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INTRODUCCIÓN 
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INTERÉS DE TRABAJO EN EL PROYECTO 
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METODOLOGÍA (1) 
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METODOLOGÍA (2) 
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Metodología (3) 
• Compromisos: 
Adquirir el texto que se acuerde. Leer las paginas que se comprometió y escoger por lo me...
Descripción del contexto 
La institución. 
La I.E.D. Fabio Lozano Simonelli, es de carácter oficial, mixto, catalogada com...
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La lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura: no se centra únicamente en el...
La evaluacin 
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IMÁGENES DEL DESARROLLO DEL 
PROYECTO 
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IMÁGENES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO 
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Conclusiones. 
• La tertulia ha tenido un impacto en la institución porque ha transformado las expectativas de los educand...
Bibliografía 
Aubert, Flecha, A, García, C.,Flecha, R. & Raciocero, S. 
(2008). Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la...
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Las tertulias Literarias Dialógicas. Estrategia pedagógica para la promoción de la lectura en la IED Fábio Lozano Simonelli. Bogotá D.C. 2014.

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  1. 1. Las Tertulias Literarias Dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º ) por, Diego Fernando Pérez. . Pérez, D. (c. 2014). «Participantes de la tertulia literaria dialógica grado 8º , ciclo 4.» (fotografía). Las Tertulias Literarias Dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º), Bogotá. D.C.
  2. 2. INTRODUCCIÓN Los resultados de las pasadas pruebas Pisa que miden el nivel de competencia de los estudiantes en lectura, matemticas  ciencias naturales dearon al pas en una posicin poco alaadora en el panorama del desarrollo del sector educativo a nivel internacional sta situacin, alarmante por cierto, da cuenta de los reaos  desaciertos de las polticas que orientan la educacin colombiana, pero adems, del racaso rotundo de las iniciativas que orientan la promocin de la lectura  la ormacin de comunicadores eicientes en todos los escenarios del aprendiae Parte del descalabro se basa en la alta de articulacin de los conocimientos acadmicos con la realidad circundante de los educandos, lo que concede un carcter transmisionista al proceso Otro actor determinante que incide en los resultados obtenidos, se relaciona con los procesos de lectura, que asta la eca se caracterian por enerar aversin a leer  supeditar este eercicio a la presentacin de inormes, para los cuales el interlocutor es el docente unque bien es sabido que en la educacin basica secundaria se lee poco  no se escribe nada, esta percepcin no vara en la educacin bsica primaria o en la educacin superior l desinters por la lectura no parte de una situacin especiica de las aulas, sino que reproduce la apata eneraliada de la sociedad entreada al inluo de las redes sociales  los medios de comunicacin Los alumnos no leen porque sus padres no lo acen, sus amios menos,  lo ms rave de todo, sus docentes tampoco leen ora bien, la orma en que se lee en los establecimientos educativos, individualmente, sin diloo, sin retroalimentacin, sin inerencia de los estudiantes en la seleccin de los libros  con la pesadumbre de acer un escrito de carcter obliatorio para concluir, no orece pistas sobre las lecturas asinadas, ni sobre como modiicar las actitudes de los estudiantes acia la lectura La orma en que se aborda la lectura desestimula  predispone al educando, ponindolo de lado de los videoueos, las redes sociales  la televisin de mala calidad Las tertulias literarias dialicas como actuacin educativa que promueve el eercicio de la lectura, ortalece la interaccin, los procesos de construccin de conocimiento cooperativo  aporta un nuevo enoque al proceso educativo en el que la lectura es una competencia vital, sin la cual un individuo esta condenado a la disuncionalidad en el tribulado universo de la inormacin  el conocimiento La presente iniciativa parte del eco undamental que la comprensin lectora es un requisito para el ito escolar, para aprender a conocer, a acer, a convivir  a ser Del ortalecimiento en los procesos de lectura depende el radual meoramiento de los resultados en el rankin Pisa que o por o dea mal parada la educacin colombiana in embaro, tal meoramiento debe ir de la mano de iniciativas que implique proundas transormaciones en las prcticas docentes, sin dear de lado la conviccin que la educacin es la va de acceso a un pas mas prospero e incluente
  3. 3. INTERÉS DE TRABAJO EN EL PROYECTO Cada vez que se publican resultados que evalúan los diferentes niveles de gestión del sector educativo en Colombia, las reacciones apuntan a la búsqueda de los responsables y aunque las criticas por el pésimo desempeño generalmente se relacionan con el puesto logrado, y no con los rezagos y desaciertos del sistema educativo, sirven como indicador de fortalezas y debilidades de la educación colombiana. En un sentido más amplio, marcan el horizonte de las políticas que implementará el establecimiento para enfrentar el problema; ahora bien, el último informe Pisa reconoce al país grandes avances en términos de cobertura e inclusión al servicio público de educación; sin embargo, es necesario emprender acciones que permitan mejorar los actuales niveles de desempeño en lectura, matemáticas y ciencias naturales, a la luz de actuaciones educativas exitosas amparadas en evidencias científicas. El fracaso escolar en los resultados de las evaluaciones externas se funda en la implementación de ocurrencias pedagógicas que a la postre fortalecen la transferencia de contenidos y todas las habituales estructuras de exclusión dentro del sistema educativo. Los bajos niveles de desempeño de los educandos no son ajenos a estudios científicos realizados en el país, ni mucho menos al ejercicio de la práctica docente. Estos resultados, obedecen a causas puntuales denunciadas en todos los escenarios del ámbito pedagógico, como los bajos niveles de lectura y la poca o nula producción intelectual escrita para no hablar de lo que ocurre con las matemáticas o las ciencias naturales. No es un secreto que la apatía de los docentes por la lectura como habito de vida, se refleja en el ánimo y actitud para leer de los estudiantes, y esto finalmente, en los resultados de las pruebas que evalúan competencias. Nadie desconoce que todas las iniciativas y propuestas en torno a la promoción de la lectura financiadas por el establecimiento han fracasado en el propósito de sacarla de las instituciones educativas, hacerla parte de la cotidianidad de las personas y proyectarla como acción que propicia mejores resultados en todos los contextos. Como se puede advertir, las políticas y ocurrencias en tono a la lectura en nuestro país subrayan la importancia de estudiarla, a partir de lo que dice el autor, en función de unos parámetros académicos que propician la repetición de lo leído, sin más expectativas. Dentro de las concepciones hegemónicas sobre animación a la lectura y comprensión lectora se ha encontrado posturas elitistas y exclusoras que limitan la interpretación al conocimiento del experto; en contraste, la lectura de la sociedad de la información y las comunicaciones debe centrarse en la construcción del conocimiento a través del dialogo que inicio el autor al escribir la obra, enriqueciéndolo con un posterior diálogo colectivo que produce más y mejores aprendizajes. En un sentido más amplio, las premisas y puestas en escena en relación con los procesos de promoción a la lectura y comprensión de textos, no logran superar las actitudes negativas e imágenes y autoimágenes de déficit que señalan con total convencimiento que al alumnado no le gusta leer, pero además, que los estudiantes carecen de las competencias lectoras necesarias que les permitan enfrentarse a la literatura y en esta dinámica mejorar en las pruebas que indagan su nivel de competencia académica. Así pues, una lectura democrática, inclusiva para todos y todas como una herramienta para la ciudadanía plena, que genere las mayores mejoras en la práctica permitiendo hacer transferible ese éxito a otros contextos del sistema educativo, no puede seguir siendo una utopía. Aunque las políticas para animar a la lectura y las ocurrencias planteadas desde los currículos han fracasado rotundamente en los resultados, no podemos marginar al estudiante de la posibilidad del diálogo igualitario, de la creación de sentido desde la interacción comunicativa, del aprendizaje colaborativo, del fortalecimiento de la inteligencia cultural y de la transformación de la realidad en sus contextos de acción.
  4. 4. METODOLOGÍA (1) La metodoloa utiliada en la tertulia se basa en el diloo ste se convierte en enerador del aprendiae en la dinmica de la interaccin social participativa Las tertulias dialicas se basan en los siuientes principios:  l dialoo iualitario: en la tertulia se aceptan todas las aportaciones de manera iualitaria n este espacio no se permite imponer una opinin como nica o vlida, a sea el docente o el moderador De esta manera, eponiendo cada uno su parecer  sin imponer el propio punto de vista, sino respetando  valorando todo lo que se dice  aprendiendo los unos de los otros, la literatura pasa a ser un placer compartido B Inteliencia cultural: todas las personas tienen inteliencia cultural sto quiere decir que a lo laro de la vida se a aprendido mucas cosas de manera mu diversa, por lo tanto todas las personas son capaces de participar de un diloo iualitario La inteliencia cultural demuestra que se puede aprender en todas las etapas de la vida C ransormacin: esta manera de aprender dialoando  valorando lo aprendido, leendo  releionando permite superar las barreras que ecluen del aprendiae  la participacin social D Dimensin instrumental de la educacin: cuando se comenta una obra se ponen de maniiesto diversos contetos que involucran al lector en indaaciones relacionadas con la istoria, los movimientos literarios, las caractersticas del teto, etc odo esto quien lo consulta en la red, tetos, revistas o epertos posteriormente lo pondr en conocimiento de la clase  Creacin de sentido: la prdida de sentido es un enmeno que continuamente aparece en la sociedad como producto de la creencia que vivimos en un sistema que determina las vidas  travs de las tertulias literarias dialicas como instrumento del aprendiae dialico, el sentido resure a que las relaciones con las personas  el entorno las escoen los usuarios de las tertulias es por esto que en este espacio se decide que  como aprender daptacinlonso,  os, randia, aite  Loa, iuel 2008 La tertulia como estrateia metodolica en la ormacin continua: avanando en la dinmicas dialicas 
  5. 5. METODOLOGÍA (2) F. Solidaridad: la tertulia es un espacio de interacción sin prevenciones y abierto a todas las personas que integran el curso, no hay ningún tipo de impedimento. Siempre se prioriza en la participación de las personas que generalmente no se destacan por sus intervenciones orales. Así se consigue el aprendizaje conjunto de todos los participantes. G. Igualdad de las diferencias: todas las personas que participan de las tertulias son iguales o diferentes. Uno de los principios más importantes es la igualdad de las personas y esto significa el derecho de todas a vivir de manera diferente. Elementos de la TLD: • Periodicidad: En la educación básica primaria o secundaria se hacen sesiones semanales de 2 horas. En básica primaria puede variar la duración y la periodicidad. En tertulias con familiares las sesiones son de 2 horas como en la básica secundaria y se hacen semanal o quincenalmente. • Elección del libro y plan de lectura: Los participantes eligen un texto clásico y deciden cuantas páginas se abordaran en esa semana. La lectura se hace en casa y/o en la institución educativa, contemplando según el caso, procesos de ayuda, apadrinamiento, acompañamiento, etc. • Participantes en la tertulia: Puede ser un grupo de una clase o distintos cursos. Es importante en la medida de las posibilidades involucrar personas ajenas al curso como otros docentes, padres de familia, coordinadores.
  6. 6. Metodología (3) • Compromisos: Adquirir el texto que se acuerde. Leer las paginas que se comprometió y escoger por lo menos cinco párrafos que le haya llamado la atención, que le haya gustado o disgustado, expresando en su cuaderno por escrito porque esta de acuerdo o no, porque le parece bonito o feo, porque le recuerda momentos que ya vivió o a que se debe que no le produzca ninguna emoción o actitud. Por último en la plenaria de la tertulia, leer por lo menos un párrafo y explicar además porque lo ha elegido. • Inicio de la sesión: La sesión se inicia pidiendo la opinión sobre lo leído y sobre si el esfuerzo realizado ha sido excesivo o no ha merecido la pena. • Sesión : Una vez iniciada la sesión se continúa con la lectura de los párrafos. Tras pedir la palabra van leyendo los párrafos elegidos y diciendo lo que les han suscitado, el resto, puede intervenir para expresar su opinión sobre lo comentado, aunque lo hubiese escogido. • Contenido de los diálogos : Se habla sobre los temas y contenidos que aparecen en las hojas seleccionadas del libro. No es interés primordial, analizar o adivinar lo que quiere decir la o el escritor, sino impulsar la reflexión y el diálogo. 7.2 criterios de funcionamiento: La experiencia de las tertulias dialógicas tiene dos criterios que la definen y las diferencian de otros tipos de tertulia: A. las lecturas escogidas pertenecen a la Literatura Clásica Universal, B. participan estudiantes de básica secundaria adscritos a la IED Fabio Lozano Simonelli. • Función de la persona que modera: la persona moderadora se encarga de dar la palabra, siguiendo los principios del aprendizaje dialógico, la persona que modera es uno más en la tertulia y no puede imponer su opinión, sino que ha de permitir que todas las personas participen con sus argumentos. El único marco común importante a respetar es la declaración de los derechos humanos. La persona moderadora debe dar prioridad a las personas que menos intervienen en la tertulia dando lugar a una participación más igualitaria.
  7. 7. Descripción del contexto La institución. La I.E.D. Fabio Lozano Simonelli, es de carácter oficial, mixto, catalogada como de difícil acceso, aprobado legalmente por el ministerio de educación nacional y la Secretaria Distrital de Bogotá D. C., según resolución 1649 del 24 de mayo de 2002, registro ante el ICFES No. 048686, para impartir enseñanza formal en los niveles de educación preescolar, básica en los ciclos de primaria y secundaria, media académica , en jornada diurna y calendario A. Su domicilio principal esta ubicado en la carrera 4ª Este No 65-31 sur, Barrio La Fiscala, Localidad de Usme en Bogotá, D.C. Los ciclos IV y V. Las tertulias literarias dialógicas se desarrollan en el marco del proyecto institucional de lecto-escritura en sintonía con ILEO y las políticas públicas de promoción de la lectura. La reflexión aquí expuesta se ha realizado a partir de una experiencia de formación con educandos de los cursos 8º y 10º (ciclos IV y V) , de la jornada de la mañana respectivamente. El curso se llevó a cabo a lo largo del año lectivo 2014, realizando 1 sesión semanal de 2 horas de clase cada una . Esta iniciativa surge como respuesta a las necesidades expresadas en relación a un tema bastante recurrente en los procesos alfabetizadores: el limitado avance que se produce en algunos educandos , en este caso de los cursos 8º y 10º , en cuanto a las competencias lectoescritoras. Esta circunstancia es bastante habitual en los niveles de educación básica secundaria y tiende a ser explicada a través de las teorías del déficit que, como se sabe, inciden en las deficiencias y no en las potencialidades y experiencias que tienen las personas en los procesos educativos. Hasta la fecha, en la alfabetización y en la formación continua de profesionales, ha primado una concepción transmisora del conocimiento. En esta perspectiva educativa, la persona experta transmite su conocimiento y no se pone en entredicho, siempre en función del estatus que se posee. En este caso, nos hemos enfocado el planteamiento dialógico. En él, el conocimiento se construye a través del diálogo igualitario y en las interacciones que se producen entre los miembros la clase. En consecuencia, las sesiones de formación han consistido fundamentalmente en un diálogo sobre diferentes textos, especialmente seleccionados para que pudieran inducir al intercambio y contraste de ideas en torno al eje de la acción formativa. Este diálogo se produce en el contexto de una tertulia como estrategia que apoya un modo de entender y de impulsar procesos de aprendizaje. Los textos que han permitido la inmersión en ese proceso de construcción de conocimiento sobre la problemática de la alfabetización han sido El Príncipe feliz y El Ruiseñor y la Rosa , de Oscar Wilde (grado 8º ), y el Ingenioso Hidalgo Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes y Canto a Mi mismo de Walt Whitman (Grado 10º ).
  8. 8. Narración de la experiencia La lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura: no se centra únicamente en el proceso cognitivo de la alfabetización sino dentro de un proceso más amplio de socialización en la lectura y de creación de sentido acerca de la cultura con las persona del entorno. El papel central de la lectura dialógica (Flecha, 1997; Aubert et al, 2008), lleva a ir mas allá de las concepciones centradas en el proceso que se establece entre una persona lectora y un texto escrito. Según lo expuesto, las Tertulias Literarias Dialógicas por definición son una actividad cultural y educativa que se está desarrollando en entidades educativas y culturales de España, Brasil, Chile y Perú y en la IED Fabio Lozano Simonelli como estrategia pedagógica piloto en Colombia, donde no se tienen referencias documentadas de su implementación. Se basa en el aprendizaje dialógico teorizado por el pedagogo y educador Paulo Freire y en la teoría comunicativa del sociólogo Jürgen Habermas. Los resultados que se obtienen en las personas que participan en ellas son contundentes; la TLD a través de su metodología consigue que personas que antes no leían acaben leyendo y disfrutando de los clásicos de la literatura universal. A este resultado se añade todo el proceso de transformación que viven los participantes y, en consecuencia, de su entorno social y familiar más próximo. En las tertulias, el diálogo igualitario posibilita que se desarrolle la conciencia crítica de las personas implicadas, como elemento clave para la transformación y la emancipación (Freire, 1997). En las tertulias literarias dialógicas, este diálogo parte de la capacidad universal del lenguaje (Chomsky, 1985) y de la capacidad del individuo para reflexionar y actuar sobre su realidad de acuerdo con argumentos de validez y no de poder (Habermas,1987). Así pues, en el debate que se crea en las tertulias prevalece la fuerza de los argumentos y no la posición de poder que ocupa la persona que interviene. La cadena de diálogos que se establece a partir de la interacción entre los participantes (Bakhtin, 1981) posibilita una comprensión más profunda del texto. De este modo, el significado y el sentido se construyen de forma dialógica, a través de la interpretación colectiva que conecta el significado del texto con la experiencia de vida de la persona lectora (Huey, 1908). El potencial de las tertulias dialógicas como actividad superadora de las desigualdades ha sido reconocido por intelectuales de todo el mundo, entre los que destacan distintos profesionales de algunas de las universidades con más prestigio internacional, como la Universidad de Harvard, la Universidad de Massachusetts o el Victorian Centre of the Adult Literacy and Numeracy Australian Research Consortium (ALNARC) (Giner, 2011). Asimismo, los resultados de INCLUD-ED indican que esta actuación educativa de éxito promueve una serie de mejoras que trascienden el contexto en el que se desarrolla y termina por transformar el entorno sociocultural.
  9. 9. La evaluacin e asume un concepto evaluativo dialico, donde la caracterstica principal, es que la emisin de los uicios educativos debe realiarse sobre la base de los criterios posibles de ser alcanados, desde la perspectiva de las relaciones sociales que mantiene el alumnado con los distintos tipos de contetos que enrentan, tanto cuando deben aprender los saberes instrumentales, es decir, criterios de verdad  eicacia, como cuando deben aprender los saberes sociales, es decir, criterios de veracidad, rectitud  autenticidad stos criterios, a su ve, permiten dar cuenta de los del aprendiae dialico La evaluacin se asume tambin en su dimensin instrumental, es decir, desde la caliicacin asta la evaluacin de resultados de aprendiae de acuerdo a indicadores estandariados como en su dimensin social, es decir, evaluaciones comunicativas cualitativas que evidencian superacin del conlicto en el aula, ortalecimiento de una cultura de colaboracin, superacin de violencia de nero  tnicas Para evaluar los aprendiaes involucrados en las tertulias literarias dialicas se tendr en cuenta la dimensin actitudinal del aprendiae, en la que la autoevaluacin, la co-evaluacin  la etero-evaluaci n determinan el nivel de desempeo de los estudiantes, por supuesto dentro de los parmetros del sistema institucional de evaluacin Para el desarrollo de la presente actuacin educativa ser necesario contar con: n aula de clase, pupitres para los estudiantes, tetos de literatura universal Cuaderno de apuntes, lapicero, marcadores de colores, cartulinas de colores e puede acordar con los participantes un rerierio o aluna bebida caliente Los recursos umanos uern los estudiantes  el docente, siendo posible la participacin de aln actor eterno avalado por los participantes para intervenir en la tertulia
  10. 10. IMÁGENES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO Pérez, D. (c. 2014). «Lectura de párrafos seleccionados en la TLD grado 8º , ciclo 4.» (fotografía). Las Tertulias Literarias dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º), Bogotá. D.C. Pérez, D. (c. 2014). «Participantes de la tertulia literaria dialógica grado 8º , ciclo 4.» (fotografía). Las Tertulias Literarias Dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º), Bogotá. D.C.
  11. 11. IMÁGENES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO Pérez, D. (c. 2014). «Participantes de la tertulia literaria dialógica grado 10º , ciclo 5.» (fotografía). Las Tertulias Literarias Dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º), Bogotá. D.C. Pérez, D. (c. 2014). «Participantes de la tertulia literaria dialógica grado 10º , ciclo 5.» (fotografía). Las Tertulias Literarias Dialógicas en la IED Fabio Lozano Simonelli, localidad de Usme, ciclos 4 y 5 (8º y 10º), Bogotá. D.C.
  12. 12. Conclusiones. • La tertulia ha tenido un impacto en la institución porque ha transformado las expectativas de los educandos que intervienen dando un giro a las interacciones que se producen entre compañeros de clase. El hecho de que los participantes lean clásicos de la literatura universal y no otro tipo de libros contribuye a modificar la imagen que tienen de las posibilidades de aprendizaje, así como su propia consideración como personas. • Los participantes de la tertulia fueron interiorizando las expectativas positivas, transformando así su comportamiento y autoconcepto personal; gracias al diálogo comenzaron a percibirse como personas capaces de leer y entender los clásicos. • El impacto de la tertulia es inherente a la lectura, al debate y a la reflexión sobre la literatura clásica universal. Los estereotipos y las barreras culturales se derruyeron gracias al diálogo igualitario sobre clásicos en un grupo heterogéneo formado por educandos del mismo nivel educativo. En este contexto, los educandos transforman su identidad académica como lectores, como aprendices. • La tertulia facilita el acceso a textos clásicos tradicionalmente reservados para la elite cultural. De esta forma se rompe con la vía de la exclusión, situando a los educandos como lectores capaces de participar en un diálogo igualitario. • Se trata de un aprendizaje que conecta con los sentimientos de las personas participantes, las cuales desarrollan al mismo tiempo valores y competencias instrumentales. La actividad es creadora de sentido y representa una vivencia positiva dentro del medio educativo. • La interpretación colectiva del texto genera una comprensión más profunda de la lectura, puesto que se multiplican las voces que la comentan y con ello se logra un autoconocimiento y una autoconfianza interactiva. Esa lectura de la • palabra les sirve para hacer una lectura del mundo para conocerse a sí mismos con más sinceridad y más profundamente. • Las interacciones que se establecen en la tertulia se desarrollan sobre la base de un diálogo igualitario que transforma la visión que los participantes tienen del mundo y de sus propias vidas. A través del texto se construye el conocimiento de forma intersubjetiva y en esas dos horas semanales se produce la reinvención del mundo de la vida.
  13. 13. Bibliografía Aubert, Flecha, A, García, C.,Flecha, R. & Raciocero, S. (2008). Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la información Barcelona: Hipatia Editorial. CONFAPEA (2012). Mil y una tertulias literarias y musicales dialógicas por todo el mundo. Recuperado de http://confapea.org/tertulias/ Chomsky, N. (1985). Knowledge of Language: Its Nature, Origins, and Use. New York: Praeger. Flecha, R. (1997) Compartiendo en las palabras Barcelona: Paidos. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Books. — (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Ciencia. Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action. Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason. Boston: Beacon Press. INCLUD-ED Consortium (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas [colección Estudios CREADE, n.º 9]. Madrid: Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación. Loza, M. (2004). Tertulias literarias. Cuadernos de Pedagogía, 341, 66-69. Mead, G. H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press. Pulido, C. y Zepa, B. (2010). La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias literarias dialógicas. Signos, 43 (2), 295-309. Vygostky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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