"La reflexió sobre el mode verbal". Bellaterra, 11 d'abril de 2014. Seminari Grup de Llengua ICE UAB.

1. La reflexió sobre el
mode verbal
Carme Durán Rivas
!
Seminari Grup de Llengua de l’ICE de la UAB
Bellaterra, 11 d’abril de 2014

2. L’ensenyament de la gramàtica.
Panorama actual
1

3. Els docents
Interès per saber com abordar
l’ensenyament de la gramàtica.
Dificultats, inquietuds, obstacles

4. Conclusions del taller "La integración de la reflexión
sobre la lengua en las prácticas discursivas”, de
Felipe Zayas.
I Encuentro de Profesores de Lengua.
Sevilla, 28 de març de 2014
http://docentesdelenguas14.blogspot.com.es/

5. La recerca
Els obstacles en l’aprenentatge
gramatical (Fisher, 2004; Camps,
2009).
Cap a un model de l’ensenyament
de la gramàtica basat en l’activitat
metalingüística:

6. SistematitzacióÚs
Reflexió
Relacions entre ús, sistematizació i reflexió sobre l’ús

7. El coneixement gramatical ha d’estar vinculat a
l’ús (Combettes, 2010)
Ha de trencar la dicotomia entre gramàtica de
la frase i gramàtica discursiva (Cuenca,
Charolles i Combettes, 2004)
Ha d’anar d’allò més senzill al més complex
(Combettes, 2010; Vargas, 2009)
Ha de fer “opaca” la llengua de manera que
permeti als estudiants atendre a aspectes
formals i de significat (Trévise, 1996; Camps,
2000)

8. Ha de partir de la manipulació, de l’experimentació, de
la descoberta, de l’aprenentatge actiu (Camps, 1986;
Zayas, 2000, 2004 i 2001; Weaver, 1998; Chartrand, 1996 i
2003; Fisher i Nadeau, 2003) i ha d’anar a a buscar
l’argumentació científica, l’explicitació del
funcionament (Rodríguez Gonzalo, 2012)
Ha de permetre les preguntes, les hipòtesis i els errors, i
concebre l’aprenentatge de la gramàtica com un
coneixement complex en constant construcció (Weaver,
1998; Larsen-Freeman, 2003)
Ha d’establir ponts entre els conceptes espontanis dels
estudiants i els conceptes científics (Milian i Camps,
2006; Rodríguez Gonzalo, 2011)
S’ha de sustentar en el diàleg a l’aula, entre iguals i
amb l’expert (Milian, 2005; Fontich, 2010; Durán, 2009)

9. L’aprenentatge del verb
2

10. Àmbit francòfon: Petit (2004), Tisset
(2004), Garitte (2004)…
Grup GREAL:
Sobre el verb a la primària: Casas (2012)
i Torralba (2012)
Sobre el verb a la secundària: Durán
(2008), Fontich (2010), Rodríguez
Gonzalo (2011), Durán (2013).
Sobre el verb en els llibres de text: Ribas
(2010), Durán (2013).

11. Una recerca sobre la noció de
mode verbal
3

12. Preguntes de recerca
Quin coneixement han construït els
estudiants de secundària sobre el
cocepte mode verbal?
Quina incidència té la intervenció
didàctica en l’emergència de
l’activitat metalingüística dels
estudiants?

13. Hipòtesis de partida
L'estudi dels modes verbals presenta una gran complexitat,
tant des del punt de vista de la lingüística, com des de
l'òptica de l'ensenyament i aprenentatge de llengües i, en
canvi, es tracta d'una noció que passa molt desapercebuda
a les aules de secundària.
Els estudiants de secundària –nois i noies d'entre 12 i 16
anys– són capaços d'utilitzar els modes de manera
adequada i d'identificar una gamma complexa d'efectes
expressius a partir de l'alternança modal, però perquè puguin
fer explícits aquests coneixements implícits sobre la llengua
cal crear les condicions favorables.

14. Hi ha intervencions didàctiques que propicien la reflexió
sobre la llengua més que d’altres. La tasca de contrast entre
oracions fa opaca la llengua i fa emergir l’activitat
metalingüística.
El tractament dels continguts gramaticals als manuals
escolars no propicia un ensenyament reflexiu del sistema
verbal.

15. Marc de la investigació
1Activitat metalingüística
i ensenyament de la
gramàtica
2El mode verbal: el
subjuntiu
3El tractament del mode
verbal a l’ESO: la
transposició didàctica
!

16. Dispositiu didàctic

17. A. Context i participants
B. Implementació
C. Selecció de dades per a l’ànalisi

18. RESULTATS

19. La noció de mode verbal que
emergeix dels textos
1

20. La primera (1a) y la segunda (1b) no
significan lo mismon porque [en] la
oración a no busca a una persona en
concreto, en cambio en la b busca a una
persona en concreto que ya conoce y que
sabe que sabe italiano!
Grup 2D

21. La diferencia entre las oraciones 2a y 2b
consiste en que cueste es que no sabes si
va a costar caro o barato [mientras que]
cuesta ya sabes que costará caro!
Grup 1A

22. La diferencia entre las oraciones 3a y 3b
consiste en la variación del verbo,
cambiando así el registro de formal a
informal respectivamente.!
Grup 2D

23. Decimos o escribimos la primera en esta
situación cuando estás en la tienda y
pides la barra de pan y la segunda la
utilizaríamos para lo mismo que en la
primera.!
Grup 4D

24. La diferencia entre las oraciones 3a y 3b
consiste en que la oración 3a habla de
usted y la oración 3b no.!
Grup 1B

25. […]como hemos dicho quiero parece una
orden y quisiera una pregunta.!
Grup 1C

26. 65% 71%

27. 47% 65%

28. 77%
65%

29. 71% 35%

30. La diferencia entre las oraciones 1a y 1b
consiste en la conjugación del verbo. (1D)!
!
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b
consiste en que el tiempo de los verbos
cambia. (2C)
1. Morfologia
Atenció a la forma

31. La palabra cuentas no encaja con las
demás. (Grup 1D)!
!
[…] no concuerda la primera parte de la
oración compuesta con la segunda parte en
género y número. (Grup 4B)
2. Sintaxi
Atenció a la forma

32. Conclusions parcials
A. No apareixen mai referències als termes mode
verbal, indicatiu o subjuntiu.
B. No sembla que hagin construït la noció de mode
verbal sinó que l’aglutinen en una noció més
àmpia: la de temps verbal.
C. La majoria dels estudiants (94%) interpreten els
matisos que hi aporta l’alternança modal.
D. Per donar sentit a les oracions recreen el context
en què són possibles i relacionen el mode verbal
amb les intencions comunicatives del parlant.
Conclusions parcials
Sobre la interpretación de les oracions

33. Conclusions parcials
Sobre els valors que atorguen al subjuntiu
A. Mostren una mirada calidoscòpica que atén a la
complexitat del contingut gramatical.
B. Utilitzen criteris diversos que pertanyen a nivells de
llengua diferents, però els fan servir d’una manera
acumulativa i no crítica.
C. Estableixen una relació directa entre mode i modalitat.
D. Majoritàriament fan referència a la forma però d’una
manera molt superficial. Emergeix una noció de mode
que inclou -sense discriminar- les categories de TAM
E. Predomina el valor de no identificació a partir de l’oposició
semàntica +/- específic de l’antecedent

34. L’activitat metalingüística en una
tasca de reflexió sobre la llengua
2

35. El subjuntiu en les oracions de relatiu
4B

36. La primera (1a) y la segunda (1b) oración
[significan] lo mismo porque se trata del
mismo verbo y cambia la conjugación
verbal. La palabra que cambia es sepa y
sabe.!
Grup 2B

37. El subjuntiu en les subordinades substantives
4B

39. El metallenguatge

40. […] vienen los dos del verbo saber pero
cambian (1.1A)!
!
[…] en la frase la palabra “cuentas” no
encaja con las demás (4.1D)
Llenguatge comú
Referències formals

41. […] el mismo verbo está conjugado de
diferentes formas (1.4D)!
!
[…] la diferencia entre las oraciones 3a y
3b consiste en que la primera es
condicional y la segunda está en presente.
(3.4F)!
!
[…] no concuerda la 1ª parte de la oración
compuesta con la 2ª parte, ni en género ni
en número (4.4B)
Llenguatge específic
Referències formals

42. […] este cambio se produce para saber el
conocimiento que tiene el emisor (2.4A)!
!
[…] cambiando así el registro de formal a
informal respectivamente. (3.2C)!
!
[…] quieren transmitir el mismo mensaje
(3.2B)
Referències semanticopragmàtiques

43. Conclusions parcials
A. El contrast entre oracions fa emergir una intensa activitat
metalingüística, però no és igual per a tots ni en tot moment.
B. La verbalització permet observar els intents d’apropiació del
concepte i també les dificultats amb què es troben els
estudiants.
C. La reflexió conscient possibilita la comprensió dels enunciats i,
alhora, la comprensió possibilita la reflexió.
D. La introducció d’una frase agramatical activa una resposta
intuïtiva però no és eficaç per ella mateixa per desencadenar la
reflexió.
E. L’ús del metallenguatge específic només és un instrument útil
per a la reflexió quan se sustenta en un coneixement sòlid
sobre els conceptes gramaticals.
Conclusions parcials
Sobre l’emergència de l’activitat metalingüística

44. CONSIDERACIONS
FINALS

45. A. Per reflexionar activament sobre el contrast modal, els
estudiants necessiten comprendre el sentit dels
enunciats i, per a això, parteixen de situacions reals;
alhora, per interpretar els enunciats, els cal distanciar-
se’n i això implica activar la reflexió sobre la llengua.
B. El pas d’una consciència d’usuari que els permet
detectar els valors de l’alternança modal a una
consciència gramatical es mostra dificultós per als
estudiants.
C. La interacció entre iguals es mostra necessària però
insuficient en el procés de conceptualització; es fa
evident la importància de la intervenció de l’expert com a
mediador i guia.

46. IMPLICACIONS
PER A
L’ENSENYAMENT

47. Cal vincular el mode amb la resta de categories gramaticals del
verb perquè l’estudiant comprengui que el paradigma verbal no
té una distribució arbitrària.

48. S’han d’establir de manera explícita les relacions entre mode i
modalitat, cosa que implica establir relacions entre gramàtica de
l’oració i gramàtica del text, i entre gramàtica i pragmàtica.

49. Cal conèixer les dificultats per tal de tenir-les en compte i graduar-
ne les dificultats; partir d’exemples prototípics que permetin
observar els atributs essencials per anar incorporant exemples
perifèrics.

50. L’activitat metalingüística ha de ser el motor i el fonament per a
l’ensenyament de la gramàtica. Cal dissenyar dispositius didàctics que
facin emergir la reflexió i crear contextos favorables on parlar i escriure
sobre gramàtica tingui sentit per als estudiants.