1. A Criança na Fase Inicial da Escrita: A
Alfabetização como Processo Discursivo
Ana Luiza Bustamante Smolka
Alguns pontos de partida
A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas
implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política
educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da
‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo
possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas
aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.
Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação
compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa
forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da
criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.
Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os
manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda
situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam
das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças
aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo
camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” –
enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.
Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar,
passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas
psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é,
começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamentes, elas os têm.
No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros
resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em
crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É
a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da
escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.
O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida
das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas
condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais
experientes, como interlocutores e informantes das crianças.
Salas de aula, relações de ensino
Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez
que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos,
de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos
de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e
na Análise do Discurso.

2. A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno
social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em
ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua,
isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.
As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para
Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do
professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo
supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade
de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai
pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.
Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles
atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de
ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o
professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita
que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança.
Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe.
Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem
não vai à escola não possui conhecimentos.
A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais
no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho,
funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição
de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a
escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de
aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.
Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças
um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e
imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta
situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não
entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as
‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo
revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como
irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da
sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme
o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que
ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de
ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da
professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas
não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não
podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como
pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado,
implicitamente, as relações de ensino.
Discutindo pontos de vista
Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas
crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’
comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar,
entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores
são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de
construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida
das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente
ultrapassadas.

3. Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as
crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em
sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo,
individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das
crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na
manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que
não precisa da ajuda dos outros para aprender.
De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez
que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos
de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara
na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo
e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões
das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência
rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a
importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos
conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a
escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela
criança.
Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos
político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa
ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das
interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas
autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade
educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória
sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela
não-aprendizagem, pela não-compreensão.
O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a
linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente
social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de
linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras
palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a
escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita
apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças.
A emergência do discurso na escrita inicial
Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita
de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido.
Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e
frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada
do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um
desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente,
uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que
escrevo e por que?
Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a
característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a
dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o
que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é
sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as
crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam

4. ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e
valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas
permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais
importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de
perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a
expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros,
uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança
passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a
presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso
interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por
escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção
porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto,
daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me
organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura.
Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na
escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e
frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das
palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela
ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não
percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma
forma de interação.