Motivação e metacognição na aprendizagem

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METACOGNIÇÃO E MOTIVAÇÃO NA
APRENDIZAGEM: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES
EDUCACIONAIS
ENI A. SIVERA BERTOLINI
MIGUEL A. DE MELLO SILVA
Resumo: Este artigo tem como objetivo rever criticamente a literatura relativa à motivação para
a aprendizagem e mostrar como a metacognição, hoje largamente reconhecida no domínio da
educação em geral, é fundamental para o sucesso escolar. Ao longo desta tarefa, o foco eram
questões importantes relativas à construção do conhecimento em si e de sua relação com
aspectos da subjetividade do aprendiz bem como de alguns elementos estratégicos da
aprendizagem. Por conclusão, apontou-se que a capacidade de entender as variáveis que
interferem na solução de uma tarefa possibilita maior ou menor êxito e controle sobre os
resultados da aprendizagem.
Palavras-chave: Metacognição, Motivação, Educação, Aprendizagem, Conhecimento.
Introdução
Atualmente o desafio central do homem é refletir sobre
suas crenças, valores e eventuais preconceitos. A fim de
percorrer as estradas da existência, visando a cumprir sua
missão pessoal, familiar, social e profissional, o ser humano
precisa desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes
solidárias. Os veículos desse empreendimento chamam-se
educação e aprendizagem.
A capacidade de aprender é uma das características
humanas universais. O processo pelo qual a aprendizagem se
dá desenvolveu-se continuamente ao longo da História,
desde as mais longínquas civilizações, desde a egípcia,
grega, persa e muçulmana até à modernidade e à
contemporaneidade.
No desenvolvimento do potencial humano, a Educação
sempre esteve historicamente presente como princípio de
formação das pessoas, acompanhando os desenvolvimentos
da própria evolução humana.
Eni A. Sivera Bertolini é
Mestre em Administração,
Doutoranda e Professora
das FIPEP - campus
Campinas.
Miguel A. De Mello Silva é
Doutor em Ciências
Médicas, Mestre em Saúde
Mental e Professor das
FIPEP - campus Campinas.
Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005

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O Conhecimento
Para evoluir, é necessária a
capacidade de conhecer, descrever,
explicar e prever fenômenos, controlando,
interpretando e transformando tanto a
natureza em si quanto as relações
humanas, isto é, construir Ciência artifício
tão antigo quanto o homem e cujo nome
deriva da palavra latina “scientia”, isto é,
conhecimento.
As duas principais teorias da
c o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o
compreendem, de um lado, as de
natureza empirista e de outro, as
intelectualistas (Japiassu e Marcondes,
1 9 9 8 : 5 1 ) . S ã o p e r s p e c t i v a s
contraditórias porque ambas supõem
papéis distintos ao sujeito cognoscente e
ao objeto a ser conhecido.
De qualquer modo, dentro do terreno
da vida prática, nota-se que o
conhecimento se constrói, em alguns
momentos, de maneira tão natural que
sequer nos damos conta da sua
complexidade. Desde cedo, pais e
professores mostram a necessidade de
aprender e conhecer o mundo e a si
mesmo. Obviamente, todo conhecimento
é mediado pelo contexto ambiental e toda
consciência é socialmente orientada
pelos estoques de conhecimento comuns
aos indivíduos que, dentro de uma
estrutura social, o compartilham como um
produto sócio-cultural que não carece de
justificações.
Baseando-se em Dilthey (1980; 1992)
e Weber (1974; 1985), Schutz (1973)
afirmou que a consciência não é pura nem
transcendental e que a estrutura social e
seus estoques de conhecimento
c o n s t i t u e m “ p a n o - d e - f u n d o ”
inquestionável sobre o qual a vida se
desenrola e a partir do qual todos são
inseridos na “engrenagem” do
conhecimento do mundo por meio de
representações sociais (Goffman, 1997;
Garfinkel, 1987) que influenciam
estratégias e ações nem sempre
intencionais.
Pode-se, então, afirmar que o
conhecimento em si bem como a sua
construção jamais serão fatores
totalmente objetivos (do objeto) mas
incluirão, sobremaneira, as possibilidades
subjetivas do sujeito cognoscente.
Educação eAprendizagem
AEducação implica principalmente em
desenvolvimento de potencialidades que
levam a pessoa a poder pensar, agir
refletidamente e tomar decisões a partir de
necessidades próprias. Na pauta
educacional devem estar presentes a
crítica, a revolução e mudanças
paradigmáticas. A pessoa educada tenta
desenvolver ao máximo sua autonomia,
c o n s c i ê n c i a e s e n s i b i l i d a d e ,
compreendendo e participando do mundo
no qual está inserida.
O homem é o mais evoluído dos seres
e também o que mais depende da
aprendizagem para sobreviver. O melhor
nível de aprendizagem ocorre quando nele
são respeitadas e desenvolvidas três
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funções: psicomotora (categoria ligada à
capacidade, saúde física e ao bem estar
geral do ser); cognitiva (terreno do
desenvolvimento da mente, habilidades
de pensamento e de busca de
conhecimento) e afetiva (categoria dos
sentimentos que qualificam as relações
com o mundo).
Metacognição
Segundo Ugartetxea (2001), a
metacognição é um dos conceitos que tem
encontrado um lugar importante dentro da
psicologia moderna, especialmente na
psicopedagogia. Ela se refere à
capacidade do indivíduo pensar sobre os
seus próprios pensamentos, levando em
conta alcançar níveis mais altos de
autoconsciência.
Denominam-se metacognitivos os
processos psicológicos mais elevados do
aprendiz, envolvidos na ação da
aprendizagem (Brown, 1978; Flavell,
1979; Brown, Bransford, Ferrara &
Campione, 1983) e que envolvem a
regulação e a orquestração de diversas
atividades cognitivas necessárias para o
sucesso da aprendizagem. (Dembo,
1988).
Assim, metacognição implica o
indivíduo ser capaz de conhecer e de
auto-regular o seu próprio funcionamento
cognitivo com a finalidade de solucionar
problemas. Isto é, ela se refere ao
conhecimento sobre os nossos próprios
processos de conhecer, dentro de um
planejamento, predição e monitoramento
do processo de aprendizado.
Em função disto, requer-se que o
indivíduo seja, não só capaz de aprender o
conhecimento factual sobre um dado
fenômeno, mas também de pensar sobre
o seu próprio processo de aprender.
Destarte, quanto maior a capacidade
metacognitiva do aluno, mais auto-
regulado ele é como aprendiz e mais
profunda será sua capacidade de
processar informação (Boruchovitch,
1993: 23).
S e n d o a m e t a c o g n i ç ã o o
conhecimento sobre o conhecimento, ela
é um conhecimento de segundo grau
(Flavell, 1979) que se reflete nos atos do
conhecer e é causadora de uma
modificação cognitiva na maneira do
sujeito adaptar a atividade cognitiva às
demandas da tarefa, às condições do
ambiente, à sua própria situação pessoal
e histórica e das estratégias de
e n f r e n t a m e n t o d o s p r o b l e m a s
(Ugartetxea, 2001).
Holt (1982) escreveu que o aluno de
bom rendimento escolar tem consciência
dos próprios processos mentais e do
próprio grau de compreensão, podendo
monitorar constantemente a própria
capacidade de compreender. Por outro
lado, o aluno de baixo rendimento escolar
geralmente não é capaz de identificar os
itens sobre os quais não sabe ou não
entendeu.
Gagné (1985) concorda com esta
afirmação dizendo que os alunos com alto
rendimento escolar são mais efetivos no
uso e na seleção de estratégias para
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aprender um conteúdo novo, sendo mais
hábeis na organização do material a ser
aprendido quando comparados os de
baixo rendimento escolar.
APsicologia Cognitiva e o Ensinar a
Aprender
A contribuição da psicologia cognitiva
para o processo de ensino-aprendizagem
passa pelo reconhecimento de que o
condicionamento clássico e operante não
é a única forma de aprendizagem e de que
o aluno, ao contrário de um mero receptor
passivo de informação, é ativo e
construtivo e de que os processos
psicológicos envolvidos na aprendizagem
têm uma natureza hierarquizada.
(Boruchovitch, 1993: 23)
Um dos maiores objetivos da
perspectiva cognitiva é ajudar os alunos a
se organizarem e a controlarem a própria
aprendizagem. Evidências mostram a
possibilidade de ensinar alunos a usarem
estratégias cognitivas e metacognitivas
para melhorarem a aprendizagem. Isto
seria uma meta educacional possível,
viável e de investimento a longo prazo, na
qual a ênfase deveria ser posta,
sobretudo, em desenvolver neles a
capacidade metacognitiva para se
aprender a aprender, abrindo novas
perspectivas para se pensar sob uma
nova luz o problema sério, complexo e
multifacetado do fracasso escolar.
Teorias cognitivas da Motivação
O estudo da motivação humana tem
sido marcado por diferentes abordagens.
No período mecanicista (1930-1960), a
questão motivacional dizia respeito ao
que moveria indivíduos de um estado de
repouso à ação (Sisto 2001).
Já a motivação escolar foi vista sob
diversos ângulos na história da
Psicologia, dando origem a diversas
teorias. Atualmente, como resultado
dessa construção histórica ela figura
como um objeto altamente complexo.
(Boruchovitch, 1991: 9)
As teorias cognitivas da motivação
para realização assumem que o
comportamento é determinado por
crenças individuais que funcionam como
mediadoras do comportamento (Bandura,
1982, 1989).
Para Sisto (2001), a motivação é uma
variável-chave para a aprendizagem.
Para ele, a motivação para aprendizagem
é a iniciação e manutenção de
comportamento com o objetivo de se
atingir uma determinada meta. Tanto ela
como os fatores associados a um bom
desempenho têm estado na pauta de
educadores e psicólogos (Boruchovitch,
1999).
Ainda segundo Sisto (2001),
importantes para a aprendizagem são as
metas que os indivíduos perseguem,
e s t u d a d a s p e l o s p s i c ó l o g o s
contemporâneos. Há pelo menos dois
tipos de metas: a 1) meta de
aprendizagem e a 2) meta de
realização/desempenho.
A meta de aprendizagem ou meta
relacionada à tarefa caracteriza-se por um
desejo do sujeito de incrementar a própria
competência e de buscar novos
conhecimentos e destrezas.
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A meta tipo realização/desempenho
(ou meta aprender) caracteriza-se por
tarefas desafiantes, esforço, manutenção
da atenção e persistência diante de
dificuldades por parte da pessoa. Aqui, o
aluno preocupa-se com o domínio dos
conceitos e dos conhecimentos, com o
crescimento intelectual e a busca de
desafios acreditando na primazia com que
r e a l i z a u m p r o c e s s a m e n t o d e
profundidade pondo isto a serviço de um
desejo de sentir-se melhor que outros (ou
simplesmente não pior que os demais) e
de mostrar-se capaz evitando evidenciar-
se como incompetente. (Sisto, 2001;
Bzuneck, 2001; 8)
Orientações motivacionais
Teóricos da motivação acreditam na
existência de duas orientações
motivacionais: uma intrínseca e a outra
extrínseca.
A partir do que já discutimos a respeito
da amálgama entre o plano objetivo e
subjetivo e da impossibilidade de cisão
entre sujeito e objeto, dicotomizar as
orientações motivacionais se presta
apenas para enfatizar um determinado
aspecto do fenômeno em detrimento de
outro. Contudo, deve-se lembrar sempre
de que o fenômeno tem uma natureza
completa e indivisível.
Assim, sendo o disposto um recurso
didático de ênfase, podemos concluir que:
a)um indivíduo extrinsecamente
motivado almeja realizar uma tarefa para
obter recompensas externas (materiais ou
sociais) visando ao reconhecimento ou à
demonstração de competência e que;
b)um aluno intrinsecamente motivado
aprecia a tarefa pela atividade que lhe for
interessante, envolvente e geradora de
satisfação (Mandelink & Hrackiewiez,
1984; Sansone, 1986).
Atkinson (1964) afirmou que as
pessoas com alta motivação à realização
se engajam com facilidade em tarefas
onde o desempenho é característica
saliente porque são capazes de
selecionar tarefas com dificuldades
intermediárias, trabalhar mais e persistir
mais diante do fracasso do que as
pessoas com baixa motivação.
Aauto-eficácia
Bandura (1989) disse que a auto-
eficácia se liga ao autojulgamento do
sujeito sobre a sua capacidade de realizar
tarefas específicas; ou seja, seu senso de
auto-eficácia ou o que o indivíduo acredita
ser capaz de realizar.
A auto-eficácia é importante porque
influencia tanto a escolha de atividades
como o nível motivacional e a quantidade
de esforço depreendido promovendo ou
inibindo o nível de desempenho.
Pode-se dizer que a auto-eficácia
sofre os efeitos das expectativas de outros
sobre as capacidades do aprendiz se
configurando como uma profecia
autorealizada. Tal fenômeno foi
amplamente divulgado por pesquisadores
como Merton (1967), Rosenthal (1991),
Becker (1997, 79-83) e Mayo (2003)
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figurando sob os títulos de efeito
pigmaleão, efeito Rosenthal e efeito
Hawthorne.
Essas pesquisas demonstraram que o
que ocorre na macrosfera social se reflete
na microsfera das relações humanas: as
pessoas acabam agindo como elas
percebem as expectativas dos demais.
Por exemplo, se após muitos inputs a
noção que se construiu no sujeito foi a de
que ele tem boa capacidade de resolver
problemas, ele funcionará efetivamente
nas complexas situações de tomadas de
decisões, pois estará motivado para isto.
Isto significa que a sua auto-imagem
proporcionou uma expectativa de
sucesso. Por outro lado, sentimentos de
ineficácia decorrente de uma auto-
imagem negativa estarão sempre
associados a um declínio na motivação.
Assim, quanto mais o indivíduo se
percebe eficaz, melhores serão suas
construções cognitivas de ações efetivas.
Se a atividade não lhe parece
ameaçadora, um senso de auto-eficácia
otimista pode ser o ideal.
Segundo Bandura (1989), a auto-
avaliação otimista aumenta o nível de
aspiração e de motivação e conduz a um
nível de desempenho que se traduz na
melhor expressão possível dos talentos
de um indivíduo.
Em síntese, pesquisas na área de
auto-eficácia indicam que ela é uma
variável que exerce muita influência no
comportamento de sucesso e está
importantemente associada ao
engajamento em comportamentos
estratégicos para a solução de problemas.
As atribuições de causalidade
O ser humano é visto como alguém
que tenta entender e atribuir causas aos
eventos que lhe acontecem e as
atribuições de causalidade são
interpretações que ele dá às causas dos
eventos que lhe acometem.
Para Weiner (1979; 1985), os
indivíduos geralmente interpretam suas
experiências de sucesso e de fracasso em
termos de quatro fatores: i) inteligência, ii)
esforço, iii) dificuldade da tarefa e iv) sorte.
As causas são entendidas como tendo
três dimensões: a) localização (externa ou
interna, dentro ou fora do indivíduo), b)
controlabilidade (dentro ou fora do
controle de uma pessoa) e c) estabilidade
(permanente ou passível de mudança).
Ainda para o autor, a inteligência é vista
como uma causa interna (pertencente ao
sujeito), estável (imutável) e fora do
controle do mesmo. Igualmente o esforço
que é visto pelo sujeito como causa
interna, instável (pode ser alterada) e
controlável (monitorada). A dificuldade da
tarefa e a sorte são vistas como causas
externas, instáveis e fora do controle do
indivíduo.
Para Bzuneck (2001), o esforço
consiste numa determinada contribuição
ativa do indivíduo que revela o seu real
comprometimento com a aprendizagem
sendo uma variável chave para o sucesso
e que deve ser investido. Para o esforço
ser eficaz, apenas motivação não é
s u f i c i e n t e m a s e l a d e v e s e r
complementada com o conhecimento e
uso de estratégias de aprendizagem.
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O esforço não acontece apenas em
t e r m o s d e t u d o / n a d a o u d e
presente/ausente porque ele é aplicado
em graduações de intensidade que vai
desde o grau mínimo até um grau bem
intenso de investimento de capacidades e
de energia. O último caso, descreve as
pessoas com motivação intrínseca por
alguma atividade ou profissão,
inteiramente absorvidas pela atividade de
sua escolha, com intensa concentração, a
ponto de se esquecerem do tempo porque
estão dentro de um “lugar pessoal” aonde
vivenciam uma sensação de prazer
(Bzuneck, 2001).
Além de seu grau de intensidade, o
esforço pode também ser avaliado em
termos de duração ou persistência. As
dificuldades exigem perseverança nos
esforços e quanto mais tempo for
investido nas tarefas, melhores serão o
processo e a qualidade dos resultados da
aprendizagem.
Também no tocante a este aspecto, a
literatura mostra que os comportamentos
e ações representativas de esforço
ocorrem em função de fatores
motivacionais: esforço reduzido ou
moderado empobrece o processo de
aprender. Da mesma forma, um clima
competitivo de longo prazo aniquila a
motivação intrínseca para aprender
porque leva o indivíduo a se esforçar
somente para obter êxito.
Auto-Imagem, Auto-Conceito,
Auto-Estima eAuto-Regulação
Conforme Oliveira (2000), muitos
autores ressaltam a auto-imagem como a
c h a v e d a p e r s o n a l i d a d e e d o
comportamento humano. Ela é um
componente descritivo que acompanha
um outro avaliativo conhecido como auto-
estima. Os dois elementos formam o que
se denomina autoconceito. (Sttraton &
Hayes, 1994)
O autoconceito configura a identidade
do sujeito que é uma conquista do
amadurecimento emocional mas que está
presente em cada estágio do
amadurecimento, qualificando a interação
entre o sujeito e o ambiente até que se
converta numa identidade unitária, dotada
de uma realidade psíquica interna
estabelecida, um sentido pessoal e de
conflitos instintuais (Winnicott, 1983).
A teoria psicanalítica de Winnicott
completa a perspectiva cognitivista de
Oliveira, qualificando a construção do
conceito de si mesmo ser um dos
desenvolvimentos mais importantes do
indivíduo. Segundo Winnicott, a partir da
ocupação de um lugar existencial, é
possível ao sujeito empreender uma
percepção e compreensão do mundo e de
s u a s r e l a ç õ e s e r e g u l a r s e u
comportamento de forma consciente e
decisiva tendo como alvo, a auto-
realização criadora.
De uma maneira geral, pode-se dizer
que o indivíduo faz constantemente uma
revisão de sua auto-imagem e uma
reformulação do autoconceito com a
ressonância da auto-estima, com base no
que elabora um projeto de vida pessoal e
profissional (Oliveira, 2000).
Um elevado senso de auto-estima,
uma interna localização de controle, uma
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tendência a atribuir causas de sucessos e
de fracassos aos esforços e à falta deles
são variáveis psicológicas e motivacionais
essenciais para o engajamento e
utilização, por parte dos alunos, de
estratégias cognitivas e metacognitivas.
A s s i m , o s a l u n o s p r e c i s a m ,
primeiramente, acreditar que eles são
capazes de desempenhar uma tarefa
corretamente para que eles se interessem
em se engajar na mesma.
Dois grandes objetivos educacionais
seriam: 1) levar os alunos a atingirem o
mais alto grau de qualidade possível nas
aprendizagens e 2) convertê-los em
aprendizes autônomos ao invés de
receptores passivos daquilo que é
proposto ou imposto pela estrutura de
poder dominante dentro da sala-de-aula
(Bzuneck, 2001).
Segundo Figueira (1997), a auto-
regulação da aprendizagem representa
um aspecto importante e viável da
autonomia que se pretende dar aos
alunos. A esse respeito Bzuneck (2001),
escreveu que os alunos auto-regulados
caracterizam-se tipicamente como
participantes ativos de seu próprio
p r o c e s s o d e a p r e n d i z a g e m ,
empreendendo um gerenciamento eficaz
e flexível. Eles estão orientados para
objetivos pessoais definidos de
aprendizagem e crescimento e são
dotados de motivação definida baseada
em sólidas crenças de auto-eficácia.
Também se mostram detentores de um
vasto arsenal de estratégias de
aprendizagem acerca das quais
conhecem porque e quando devem ser
usadas. Finalmente são capazes de
monitorar e (se necessário) mudar de
estratégia para atenderem as exigências
das tarefas.
Colocando a auto-regulação no centro
da questão educacional (Bzuneck 2001),
a atenção tem recaído sobre o ambiente
de ensino-aprendizagem com a criação de
um clima favorável à aprendizagem (Sisto,
2001: 54).
Ambientes que promovam a
cooperação (ao invés de competição), que
respeitam as diferenças individuais e
valorizam as diversas habilidades do ser
humano (ao invés da ênfase maciça na
habilidade intelectual) são fundamentais
na promoção da motivação para a
aprendizagem adequada.
Boruchovitch (1994: 136) escreveu,
que a aprendizagem efetiva e auto-
regulada está associada a um elevado
senso de controle sobre o ambiente, à
auto-observação, à auto-avaliação, à
auto-eficácia e ao uso de estratégias
cognitivas e metacognitivas que se
entende ser as características de um self
desenvolvido.
As Estratégias deAprendizagem
As estratégias de aprendizagem são
certas cognições e comportamentos que
os alunos usam para mais facilmente
adquirir informação durante a
aprendizagem (Dembo, 1994; Sisto
(2001). Pode-se maximizá-las, ao prover
o conhecimento das estratégias e o
metaconhecimento de quando, como e
onde o indivíduo pode usá-las (Da Silva e
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59
Sá, 1997).
Sem motivação não ocorre o esforço,
mas na ausência de estratégias de
aprendizagem o esforço cai no vazio e se
torna infrutífero. Um esforço eficaz e
relevante para os resultados deve incidir
sobre o uso de estratégias adequadas.
Distinguem-se três grandes
c a t e g o r i a s d e e s t r a t é g i a s d e
aprendizagem: as cognitivas, as
metacognitivas e as de gerenciamento de
recursos.
E s t r a t é g i a s C o g n i t i v a s ,
Metacognitivas e de Gerenciamento de
Recursos
As estratégias cognitivas são
exclusivamente destinadas à realização
do progresso cognitivo. Dentre elas,
destaca-se particularmente, as
estratégias de elaboração e organização
pelas quais o aprendiz estabelece
relações entre seus conhecimentos
prévios e os conteúdos que está por
aprender e entre as partes do próprio
conteúdo novo.
As estratégias de aprendizagem
metacognitivas consistem em certas
formas de trabalho mental sobre as
estratégias cognitivas sendo formas
superiores de pensamento que incluem o
planejamento das atividades, o
monitoramento da compreensão e a auto-
regulação do esforço e da concentração.
Elas estão voltadas para o monitoramento
e auto-contole do processo de aprender
porque implica ao só na capacidade
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individual de aprender o conhecimento
factual, mas também de refletir sobre o
próprio processo de aprendizagem,
tomando por exemplo, providências
imediatas percebem que não entendeu ou
usando autoquestionamento para verificar
se houve compreensão. (Boruchovitch,
1993)
Finalmente, nas estratégias de
gerenciamento de recursos, o indivíduo
sabe administrar o seu tempo, seu
ambiente de estudo, o grau de esforço
durante o processo, bem como sair em
busca de apoio.
Todavia, o uso mais freqüente e mais
flexível da elaboração e da organização
(junto com as estratégias metacognitivas e
de gerenciamento de recursos)
caracteriza o que os pesquisadores
denominaram de processamento de
profundidade e que resulta numa
aprendizagem da mais alta qualidade
(Pintrich e Garcia, 1991; 1994).
Considerações Finais
A aprendizagem de qualidade e
potente, que resulta em novo
conhecimento estruturado e possibilita
utilizações no futuro requer do aprendiz
um processamento de profundidade que
não ocorre sem o esforço qualificado pelo
emprego versátil das melhores
estratégias.
Boruchovitch (1999), apoiada em
dados de pesquisa, associou o fracasso
escolar de muitos alunos brasileiros à falta
de conhecimento e de adoção de tais

60
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REVISTA TÉCNICA
METACOGNIÇÃO E...
métodos de estudos. Poucas e frágeis,
foram as únicas estratégias aprendidas
há muito tempo e utilizadas como se
fossem as únicas e de valor universal. Em
suma, realmente não aprenderam a
aprender.
Depois de se diplomar numa escola, o
ser humano precisará continuar
aprendendo indefinidamente, a fim de
acompanhar o acréscimo incessante de
novos conhecimentos e informações que
o mundo produz em qualquer área. Por
conseguinte, saber aprender torna-se tão
importante quanto a própria aquisição de
conteúdos.
Em síntese, após o conhecimento de
diversos assuntos discutidos neste artigo,
tais como motivação, auto-estima, auto-
regulação, auto-imagem, autoconceito,
auto-eficácia, metacognição, atribuições
de causalidade, esforço, orientações
m o t i v a c i o n a i s , e s t r a t é g i a s d e
aprendizagem, verificou-se a importância
e a influência desses tópicos na
aprendizagem acadêmica e sua devida
aplicação.
A metacognição é fundamental para o
sucesso escolar e significa tomada de
consciência. A metacognição pode incidir
na modificação cognitiva porque o sujeito
adapta sua atividade cognitiva com as
tarefas, o ambiente e o emprego adequado
das estratégias de aprendizagem com as
quais podem enfrentar e solucionar os
problemas.
A capacidade de entender as variáveis
que interferem na solução de uma tarefa
permite aprender a ajustar as atribuições
sobre as causas do resultado obtido,
enquanto que a auto-observação
possibilita a motivação para a tarefa e a
metacognição é o resultado da auto-
observação.
Destarte, a fim de despertar em alunos
e professores uma consciência crítica da
dialética do ensino e da aprendizagem é
preciso fortalecer as competências
cognitivas e metacognitivas deles, assunto
que será abordado, pelos autores,
oportunamente.

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