Aprender a aprender EVAs

Sociedad de la Información y del Conocimiento
Actividad 1 1er cuatrimestre
Curso 2011-2012

1

Práctica de Evaluación Continuada – Práctica 1
Capacitación para la formación virtual y para la evaluación en EVAs
“Aprender a aprender, aprendizaje autónomo, aprendizaje
basado en problemas (ABP) y metacognición”

Foto del alumno:
Nombre completo: Carmen Viejo Díaz
Especialidad:
EAE
Fecha máxima de entrega: 21/11/2011

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………….....2
- ¿En qué consiste aprender a aprender?
- Componentes de aprender a aprender.
- La competencia del aprendizaje autónomo (Creencias y concepciones)
- ¿Creencias y concepciones acerca del aprendizaje autónomo.
- ¿Qué implica la metacognición ?
2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………………………………………….3
- Cultura institucional.
- La necesidad de innovar en educación.
3. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN EL CONSTRUCTIVISMO……………………….5
- Piaget.
- Vigotsky.
- Ausubel.
- Coll.
4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS………………………………………………………………………….8
- ¿Qué es?
- ¿Cómo impartirlo? ¿Fases? : el docente como facilitador /el alumno autodirigido.
- La evaluación en ABP
5. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………..11
-Importancia del estilo de aprendizaje de cada alumno.

6 . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................12

Aprender a aprender, aprendizaje autónomo, aprendizaje basado en problemas (ABP) y metacognición” .Carmen Viejo1

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2

Lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre
padres, madres, hijos e hijas, es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su
autonomía. Me muevo como educador porque primero me muevo como persona

(Freire11 , 1998 ).

1. INTRODUCCIÓN
Mis respuestas realizadas en la Práctica inicial, evidencian que mi experiencia en el uso de
las Nuevas Tecnologías, representaban un conocimiento de la vida diaria, aunque bastante
alejados de lo que pueden suponer en la práctica educativa.

Como consecuencia de mis nuevos aprendizajes, procuraré estructurar secuencialmente, de forma
jerarquizada, con preposiciones claras y descriptivas la ampliación o incremento de
conocimientos, y reorganización de mis ideas y conceptos previos, posteriores antes de comenzar
el Máster de Informática Plurisdiplinar en la especialidad de Enseñanza-Aprendizaje Electrónico.

Preguntas como ¿en qué consiste aprender a
aprender? ¿Cuáles son los Componentes de
aprender

a

aprender.

¿Cómo

instaurar

La

competencia del aprendizaje autónomo¿ creencias
y concepciones acerca del aprendizaje autónomo, ¿
qué implica la metacognición ? ¿Cómo perciben y
se representan el conocimiento?, ¿ cuáles son las
habilidades ,competencias metacognitivas y los
estilos y estrategias cognitivas que desarrolla cada
sujeto en los EVAS?. Todas ellas conformarían un
autoconocimiento imprescindible

en el ámbito

psicopedagógico que procuraré resolver durante el
trascurso del texto. Pero ¿a qué nos referimos
cuando mencionamos el término de metacognición
?:
El concepto de la metacognición es relativamente reciente en la psicología cognitiva
contemporánea. Aunque el tema de reﬂexión sobre los procesos cognitivos ha sido
1

Freire Paulo((1999) Pedagogía de la Autonomía. México, Ed. Siglo XXI.

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3

característicapara la psicología cognitiva en general, el estudio sistematizado y organizado
sobre la metacognición se relaciona con Flavel (1985).
El autor define la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos” (Flavel, 1976, p.
232).El concepto de la metacognición se refiere principalmente a dos aspectos. El primero
corresponde al conocimiento que adquiere la persona en relación con su propia actividad
cognitiva: capacidades, habilidades y experiencias en realización con la ejecución de las diversas
tareas, también sobre la naturaleza de las tareas y sus características que influyen en su
abordaje, y el conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar
determinado tipo de tareas (Flavel, 1987).

Por otro lado el sociólogo Manuel Castells resume perfectamente la necesidad de afrontar este
reto: «El tercer reto fundamental [...] es la adquisición de la capacidad intelectual necesaria
para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información, recombinante-la y
utilizándola para producir conocimientos para alcanzar el objetivo deseado en cada momento ».
2. MARCO TEÓRICO.

No concibo los procesos de enseñanza-aprendizaje sin una perspectiva socio-constructivista,
es más como psicopedagoga coincido con la visión del construccionismo social de Kenneth J.
gergen .

Como desconocedora de que es un entorno virtual de aprendizaje (EVA) ,he buscado varías
definiciones y me decidido por la siguiente: Canet y Atienza (2004) denominan Entorno Virtual
de Aprendizaje (EVA) al “espacio en el que aunque no podemos movernos físicamente se puede
trabajar, comunicarse, buscar información, compartirla, realizar gestiones de diversa tipología,
etc. En él pueden convivir usuarios que forman parte del mismo con finalidades diferentes pero
con intereses comunes;… (que) se constituyen con la finalidad de promover determinados
aprendizajes.”

Una pregunta que me parece relevante estaría formulada en relación a ¿cuáles son los valores,
creencias, las normas y expectativas fundamentales que forman parte de nuestra cultura en
relación a las TICS? El debate actual entre demonizar las TIC en la enseñanza me parece caduco,

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ya que vivimos en un mundo inmerso en la tecnología y en el mundo educativo se está pidiendo
un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento", diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el
conocimiento.

En el contexto educativo la profesión docente precisa un marco caracterizado por lo que
Wenger2(2001) denomina una comunidad de práctica a través de que la experiencia individual
pueda convertirse en colectiva. Una profesión la nuestra

que necesita cambiar su cultura

profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la
que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. El primero de estos riesgos es el de no
reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las prácticas educativas, asumiendo una
visión lineal y simplista según la cual la incorporación de las TIC a dichas prácticas constituye, en
sí misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las mismas. El segundo de dichos riesgos
es el de centrar la discusión sobre la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los aspectos tecnológicos más que en los propiamente educativos. De hecho existen
indicios de que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario:
que la introducción de las TIC en las prácticas educativas sirve más para reforzar los modelos
dominantes y ya establecidos de enseñanza y aprendizaje que para modificarlos (véanse, por
ejemplo, los resultados del informe sobre el uso de Internet en las escuelas catalanas elaborado
recientemente por investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya (IN3-UOC, 2004)33.

Por otro lado no es fácil generar un clima de colaboración al interior de una cultura de trabajo
individualista y balcanizada (HARGREAVES4, 1996) como la que predomina en las instituciones
universitarias. Una conclusión evidente, aunque no siempre fácil de aceptar, es que asumir unas
prácticas basadas en el aprendizaje activo, autodirigido y reflexivo supone necesariamente alejarse
de un modelo educativo tradicional que, como indica Torres (2006), se asienta en parámetros
patriarcales que consideran que un ser adulto bien educado tiene que ser disciplinado, acrítico,

2

WENGER, Etienne (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós. ISBN: 84-4931111-X
3
ESCONTRELA MAO, Ramón y STOJANOVIC CASAS, Lily. La integración de las TIC en la educación:
Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Rev. Ped, set. 2004, vol.25, no.74, p.481-502. ISSN 0798-9792.
4
Hargreaves A., Earl L., Moore S. y Manning S. (2001). Aprender a cambiar. Las enseñanzas más allá de los niveles
y las materias. Barcelona. Octaedro

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5

obediente y sumiso. La búsqueda de un aprendizaje activo y autodirigido requiere de la
comprensión, Un camino sin retorno: estrategias metodológicas de aprendizaje activo.
En palabras de la profesora Leonor Margalef Garcia, la investigación didáctica ha mostrado que la
enseñanza no produce por sí sola el aprendizaje, no se da una relación de causalidad lineal entre la
enseñanza y el aprendizaje sino ontológica. Los estudiantes tienen que aprender por sí mismos,
nadie aprende por otro, necesitan activar esquemas de pensamiento y de acción, involucrarse en la
comprensión, que de ningún modo puede ser impuesta. Se trata de que el alumno transforme la
información en conocimiento y éste en sabiduría. Es un proceso personal que requiere mucho más
que recibir información, escuchar y tomar notas, para después memorizar. En este caso el
aprendizaje “queda para después”, se posterga, se condensa en el

período de exámenes

produciendo aprendizajes superficiales. Para lograr aprendizajes duraderos, reflexivos y críticos
nuestra función como profesores es facilitar y brindar las oportunidades para que los alumnos sean
capaces de relacionar la teoría y la práctica, de realizar aprendizajes procedimentales pero también
de reconstruir sus aprendizajes previos y marcos referenciales a partir de la reflexión. Es decir, un
aprendizaje construido, creativo y de producción de conocimientos.
Para ello, no sólo son necesarias las habilidades intelectuales, sino también hay que tener en
cuenta los afectos y las emociones. Como indican, Brocbank y McGill (2002: 62)5, es en el terreno
de la emoción donde el ambiente académico universitario muestra su fracaso. ”...Los
universitarios han sido entrenados para ignorar la emoción, desconfiar de ella y devaluarla”. El
aprendizaje es un proceso construido socialmente, se vive en un contexto social, político y
afectivo que no siempre favorece la expresión de los afectos, la emoción ni la reflexión o la crítica.
Crear oportunidades para que el alumno aprenda, diseñar situaciones de aprendizaje diversas y
complejas supone un cambio desde dentro, una innovación endógena que requiere mucho esfuerzo
por parte de los que se involucran en este modo de hacer. Implica “transformar los esquemas de
pensamiento y de acción más arraigados, desbaratar las representaciones inocentes pero cómodas,
o poner en entredicho los saberes que pensábamos que eran seguros” (Perrenoud 2004: 155)6.
3. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN EL CONSTRUCTIVISMO.

Pienso que existe un desfase entre la potencialidad de las TIC incorporadas a las aulas y la
escasa renovación de los procesos pedagógicos. Etiquetas como el concepto del constructivismo se
5

Brockbank, Anne y McGill, Ian. Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata, 2002.

6

Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar, Perrenoud, Philippe Editorial: GRAO

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6

usan con demasiada frecuencia y después en el aula existe un eje magistral, porque el docente no
sabe como empoderar a sus discentes. No todos los maestros tienen interés por formarse en un
liderazgo de sistemas colaborativos.
Según la posición constructivista, el individuo construye su propio conocimiento y razonamiento
del mundo, a través de experimentar con las cosas y reflexionando con esas experiencias. Cuando
encuentra algo nuevo lo coteja con sus ideas y experiencias anteriores, cambiando lo que cree o
descartando la nueva información en caso de ser irrelevante. En el paradigma del constructivismo
el énfasis es en el estudiante más que en el docente ya que es el estudiante quien interactúa con el
medio ambiente y por consiguiente obtiene un razonamiento de sus rasgos y características.

Apoyando esta vertiente, Coll (1999) comenta que el aprendizaje constructivista se desarrolla en
relación con tres ideas medulares: el estudiante es el responsable de su propio conocimiento, no
solamente es activo cuando manipula, descubre e inventa, sino también cuando lee y escucha las
explicaciones de los profesores; el aprendizaje constructivo se aplica a contenidos que poseen ya
un grado alto de elaboración; la función del docente es interrelacionar los procesos de
construcción del alumno con el saber social organizado.
Considero importante reconocer el paradigma de algunos teóricos como Jean Piaget, Jerome S.
Bruner David P. Ausubel yLiev Semionovich Vygotsky.
Constructivismo psicológico de Piaget. (1952)

La enseñanza por descubrimiento de Brunner. (1960)

¿Qué es?

¿Qué es?

Esta teoría se basa en que el conocimiento se desarrolla
a base de una construcción ordenada de
representaciones o esquemas intelectuales que regulan
los intercambios del estudiante con el medio, siendo el
conocimiento adquirido mediante una construcción del
ser humano y no una simple copia de la realidad.

Esta teoría supone que los estudiantes interactúan con el
medio ambiente de manera exploratoria y manipulando
objetos, haciéndose preguntas y formulando sus propias
respuestas, siendo más probable que los estudiantes
recuerden conceptos que ellos mismos descubren que
aprendiéndoselos de memoria.

Características del aprendizaje


Dicho de otra manera, el constructivismo psicológico de
trata de un aprendizaje por descubrimiento,
experimentación y manipulación de realidades
concretas,
pensamiento
crítico,
diálogo
y
cuestionamiento continuo, donde el individuo a través
de estas actividades, podrá construir su conocimiento y
a la vez creará una representación de la situación o del
concepto para guardarlo y posteriormente utilizarlo al
enfrentarse en situaciones iguales o parecidas.

Se promueve un compromiso activo del estudiante en el
proceso de aprendizaje, fomenta la curiosidad, permite el
desarrollo de habilidades de aprendizaje de manera
permanente, personaliza la experiencia del aprendizaje, es
motivante ya que brinda a los estudiantes la oportunidad
de experimentar y descubrir algo por ellos mismos. Aun con
todas estas ventajas se debe de tener en cuenta que al no
existir una estructura de conocimientos adecuada
provocaría confusión y frustración entre los estudiantes


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El aprendizaje significativo de Ausubel. (1963)

Constructivismo social y zona de desarrollo próximo de
Vygotsky.(1978)

¿Qué es?

¿Qué es?

Teoría que supone que el aprendizaje significativo
ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante pre existente en la estructura
cognitiva (memoria), esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos
o
proposiciones
relevantes
estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de anclaje a las primeras.

Teoría que explica cuál es la naturaleza del conocimiento
humano, considerando al individuo como el resultado del
proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un
papel esencial, adquiriendo los conocimientos mediante la
interacción con el medio ya sea social o cultural, no
solamente físico.



En un contexto educacional el aprendizaje debe de ser
significativo, no memorístico, y para ello los nuevos
conocimientos deben de relacionarse con los saberes
previos que posea el estudiante, el docente es quien
estructurar los contenidos y las actividades a realizar de
manera que los conocimientos sean significativos para
los estudiantes, sin olvidar que el aprendizaje será tanto
más significativo cuando mayor sea la capacidad de los
docentes de generar modelos mentales cada vez más
explicativos y predictivos, como comenta Gowin (1981)
“La enseñanza se consuma cuando el significado del
material que el alumno capta es el significado que el
profesor pretende que ese material tenga para el
alumno.”

Por otro lado, la zona de desarrollo próximo es la
comparación de las actividades que realiza el individuo
con sus propios conocimientos que cuando éste se
encuentra bajo la supervisión o tiene soporte de un
adulto, llegando a imitar sus actitudes o respuestas, como
Vygotsky señala:

El generar aprendizajes significativos en los estudiantes
trae como consecuencia una retención más duradera de
la información, facilidad en adquirir nuevos
conocimientos y relacionarlos con los anteriormente
adquiridos guardando la información nueva en la
memoria de largo plazo.

El desarrollo cultural de un individuo aparece primero en
el plano social y después en el plano psicológico, es decir,
los procesos psicológicos superiores como la
comunicación, el lenguaje y el razonamiento se adquieren
primero entre las personas y luego el individuo lo
interioriza.

-

“no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” .

Así, el modelo constructivista está centrado en el
individuo y en sus experiencias previas de las que realiza
nuevas construcciones mentales. Desde sus distintos
alcances, este enfoque considera que la construcción se
produce:
• Cuando el individuo interactúa con el objeto del
conocimiento (Piaget)
• Cuando el individuo interactúa con el medio ambiente
(Brunner)
• Cuando es significativo para el individuo (Ausubel)
• Cuando esto lo realiza en interacción con otros
(Vygotsky


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4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (APB)
Tras las lecturas leídas antes de comenzar el trabajo, reconozco que desconocía el APB, sólo lo
había oído nombrar. Dentro del mundo de la psicología se conoce el término de concepto de patrón y
hasta ahora puedo dilucidar que el “aprendizaje autónomo” y “aprendizaje basado en problemas” pueden
considerarse un tipo de patrón.
El concepto de patrón y su práctica en el e-learning se aplica a estructuras de información que permiten
resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas, tanto en la práctica como en
el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje a través de redes.
De esta forma un patrón puede entenderse como una plantilla, una guía, un conjunto de directrices o de
normas de diseño. Los patrones pueden entenderse desde dos perspectivas: La pedagógica, o del diseño
instruccional, o bien desde la perspectiva de los lenguajes y las técnicas computacionales que permiten el
desarrollo de patrones. Llegado a este punto, ¿en qué consiste este tipo de innovación? :
El

ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los

alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente,
propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea
como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un
problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese
temario.
En palabras de Exley y Dennick (2007)7, el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el
estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco más
detenidamente alguna de sus características principales:


Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del
trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el
tiempo previsto.



Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y
Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada
grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente
los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la
consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los

7

Exley, K. y Dennick, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Tutorías, seminarios y otros
agrupamientos.

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miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y
que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus
compañeros.


Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas
académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable)
necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a
que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.



El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso
académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulación en torno a esta
metodología 1

A modo de ejemplo el desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases
determinadas. Sirva una ilustración a modo de ejemplo definir una estructura basada en el uso
de un software libre –Moodle:

Fuente: http://wiki.educalibre.cl/index.php?title=Propuesta_Cursos_eLearning_Moodle

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Al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales, tanto
del profesor como del alumnado, cambian. Presento a continuación los papeles que juegan
ambos en el APB.
Profesor
(El docente como facilitador)

Alumnado
( El discente autodirigido)

1. Da un papel protagonista al alumno en la
construcción de su aprendizaje.

1. Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.

2. Trabajar con diferentes grupos gestionando los
2. Tiene que ser
consciente de los logros posibles conflictosque surjan.
queconsiguen sus alumnos.
3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio
3. Es un guía, un tutor, un facilitador del aprendizaje de ideas con los compañeros.
que acude a los alumnos cuando le necesitan y que
4. Compartir información y aprender delos demás .
les ofrece información cuando la necesitan.
el aprendizaje (buscar
4. El papel principal es ofrecer a los alumnos 5. Ser autónomo en
información, contrastarla,comprenderla, aplicarla,
diversas oportunidades de aprendizaje.
etc.) y saber pedir ayuda y orientación cuando lo
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen críticamente necesite.
orientando susreflexiones y formulando cuestiones
6. Disponer de las estrategias necesarias para
importantes.
planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a
cabo en
6. Realizar sesiones de tutoría con los alumnos.
su aprendizaje.

Si cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma de
evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene un
sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que
ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios
y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la
materia gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes.

Para concluir este epigrafe cabe señalar que cometemos un gran error cuando centramos la
evaluación en los resultados de tipo sumativa final y olvidamos la evaluación de proceso . Es
necesario un feeed-back para chequear el aprendizaje de nuestros alumnos y también tener en
cuenta el uso que hacemos de la evaluación , debemos evaluar para integrar no para excluir. Lo
realmente importante es formar , no acreditar .En palabras de Juan Manuel

8

ÁLVAREZ

8

Evaluar Para Conocer, Examinar Para Excluir de Juan Manuel Alvarez Mendez

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MÉNDEZ en términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es
igual a medir ni acalificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es
examinar ni aplicar tests.Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de
calificar, medir, corregir, clasificar, certificar,examinar, pasar test, pero no se confunde con
ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian porlos recursos que utilizan y los
usos y fines a los que

sirven. Son actividades que desempeñan un papelfuncional e

instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación
lastrasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se
dé, es necesariola presencia de sujetos
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas técnicas:

Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido.

Un examen que no esté basado en la reproducción automática de los estudiados, sino que implique
que el alumno organice coherentemente sus conocimientos.
Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie
mejor que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden
establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo
invertido, proceso seguido, etc

Evaluación realizada entre pares (co-evaluación). El alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha
trabajado con sus compañeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros
también resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente
dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc

5.CONCLUSIONES
Las últimas investigaciones en la neurofisiología y en la psicología han dado como resultado
un nuevo enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos: no existe una sola forma de
aprender, cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relación con el mundo y
por lo tanto para aprender. Con respecto a este enfoque, se han desarrollado distintos modelos que
aproximan una clasificación de estas distintas formas de aprender.


Curso 2011-2012

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Desde un óptica pedagógica la incorporación de los estilos de aprendizaje cogniitvos como
carácerística para adaptar a los EVAs se fundamenta en el hecho de hacer coincidir las formas de
enseñanza con los patrones que presentan los estudiantes de aprender, la forma de estructurar la
información y sus mecanismos para obterener resultados de logro.

¿Los EVAs permiten personalizar el aprendizaje ?, en mi opinión depende del uso metodològico
de las TIC , si su función sigue siendo instrumental o magistrocentrica ; una cultura de control a
base de exámenes tipo test de respuestas múltiples, esto solo conduce a una pedida de la calidad
porque estamos priorizando resultados y obviando los procesos, por lo tanto volvemos a la tónica
de herramientas del siglo XXI con metodologías del siglo XIX y con ello caemos en el baúl de la
alta desmotivación y fracaso e incluso abandono de los estudios del discente .
Las principales ventajas, plantean que las potencialidades de los EVAs se refieren a las
características propias de estos medios como la capacidad para organizar la información de
manera flexible, favoreciendo la libre exploración y facilitando la representación alternativa de la
misma. Pero también existen dificultades tales como :
El trabajo en grupo no necesariamente es colaborativo, por ello una suma de partes, no
implica una visión contructivista. Johnson and Johnson 9afirma que: “simplemente colocar a los
estudiantes y decirles que trabajen juntos no es suficiente para alcanzar un resultado, se necesita
trabajar y estructurar el escenario y el guión de las actuaciones”

Por todo lo antes expuesto, el interés que demuestran los estudiantes por ellos, la capacidad de
interacción. La interdependecia positiva es un factor esencial en los EVAs, la posibilidad de
aprender a partir de los errores, la facilidad para evaluar y controlar, la factibilidad de
individualizar el trabajo del estudiante y la capacidad que poseen para desarrollar actividades
cooperativas y colaborativas de manera sincrónica o asincrónica, a través de los servicios de
comunicación de la red Internet, los convierten a los EVAs en recursos con un gran potencial
didáctico. Estoy de acuerdo con que estamos en un boom importante de la evolución tecnológica
con respecto a la educación; y donde el problema dejó de ser el no tener acceso fácil a la
información, sino aprender a la, seleccionarla e implementarla; y así mismo, enseñar hacerlo.

9 Johnson D.; Jonhson R. (2001) An overview of cooperative learning (Online). http://www.clcrc.com/pages/overviewpaper.html


Curso 2011-2012

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6 . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .
Biografía:
CASTELLS, Manuel ( 2001). La galaxia Internet: reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad.
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COLL, C. y MARTÍ, E. (1999). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la
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FLAVEL, J (1999) Cognitive development: children´s knowledge about the mind. Annual Review
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FLAVEL, J (1985) El desarrollo cognoscitivo. Madrid: Visor.
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ZAPATA-ROS, M. (2011). Patrones en elearning. Elementos y referencias para la formación. 15
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-

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Curso 2011-2012

14

-

Revista del Profesorado
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/1228150772.pdf , visitada el 3 de
Noviembre de 2011

-

Grupo de Investigación sobre Interacción en Influencia Educativa en Contextos Educativos
http://www.ub.edu/dppsed/grupos_sp/grintie.htm , visitada el 3 de Noviembre de 2011.


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