones:
a) La entrevista focalizada: dirigida al análisis de significados subjetivos,
conocer las ideas y sentimientos de los actores de la investigación.
b) Entrevista centrada en el problema: la educación es un área de interés
social y los problemas que se presentan en esta área tienen que ser
objetos de investigación.
c) Entrevista episódica: con estas se registran los cambios, las rutinas y
situaciones de la vida cotidiana dentro del aula.
El método utilizado en esta experiencia para el análisis de la información
fue la interpretación, el cual es un método cualitativo y entre los instrumentos
utilizados para registrar el proceso se señalan:
a) El Diario de Campo: se utilizó para recoger detalles de conversaciones,
cuestiones pendientes, observaciones sobre estrategias de enseñanza,
reflexiones sobre asuntos de importancia, elementos para desarrollar
planes, datos retrospectivos de las conductas de los docentes,
descripciones de experiencias, narraciones de hechos y anécdotas, entre
otros aspectos.

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b) El Memorándum: en este se resumieron las interpretaciones de los
fenómenos y eventos.
c) Fichas técnicas: en ellas se ordenaron y clasificaron las experiencias,
colocándose allí los contextos de trabajo, las descripciones de las
experiencias, las teorías implícitas, los análisis globales de las experiencias,
los resultados y perspectivas del trabajo, así como las conclusiones y
aprendizajes.
2.4.Plan de acción.
En la investigación no se presenta un plan de acción en cuadro, solo se
explican las actividades que se realizaron de una manera general en función de
los objetivos, la explicación expresa lo siguiente:
“Para el logro de los objetivos propuestos en la intervención se realizaron
reuniones de un día cada mes, durante un período de tres años,
aproximadamente. Es de destacar que durante la evolución de los encuentros se
programaron dos convivencias en lugares retirados de la comunidad escolar, con
el objeto de abordar diferentes temas concernientes al proceso de formación y de
los problemas enfrentados por la escuela. La dinámica de trabajo estuvo
caracterizada por la socialización de los eventos, estrategias, fenómenos ocurridos
durante el mes, y la presentación y discusión de un tema específico, preparado, ya
fuese por el facilitador del proceso o por un miembro del equipo investigador. Se
iniciaron las actividades de encuentro con todo el equipo docente y directivo, a
objeto de tomar decisiones en cuanto al proyecto base, así como la
experimentación del proceso de convencimiento acerca del plan a seguir, en el
mes de octubre del año escolar 1997. Ya para septiembre del año escolar 1998 se
inician las primeras reuniones con el equipo investigador, y con ello comienza el
desarrollo de los ciclos que vienen a finalizar en abril del año 2000”.
También se presenta una explicación de los ciclos de trabajo.

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“Se experimentaron tres ciclos de trabajo. Cada uno de ellos implicó el
desarrollo de proyectos o planes, ya sea de manera individual o grupal. Para
mostrar, a modo de síntesis, las actividades llevadas a cabo en cada ciclo, se
presentan las siguientes descripciones:
a) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del
primer ciclo
Durante el desarrollo del primer ciclo se llevaron a cabo los siguientes
proyectos:
 Proyecto o Plan: Enlace Pre-Escolar-Primera Etapa Educación Básica.
Consistió en la preparación de niños de preescolar para la adaptación en el
primer grado de la Educación Básica. Su estrategia básica fue la de visitas
guiadas de los niños a las aulas de primer grado y el diseño de estrategias
para la lectura y la escritura basada en cantos, cuentos y juegos.
 Plan Estratégico de Lectura y Escritura-Biblioteca. El servicio de
biblioteca de la escuela dirigió estrategias de apoyo al docente a objeto de
alcanzar las metas relacionadas con la enseñanza de la lectura y la
escritura, tomando en cuenta los valores promovidos en los estudios de los
Derechos del Niño a través del proyecto de enlace Escuela-CECODAP. En
las aulas los docentes se ocuparon de los planes internos por separado. Se
propuso un horario de biblioteca para que cada docente se acercara a
trabajar la lectura y la escritura con sus estudiantes. El personal de la
biblioteca desarrolló actividades, previamente planificadas, relacionadas
con los ejes temáticos de la paz y la no violencia.
 Plan Estratégico de Orientación. Se consolidó un equipo para trabajar
con el docente en lo concerniente a la toma de decisiones y medidas
preventivas para enfrentar la violencia existente en la escuela, así como
para contribuir al estudio y mejoramiento de la conducta de los estudiantes.

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El Plan Estratégico de Orientación se cristalizó con la creación del
Departamento de Orientación.
 Madres Voluntarias. Un equipo conformado por madres de niños de
preescolar actuaron como asistentes de las maestras. Tal función consistía
en la preparación de la merienda, en la colaboración en la implementación
de estrategias y en la participación en la elaboración de recursos didácticos.
 Plan Estratégico de Pastoral. El Plan Estratégico de Pastoral consistió en
dos proyectos: la catequesis y la consolidación de un grupo juvenil, a objeto
de armonizar las relaciones entre los estudiantes y minimizar las
situaciones de violencia en la escuela.
 Enlace Escuela-CECODAP. Este proyecto consistió en generar un enlace
entre la escuela y CECODAP, a objeto de preparar a los alumnos y
maestros en lo concerniente a los Derechos del Niño y la Ley de Protección
del Niño y el Adolescente (LOPNA). Esto se realizó mediante talleres
dirigidos a los docentes y a estudiantes, a fin de crear mecanismos para
establecer centros de apoyo y denuncia.
Las discusiones dadas en este ciclo fueron orientadas hacia el análisis de
las limitaciones organizativas y administrativas presentes en la escuela, siendo la
participación el centro de discusión, haciéndose fuertes críticas al modo en que los
representantes de la Dirección coordinaban las actividades en la escuela. Esto
trajo como consecuencia que el cuerpo directivo, en conjunto con los docentes,
reestructuraran los mecanismos para que se facilitaran los modos de participación.
Se crearon equipos de trabajo que, sobre la base de las necesidades
internas en las aulas, consideraron la necesidad de que la escuela experimentara
valores tales como la democracia, la participación y la reflexión. Cabe destacar
que en este ciclo se realizo el diseño en conjunto de un Proyecto de Escuela con
propuestas elaboradas por los mismos docentes.

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b) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del
segundo ciclo.
 Lectura y Escritura. Este proyecto consistió en la puesta en práctica de
estrategias dirigidas a resolver los problemas de lectura y escritura, las
cuales fueron evaluadas, en lo que respecta a su evolución y efectos, en el
transcurso de su aplicación. Las estrategias fueron las siguientes: uso de
carteleras, rincones de lectura con canciones, cuentos y poemas en el aula,
a fin de invitar a los estudiantes a valorar la paz y la no violencia. Estas
actividades no fueron suficientes, por lo que se hizo necesaria la aplicación
de estrategias de aprendizaje cooperativo, de modo que los estudiantes
tuviesen la oportunidad de interaccionar y aprender en conjunto.
 La Promoción del Valor de la Paz y la No Violencia. Las actividades
orientadas al logro de esta meta fueron el Concurso de Cuentos y Poemas,
elaboración de dibujos y murales relacionados con el valor de la paz, la
promoción de un grupo juvenil como forma de canalizar los problemas de
los estudiantes y la aplicación de dinámicas grupales en el aula a objeto de
descubrir y canalizar las situaciones de rabia o furor de los estudiantes.
 Formación Docente en el área de la Investigación. Los proyectos
llevados a cabo en el contexto de la formación docente fueron los
siguientes: Talleres de Crítica de la Acción Docente y aplicación de
Procesos de Auto-Investigación. Durante este proyecto los docentes fueron
sistematizando su proceso de investigación de la práctica, haciéndose un
estudio de los valores mostrados en la acción. Se hizo énfasis en aquellas
situaciones en las que se demostró que poseen una carga cultural de
autoritarismo académico e irrespeto por la persona del niño y del docente.
Durante el progreso de la experiencia se produjeron documentos referentes
al desempeño docente en el aula y los alcances en el conocimiento.

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c) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del
tercer ciclo
a) El aprendizaje cooperativo como estrategia de intervención en el aula.
Se implementaron distintas estrategias de aprendizaje cooperativo,
considerando los métodos propuestos por Slavin (1985), como
Aprendiendo Juntos, Rompecabezas, Investigando en Grupos y Tutorías
por Pares Iguales.
b) Profundización en la reflexión y análisis de los valores y actitudes
promotores de la paz y la no-violencia. Se organizaron encuentros
estudiantiles por la paz, así como periódicos murales. El tema fue objeto de
estudio permanente en las reuniones de profesores, como una necesidad a
resolver. A objeto de integrar los valores con la práctica de la escritura y
lectura se procedió a asumir el tema para desarrollar composiciones,
discusiones y reflexión en las aulas de clase.
c) El encuentro de profesores. El análisis, reflexión y discusión de los
procesos experimentados en la escuela como objetos de formación.
Para el logro de este proyecto los docentes realizaron las siguientes
actividades: reuniones todos los meses durante dos años consecutivos a
objeto de analizar las incidencias en las aulas de clase. Hicieron uso de un
diario para recoger los datos o las anécdotas importantes ocurridas en las
aulas de clase. Realizaron cursos específicos para tratar los problemas
relevantes en el aula. Entre los eventos preparados se mencionan los
siguientes: la investigación-acción en el aula de clase, la enseñanza de la
lectura y escritura basada en el Método Gestual, el diario de campo como
instrumento para recoger datos en el aula de clase, las estrategias de
aprendizaje cooperativo y su uso en el aula, el método Bleecker para la
enseñanza de la lectura y escritura.

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Se hicieron registros de los eventos realizados y se sistematizó la
experiencia y los conocimientos logrados en el desarrollo de la práctica.
Durante las reuniones los docentes leían sus diarios, el facilitador
contribuía a formar categorías y a partir de las mismas se iniciaban las
interpretaciones. A partir de las interpretaciones los docentes elaboraban
documentos, los cuales eran socializados en equipo como una forma de
validarlos.
d) La sistematización de la experiencia y del conocimiento. La
sistematización de la experiencia y del conocimiento fue un proceso que se
llevó a cabo en la medida en que se desarrollaban las reuniones
mensuales. Hubo dos tipos de sistematización: la sistematización colectiva
y la individual. Este proceso permitió la producción de documentos que
explicaban los hechos y las situaciones experimentadas por los docentes.
A su vez, cada docente desarrollaba un discurso particular acerca de su
práctica y las teorías utilizadas para generar aprendizajes y conocimientos.
2.5.Criterios para evaluar la calidad de la investigación.
Estos no se encuentran de manera explícita en el artículo pero se deduce
de este que son los siguientes:
a) La Triangulación: Supone la obtención de la información a partir de
diferentes fuentes, perspectivas, métodos, procedimientos, etc. para
establecer comparaciones, convergencias, complementariedad, contrastes
y ofrecer una visión de la complejidad del fenómeno en estudio (Pérez,
1998b; Rodríguez, Gil y García, 1999).
La obtención de la información se hizo de diversas fuentes como son,
docentes, directivos, estudiantes y habitantes de la comunidad, lo que
permite comparar los distintos puntos de vista de los actores incluyendo el
docente investigador.

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b) La negociación o chequeo: Implica la comprobación con los
participantes… [con el objeto de] contrastar los datos e interpretaciones…
con los sujetos que constituyen las fuentes de esos datos (Rodríguez, Gil y
García, 1999, p.287).
Periódicamente se hacían reuniones con docente y también con
estudiantes para discutir la información obtenida, a fin de recoger la
interpretación que cada uno de los actores hacían de la investigación. La
opinión de los involucrados es fundamental para valorar el impacto de la
investigación.
c) Veracidad: Indica la seguridad y confianza en la información de la
investigación, en los datos obtenidos, se basa en la credibilidad, es decir la
verosimilitud de los hallazgos, tal como lo conocen, experimentan y sienten
las personas.
La información obtenida es de primera, se recoge directamente de
los participantes, quienes expresan su opinión de una manera libre y
espontánea, con un enfoque crítico y reflexivo que le otorgan a la
investigación un carácter de veracidad, tanto objetiva como subjetiva.
d) Generalización: Se refiere a la aplicabilidad de los resultados de la
investigación, la transferencia que se puede hacer por las similitudes
generales de las construcciones bajo condiciones, contextos o
circunstancias ambientales similares.
Debido al contexto donde se desarrolló la investigación, es posible
aplicar su estudio en otras instituciones educativas que presenten
condiciones similares a las planteadas en el Acercamiento Descriptivo Al
Asunto Problemático. El hecho educativo en las instituciones ubicadas en
este tipo de comunidades guarda estrecha relación, por lo que se puede
transferir esta investigación a otras instituciones similares.

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CONCLUSIONES
La Investigación Educativa debe ser una práctica frecuente de los docentes
de aula, en la búsqueda de soluciones a los problemas que puedan estar
presentes en su ámbito de trabajo. En la investigación reseñada en el artículo se
evidencia que se trata de una Investigación-Acción Educativa Crítica
Emancipadora, se observa la participación de los implicados en todas las
actividades orientadas al cambio, lo que contribuye a conocer más a fondo sus
prácticas, los elementos que la constituyen y justifican, así como el contexto y las
situaciones que la promueven. Se parte de la experiencia de los docentes y
estudiantes participantes, generando la auto-reflexión sobre lo que hacen, como lo
hacen, y para que lo hacen, en función de impulsar los cambios necesarios para
un proceso educativo eficaz, a favor de los estudiantes y la consolidación del
docente como investigador.
El docente de aula es parte fundamental dentro del proceso educativo, es él
quien percibe la realidad del hecho educativo y se relaciona de manera directa con
los estudiantes, por esta razón es de suma importancia que los docentes de aula
asuman la postura del docente investigador, aquel que investiga constantemente
con el propósito de recolectar información, procesarla y analizarla para determinar
si su práctica docente es la más conveniente o no. En todo caso con la
sistematización de la información obtenida se pueden iniciar nuevas estrategias
con la intención de optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
La Investigación-Acción es de gran importancia en el ámbito educativo, ella
permite el estudio de la problemática que afecta los procesos educativos mediante
la observación directa, la participación, el análisis del contexto, entre otros,
involucrando a todos los implicados y tomando en cuenta sus necesidades, sus
sentimientos y sus opiniones, generando soluciones adecuadas al sentir del
colectivo, como grupo social que interactúa de manera justa, democrática y de
igualdad, promoviendo la auto-reflexión y la auto-crítica.

19. 20
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mora, L. (2006). Investigación Educativa. Caracas: U.N.A.
Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma
socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de
enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto
Pedagógico de Caracas. Disponible en internet: http://www2.scielo.org.ve/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152008000200011&lng=es&nrm=i
[documento en línea, consultado, Julio 2014]