Este documento describe los modelos pedagógicos y sus elementos constitutivos. Explica que los modelos se basan en teorías psicológicas, sociológicas, antropológicas y pedagógicas. También describe tres modelos principales: el modelo instruccional o tradicional, el modelo activista y el modelo cognitivo. Finalmente, analiza en detalle el modelo instruccional tradicional y su paradigma subyacente.

1. ¿QUÉ SON LOS
MODELOS
PEDAGÓGICOS?

2. ¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?
Con relación a esta pregunta se plantean
tres problemas:
Primer Problema
“Las huellas pedagógicas”
Las evaluaciones que hacemos, las
metodologías y los recursos didácticos que
usamos no son ajenos a nuestra concepción
pedagógica

3. Segundo problema
“¿cómo programar un curso?”
A pesar de que son muchas las preguntas que
nos hacemos para programar un curso, estas
quedan agrupadas en algunos de los siguientes
interrogantes:
¿A quién voy a enseñar?
¿Qué voy a enseñar?
¿Cómo lo voy a enseñar?
¿Con qué lo voy a enseñar
¿Cómo voy a secuenciar los contenidos?
¿Cómo voy a evaluar?

4. Segundo problema
“¿Cómo programar un curso?”
Sin finalidades y sin propósitos claros, no
es posible pensar ni actuar
pedagógicamente.
Tercer problema
“¿Cómo preparar una evaluación?”
Estos tres problemas anteriores nos
permiten acercarnos de una manera más
didáctica al currículo educativo

5. EL CURRÍCULO EDUCATIVO Y SUS
PREGUNTAS
¿SE CUMPLIÓ?
CUMPLIÓ ¿PARA QUÉ
ENSEÑAR?
¿CON QUÉ ENSEÑAR? CURRÍCULO
CURRÍCULO ¿QUÉ ENSEÑAR?
¿CÓMO ¿CUÁNDO
ENSEÑAR? ENSEÑAR?

6. EL CURRÍCULO EDUCATIVO Y SUS
ELEMENTOS
EVALUACIÓN PROPÓSITOS
RECURSOS CURRÍCULO
CURRÍCULO CONTENIDOS
MÉTODO SECUENCIACIÓN

7. EL CURRÍCULO EDUCATIVO
Un currículo es la caracterización de los
propósitos, de los contenidos, la
secuenciación, el método, los recursos
didácticos y la evaluación
Cada uno de estos elementos resuelve una
pregunta pedagógica diferente, pero
interrelacionada con las demás

8. LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“¿PARA QUÉ ENSEÑAR?”
Sin resolver esta pregunta no es posible:
Pensar un currículo, un área o una
asignatura.
Enseñar conscientemente.
Saber qué busco con la enseñanza.
Hacia dónde voy.
Saber de qué manera pretendo incidir en
el aprendizaje o la formación de mis
estudiantes

9. LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“¿PARA QUÉ ENSEÑAR?”
Definir la finalidad de la educación es
entonces:
Comprometerse con una concepción del hombre y
de la sociedad en sus aspectos Psicológicos,
Sociales, Antropológicos y Filosóficos.
Encontrar una finalidad y unos propósitos
adecuados para la escuela y el curso resulta,
así, una condición necesaria para la consecución
de la calidad educativa.

10. LOS CONTENIDOS CURRICULARES
¿QUÉ ENSEÑAR?
1. La señalización de propósitos define, en
un sentido amplio, los contenidos
curriculares.
2. Al definir los contenidos curriculares
es necesario tomar postura ante su
carácter y sus jerarquías.

11. LA SECUENCIACIÓN
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
Existen diferentes maneras de organizar y
secuenciar los contenidos
1. SECUENCIACIÓN CRONOLÓGICA
Parte de los primeros hechos y
acontecimientos.
Reproduce la secuencia de la aparición de
los fenómenos hasta nuestros días.

12. LA SECUENCIACIÓN
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
2. SECUENCIACIÓN ARQUEOLÓGICA.
•El punto de partida es la situación actual.
•Reproduce la secuencia desde nuestros días
hasta la aparición de los fenómenos.
3. SECUENCIACIÓN FENOMENOLÓGICA.
Se parte del fenómeno, la forma y
apariencia, para posteriormente acceder a
las esencias, los contenidos y las
estructuras.

13. LA SECUENCIACIÓN
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
4. SECUENCIACIÓN EMPIRISTA.
Se parte de lo más próximo, particular y concreto
para el estudiante y, a partir de allí, dirigirnos
hacia lo abstracto y general.
5. SECUENCIACIÓN GENÉTICA.
Atiende al desarrollo evolutivo del estudiante.
• Los aprendizajes que éste no puede realizar en
sus primeros años de escolaridad.
• Los contenidos actuales que no corresponden a
su desarrollo evolutivo.

14. LA SECUENCIACIÓN
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
6. SECUENCIACIÓN LÓGICA.
Privilegia la estructura de la ciencia.
7. SECUENCIACIÓN INSTRUCCIONAL.
Presupone que el conocimiento “b” no
puede impartirse sin haber abordado el
conocimiento “a”, y que aquellos se
convierten en requisitos de un
conocimiento “c”.

15. EL MÉTODO
¿CÓMO ENSEÑAR?
• En el proceso educativo formal
intervienen los Estudiantes, el Maestro y
Estudiantes
el Saber, actuando en un contexto
Saber
determinado. La relación que se establece y
el papel asignado a cada uno de ellos
determinan el Método.

16. EL MÉTODO
¿CÓMO ENSEÑAR?
La reflexión metodológica está enmarcada en los
parámetros de la reflexión curricular, dado que el
método no es autónomo ni de los propósitos, ni de
los contenidos, ni de la secuenciación curricular.
• De otro lado, la pregunta relacionada con el
¿cómo se enseña? nos conduce necesariamente a
la pregunta ¿cómo se aprende?. De la respuesta
que demos a ésta, proviene en buena medida el
papel que le asignemos al maestro, al saber y al
estudiante en un proceso educativo,

17. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
¿CON QUÉ ENSEÑAMOS?
Son facilitadores del aprendizaje
• Son facilitadores del enriquecimiento del
aprendizaje, desarrollo humano, desarrollo
mental, habilidades, destrezas y otras
potencialidades.
Como medios facilitan la enseñanza.
•Como fines en sí mismo son la
enseñanza misma, pues manipular es
aprender.

18. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
¿CON QUÉ ENSEÑAMOS?
• En los recursos didácticos se plasman de
manera fehaciente las concepciones
pedagógicas
Los recursos didácticos pueden ser
acciones y recursos materiales

19. LA EVALUACIÓN
Evaluar es formular juicios de valor acerca de
un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar
con unos criterios que hemos establecido de
acuerdo a unos fines que nos hemos trazado.
• En toda evaluación se requiere determinar los
fines o propósitos que buscamos, delimitar los
criterios que usaremos al establecer las
comparaciones y recoger la información para
garantizar que el juicio emitido corresponde a la
realidad.

20. LA EVALUACIÓN
• Una evaluación es un diagnóstico de algo que
permite realizar una toma de decisiones.
Para evaluar es necesario definir la
finalidad.
Entendiendo al hombre como ser que piensa,
Ama y actúa, es decir, que se desarrolla en una
dimensión cognoscitiva, valorativa y psicomotriz,
la evaluación educativa tiene que dar cuenta de
cada uno de estos aspectos y de su integridad.

21. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
• El problema esencial de toda educación es
resolver el interrogante en torno al tipo
de hombre y de sociedad que se quiere
contribuir a formar.
• El quehacer educativo necesariamente
presupone una concepción del hombre y de la
sociedad. Concepción que a su vez exige
comprenderlo en su multidimensionalidad
(psicológica, sociológica, antropológica y
pedagógica) y en su integridad.

22. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
• A partir de estas dimensiones
socioantropopsicológica del ser
humano se elaboran las teorías
pedagógicas.

23. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
TEORIA PSICOLÓGICA TEORIA SOCIOLÓGICA
DIMENSIÓN DIEMENSIÓN
INDIVIDUAL SOCIAL
DIMENSIÓN MODELOS
CULTURAL PEDAGÓGICOS
TEORIA ANTROPOLÓGICA TEORIA PEDAGÓGICA

24. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
Es imposible elaborar una teoría pedagógica:
• Sin una teoría psicológica que explique el
aprendizaje.
• Sin una teoría que comprenda al individuo
como ser social y que explique sus relaciones
con la sociedad.
• Sin una teoría antropológica que perciba al
hombre como ser cultural.

25. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
• Las teoría pedagógicas le asignan, así,
funciones distintas a la educación porque
parten de concepciones diferentes del ser
humano y del tipo de hombre y de sociedad
que se quiere contribuir a formar.
• Las teorías se convierten en modelos
pedagógicos al resolver las preguntas
relacionadas con el para qué, el cuándo y el
con qué.

26. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
• El modelo exige tomar postura ante el currículo,
delimitando en su aspecto más esencial: los
propósitos, los contenidos y sus secuencias y
brindando las herramientas necesarias para que
éstos puedan ser llevados a la práctica educativa.
• Los modelos pedagógicos privilegian la reflexión
en torno a los propósitos, contenidos y secuencias;
en tanto que la metodología, los recursos y la
evaluación se derivan en sus aspectos
fundamentales de aquellos.

27. EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS
PEDAGOGICOS
• Los modelos pedagógicos responden
las mismas preguntas de los
currículos, solo que a un mayor nivel
de generalidades y abstracción.

28. LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,
ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
Son las anteriores reflexiones las que
permiten definir tres grandes modelos
pedagógicos:
1. La pedagogía tradicional: se propone
lograr el aprendizaje mediante la
transmisión de información.
2. La pedagogía activa: en ésta, la
prioridad está dada a la acción, la
manipulación y el contacto directo con
los objetos.

29. LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,
ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
3. Las pedagogías cognoscitivas: Esta,
partiendo de los postulados de la
Psicología genética proponen el desarrollo
del pensamiento y la creatividad como la
finalidad de la educación, transformando
con ello los contenidos, la secuencia y los
métodos pedagógicos vigentes.

30. LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,
ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
COGNOSCITIVAS TRADICIONAL
PEDAGOGÍA
ACTIVA

31. LA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL Y LOS
MODELOS
INSTRUCCIONALES

32. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y
LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
El propósito de la pedagogía tradicional es
enseñar conocimientos y normas, el maestro
cumple la función de transmisor. El maestro
“dicta la lección” a un estudiante que
recibirá las informaciones y las normas
transmitidas.
• Se les enseñaba a respetar a los mayores.
• El aprendizaje es un acto de autoridad.
• El maestro actúa de manera severa y
exigente.

33. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y
LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
• El principal papel del maestro es el de
repetir y hacer repetir, corregir y hacer
corregir.
• Al niño se le enseñaba a imitar, para ir
creando las condiciones en él para que algún
día pueda crear.
• Se aseguraba “que no hay sino un método
para pensar bien, que es continuar algún
pensamiento antiguo”

34. MODELO INSTRUCCIONAL
PARADIGMA PEDAGÓGICO
• Trabajando sobre la historia de la ciencia,
particularmente la de la física y la biología,
Tomas Kuhn (1982) genera una verdadera
revolución en la concepción de la naturaleza
y la ciencia.
• Plantea Kuhn que el carácter de la ciencia
proviene de los paradigmas que utiliza.

35. MODELO INSTRUCCIONAL
• Los paradigmas o esquemas conceptuales, son
considerados como concepciones reconocidas y
aceptadas por la comunidad científica que durante
cierto tiempo le proporcionan modelos de
problemas y soluciones.
•La pedagogía tradicional aceptó implícitamente
unos principios pedagógicos durante un largo
tiempo y que estos constituyen la base para el
posterior desarrollo educativo. En otras palabras,
se reconoció y aceptó por parte de los pedagogos
un paradigma.

36. PARADIGMA TRADICIONAL
• El niño es una tábula rasa sobre la que
se van imprimiendo desde el exterior
saberes específicos.
• La función de la escuela consiste en
dirigir esta transmisión de una manera
sistemática y acumulativa.
Este paradigma lo vamos a descomponer en cada
uno de los principales elementos del currículo

37. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
“La función de la escuela es la de
transmitir los saberes específicos y
las valoraciones aceptadas
socialmente”
• El conocimiento puede ser
transmitido, creado o reconstruido en
la escuela.

38. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO PRIMERO:
PROPÓSITOS
•El modelo instruccional escoge entre estas
opciones la primera, ya que presupone que
los saberes son los elaborados por fuera de
la institución educativa y que llegan a ella
mediante la lección que dicta el docente.
• El estudiante es identificado como un
receptor, que gracias a la imitación y
reiteración logrará reproducir los saberes
que le fueron transmitidos.

39. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
“Los contenidos curriculares están
constituidos por las normas y las
informaciones socialmente aceptados”
• La escuela tradicional convirtió los conocimientos
específicos de la ciencia en su objetivo de estudio.
• La finalidad de la escuela instruccional es la de
dotar a sus estudiantes de los saberes
enciclopédicos acumulados por siglos

40. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
• Las ciencias pierden su carácter de
estructura general y abstracta que explica
lo real; por el contrario son equiparadas a un
“montón” de informaciones particulares y
desligadas entre sí.
• Hechos, nombres, definiciones y
operaciones específicas, constituyen el
arsenal de los conocimientos que serán
aprendidos

41. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO TERCERO: SECUENCIA
“El aprendizaje tiene carácter
acumulativo, sucesivo y continuo, por ello
el conocimiento debe secuenciarse
instruccional o cronológicamente”
• La pedagogía tradicional no es genética.
Para ella no importa si se enseña a un
niño, un preadolescente, un adolescente o
un adulto. No existen ni los períodos ni
las etapas, ni los ciclos ni las crisis del
desarrollo.

42. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO TERCERO: SECUENCIA
• El estudiante es un elemento pasivo del
proceso, que si atiende como es debido,
podrá captar la lección.
• El alumno aprende igual y el maestro debe
siempre enseñar igual.
• En la secuenciación instruccional solo se
debe enseñar un contenido cuando la
información previa ya halla sido aprendida.

43. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
“La exposición oral y visual del maestro,
hecha de una manera reiterada y severa,
garantiza el aprendizaje”
• La escuela tradicional le asigna al
maestro la función de transmitir un
saber, al tiempo que el alumnos debe
cumplir el papel de receptor sobre el cual
se imprimieran los conocimientos.

44. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
• Ni el maestro ni el alumno es considerado
activo en el proceso educativo, ya que el
maestro es un reproductor de saberes
elaborados por fuera de la escuela, y el
estudiante debe ser un reproductor de los
saberes transmitidos en la escuela.
• El aprendizaje será efectivo en la medida
en que repose en la atención y la reiteración.

45. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
• El maestro repetirá y hará repetir;
corregirá y hará corregir.
• El alumno imitará, atenderá y corregirá.
• La disciplina creará el ambiente para el
aprendizaje.
• Se garantiza la disciplina con el castigo
severo a los infractores.
• La exposición del profesor debe conducir
al aprendizaje.

46. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS
“Las ayudas educativas deben ser lo más
parecida a lo real para facilitar la
perfección, de manera que su presentación
reiterada conduzca a la formación de
imágenes mentales que garanticen el
aprendizaje”
• En la Escuela Tradicional de los siglos
pasados, el niño recibía y recordaba los
aprendizajes gracias a su percepción, su
memoria y su reiteración

47. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS
• El maestro y el alumno no contaban
con un material auxiliar.
• Las reflexiones de Pavlov, Watson y
Skinner mostraron a los pedagogos
tradicionales la conveniencia de utilizar
y adecuar los recursos didácticos a sus
modelos pedagógicos.

48. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS
• Se gestaron las actuales memofichas y
los listados de recopilación de
informaciones científicas, matemáticas o
sociales, con finalidades educativas.
• La enseñanza era programada.

49. PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEXTO: LA EVALUACIÓN
“La finalidad de la evaluación será la de
determinar hasta qué punto han quedado
impresos los conocimientos transmitidos”
• La función de la evaluación es la de
determinar la presencia o ausencia de los
contenidos transmitidos.
• No hay preocupación por la comprensión,
sino por el aprendizaje mecánico.

50. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
INSTRUCCIONAL
• La escuela tradicional abandonó el
pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los
aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la
reiteración de la exposición y la práctica.
• Es la escuela que privilegia lo particular y
específico.
• No se preocupa por la comprensión, sino por el
aprendizaje mecánico

51. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
INSTRUCCIONAL
• Es la escuela de las respuestas definidas
previamente, en la cual la duda y las malas
respuestas fueron condenadas.
Es la escuela que desconoce del niño sus
estructuras y procesos de pensamiento y
lo condena a aprendizajes incomprensibles
de listados interminables de hechos y
nombres.

52. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
INSTRUCCIONAL
• Apagó las preguntas y las motivaciones
propias de la niñez, generando el
desinterés y la incomprensión de la ciencia.
• Resolvió el problema de los aprendizajes
básicos y los rudimentos de la lecto-
escritura, pero apartó luces en la
formación de un pensamiento científico.

53. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
INSTRUCCIONAL
EL CARÁCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO
• El lenguaje es un medio muy adecuado en la
expresión del pensamiento.
• El maestro dicta la clase y el alumno toma la
lección.
• El maestro es el poseedor de un saber que va
a ser transmitido y trasladado a un individuo
que no sabe.

54. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
INSTRUCCIONAL
EL CARÁCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO
• El estudiante adquiere a función de elemento
pasivo que recibe y reproduce el saber no
elaborado por él.
• Paolo Freire, denomina “bancaria” a esta
concepción educativa puesto que se realiza
mediante el depósito y el retiro de contenidos.

55. LA NUEVA
ESCUELA Y EL
MODELO
ACTIVISTA

56. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO
ACTIVISTA
• Diversos factores de orden histórico,
científico y pedagógico confluyen para crear la
condiciones que produjeron un gran cambio de
concepción en los enfoques pedagógicos, que
conducirán a la aparición de a escuela nueva
• La Revolución Francesa, al mismo tiempo que
dio el golpe al Feudalismo agonizante, derrumbó
con ello la concepción de hombre y de Estado
que había primado durante cerca de trece
siglos.

57. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO
ACTIVISTA
• Bajo el lema de la defensa de los
derechos humanos, la libertad y el
individuo, se inaugura en la historia un
nuevo período.
• El activismo se nutrirá de estos
principios filosóficos y de las críticas a la
educación noble y autoritaria hasta
entonces vigente.

58. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO
ACTIVISTA
• Los avances de la Psicología en la
caracterización del niño, obtenidos por
William James, Binet y Sigmund Freud,
particularmente, y las primeras
explicaciones sobre el carácter global del
aprendizaje derivado de la teoría de Gestal,
brindaron, así mismo, un marco psicológico
que conduce a resaltar la importancia de la
niñez como período evolutivo.

59. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO
ACTIVISTA
• En la pedagogía, es Amos Comenius a
través de su obra Didáctica Magna (1657)
quien inició un tránsito hacia la acción en la
enseñanza.
• Aparece entonces un nuevo enfoque
pedagógico que convierte al niño en sujeto y
no en objeto de la práctica educativa: La
pedagogía de la acción o el Activismo.

60. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO
ACTIVISTA
• Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la
falta de acción de la Escuela Tradicional se
levantaron las voces de los pedagogos a fines
del siglo pasado y comienzo del presente.
• Dewey en Estados Unidos, Claparedes y
Ferriere en Suiza, Freinet en Francia,
Decroly en Bélgica y Montessori en Italia,
son los primeros y principales exponentes de
lo que se llama la Escuela Nueva.

61. ¿QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?
• La Escuela Nueva rompe con el paradigma
tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en los alumnos.
• La Escuela Nueva defenderá la acción como
condición y garantía del aprendizaje.
• Para los promotores de la Escuela Nueva,
manipular es aprender, ya que es la acción directa
sobre los objetos la que permite el conocimiento
de los mismos.

62. ¿QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?
• Esta manera de entender el aprendizaje
genera en la escuela una verdadera
revolución que se expresará en la búsqueda
de unos propósitos distintos; lo cual, a su
vez, incidirá en variaciones significativas en
los contenidos, la manera como estos se
secuencian, la metodología, los recursos
didácticos y los criterios de evaluación.
• Aparece de esta forma el segundo gran
modelo pedagógico: LA PEDAGOGÍA ACTIVA

63. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
• La Pedagogía Activa explica el
aprendizaje de una manera diferente a la
Pedagogía Tradicional. El elemento
principal de diferencia que establece el
activismo proviene de la identificación del
aprendizaje con la acción.
• Se “aprende haciendo” dice Decroly en
un intento por sintetizar los lineamientos
centrales de la Escuela Nueva.

64. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
• El conocimiento será efectivo en la medida en
que repose en el testimonio de la experiencia.
• La escuela debe crear las condiciones para
facilitar la manipulación y experimentación por
parte de los alumnos.
• El niño pasa a ser el elemento fundamental de
los procesos educativos.

65. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
• Esta nueva manera de entender el
aprendizaje dependiente de la
experiencia y no de la recepción
generará un vuelco total en los
modelos y experiencias pedagógicas.
Sobre este nuevo paradigma se
construirán la Escuela Nueva y la
Pedagogía Activa.

66. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
“El fin de la escuela no puede estar
limitado al aprendizaje; la escuela debe
preparar para la vida”
• Para la pedagogía activa, la Escuela
Tradicional redujo la función educativa a la
transmisión de información, limitando con
ello el sentido de la escuela e inhibiendo la
formación de personalidades libres,
autónomas y seguras.

67. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
• La escuela debe permitir al niño actuar y pensar a
su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo, en
el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden.
• Se garantiza la experiencia con la libertad y la
autonomía que se requiere en la vida.
• La escuela dejará de ser un medio artificial
separado de la vida, para convertirse en un pequeño
mundo real y práctico que pone a los niños en contacto
con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara
para la vida.

68. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
“Si la escuela debe preparar para la vida,
la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas”
•Comeius en su Didáctica Magna insistió
que lo que hacía falta en la escuela era el
conocimiento directo de las cosas.
• Se vinculan los contenidos con la
naturaleza y con la vida.

69. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO TERCERO: LA
SECUENCIACIÓN
“Los contenidos educativos deben
organizarse partiendo de lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto”
• El activismo adopta una secuenciación
empirista. El punto de partida será la
manipulación y el contacto directo con los
objetos, los cuales se presupone que
garantizarán la formación de conceptos.

70. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
“Al considerar al niño como artesano de su
propio conocimiento, el activismo da
primacía al sujeto y a su experimentación”
•Si el aprendizaje proviene de la
experimentación y no de la recepción como
suponían los enfoques previos, el maestro,
el alumno y el saber, necesariamente
deben cumplir funciones diferentes a las
que el modelo tradicional les asignaba.

71. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
• Ahora el alumno es el centro, el eje
sobre el cual gira el proceso educativo.
• Los intereses del alumno deben ser
conocidos y promovidos por la escuela.
• La escuela debe garantizarle al alumno
la autoconstrucción del conocimiento, la
autoeducación y el autogobierno.

72. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
• La libertad de palabras debe ir acompañada
de la acción y para ello hay que permitirle al
niño trabajar, actuar y experimentar los
objetos de la realidad.
• El niño debe acercarse a las plantas y a los
insectos para conocer las ciencias naturales,
sobre los cuales experimentará en sus
laboratorios. Visitando riachuelos, museos y
fábricas, conocerá el mundo social y
escribiendo se acercará a la literatura.

73. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDACTICOS
“Los recursos didácticos serán
entendidos como útiles de la infancia
que al permitir la manipulación y
experimentación, contribuirán a
educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades individuales”

74. PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDACTICOS
• Los nuevos materiales serán diseñados para los
niños y no para los docentes (útiles de la
infancia).
• Los materiales estaban destinados a permitir
mediante la manipulación y la experimentación,
la educación de los sentidos del niño.
• Los materiales no son concebidos como
recursos didácticos, sino como fin en sí mismo.
No constituyen un medio para facilitar la
enseñanza sino que son la enseñanza misma.

75. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
ACTIVISTA
• A pesar de los aportes señalados, el
activismo carece de una concepción
científica del aprendizaje, sin el cual no
es posible hoy por hoy, hablar de una
teoría pedagógica.
• Desde el punto de vista del aprendizaje,
el activismo termina sin distinguir los
infantes de los preadolescentes o los
adolescentes, pues carece de una visión
genética y evaluativa del desarrollo.

76. LA EVALUACIÓN DEL MODELO
ACTIVISTA
• Su defensa de la manipulación y
la acción no tiene edades ni
período y por ello la generaliza
indiscriminadamente.

77. LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA
PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL

78. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL
• Ni Piaget, ni Luria, ni Vigotsky fueron
pedagogos. Desde la Psicología, abrieron
un camino, que la pedagogía, medio siglo
después, aún no ha logrado recorrer.
Las limitaciones de la escuela actual
• La Escuela Tradicional cumplió un
importante papel en la historia, pero no
responde a las expectativas de la
sociedad actual.

79. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual
• En la escuela tradicional la mayor parte
de sus alumnos tuvieron un manejo ágil de
las operaciones aritméticas básicas.
• Lograron un nivel aceptable de dominio
de la lectura fonética y una escritura
clara, con buena letra y con pocas faltas
ortográficas

80. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual
• No fueron formados para ser: analítico,
creativos, investigadores o científicos.
Pero la sociedad ha cambiado
y ya la escuela actual no
responde a sus expectativas.

81. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL
• No corresponde la escuela actual a una
sociedad que ha realizado una profunda
revolución en las telecomunicaciones
introduciendo el fax, la nanotecnología,
las redes, la fibra óptica y el celular,
entre otros.
• El siglo XXI le exige nuevos y
profundos cambios al sistema educativo.

82. LINEAMIENTOS PROPUESTOS PARA LA
ESCUELA DE FUTURO
• El fortalecimiento de las operaciones de
análisis.
• La formación de un pensamiento
sistémico.
• El desarrollo de la habilidad para
trabajar cooperativamente con los
compañeros.
• La exigencia de formar individuos más
creativos

83. LAS NUEVAS TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
• Durante el presente siglo se han producido
importantes avances en las comprensión de las
variables, las características y la naturaleza del
aprendizaje. Entre ellos son especialmente
significativos los aportes brindados por JeanPiaget,
Liev Vigotsky, David P. Ausubel y Jeronime Bruner.
• Las teorías cognitivas han permitido avanzar en la
identificación de la naturaleza y las características
del aprendizaje, de sus variables, así como de las
bases neuropsicológicas de los procesos
correspondientes.

84. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
DERIVADAS DE PIAGET
• Piaget no formuló propiamente una teoría del
aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentrañar el carácter y la
naturaleza de la formación de las estructuras
con las cuales interpretamos el mundo.
• En el grupo de los psicólogos cognitivos,
Piaget es quien asume la postura más positiva
frente a la escuela, puesto que considera que el
desarrollo es independiente de los procesos de
aprendizaje

85. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
DERIVADAS DE PIAGET
• La teoría de Piaget, basada en la
tendencia al equilibrio, tiene como
objetivo explicar cómo conocemos al
mundo y cómo cambia nuestro
conocimiento en él. Para explicarlo, Piaget
acude a dos conceptos centrales: la
asimilación y la acomodación.

86. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
DERIVADAS DE PIAGET
•La asimilación es el proceso mediante el
cual se incorporan informaciones del
mundo exterior a los esquemas o
estructuras cognitivas previamente
construidas por el individuo. Esto implica
el que un mismo hecho sea descrito de
manera diferente por un niño, un joven o
un adulto, en virtud que sus estructuras
cognitivas son distintas

87. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
DERIVADAS DE PIAGET
• La acomodación es un proceso
complementario a la asimilación, mediante
el cual se modifican los esquemas
teniendo en cuenta la información
asimilada.
•Piaget supone que lo que se requiere
para producir los cambios que exige la
educación son modificaciones
metodológicas.

88. LA ESCUELA
HISTÓRICO-
CULTURAL

89. LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
• A fines de los años veinte y comienzo de los
treinta, el psicólogo soviético Liev Vigotski
(1894 –1934) formuló las tesis científicas que
dieran origen a una nueva corriente en
Psicología llamada Histórico-Cultural.
• Para Vigotski la enseñanza es la forma
indispensable y general del desarrollo mental de
los escolares. Por tanto el papel de la escuelas
tendrá que ser el de desarrollar las
capacidades de los individuos

90. LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
• Su teoría del aprendizaje parte de
evaluar las teorías ASOCIANISTA y
MADURACIONISTA que dominaba el medio
académico de comienzos de siglo y de
realizar entre ellos una creativa
integración.
• En la teoría asociacionista se considera al
individuo como una tábula rasa sobre la cual
se realizan las impresiones provenientes del
exterior (el aprendizaje es igual al
desarrollo).

91. LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
• En la teoría maduracionista el desarrollo
es independiente del aprendizaje y es el
mismo individuo quien gracias a su proceso
de maduración obtiene el desarrollo.
• La integración Vigotskiana consiste en
reconocer partes de sus explicaciones
tanto al asociacionismo como al
maduracionismo. Al primero le reconoce la
existencia de las ideas en el mundo
exterior, en la cultura y no en los
objetos.

92. LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
• Al maduracionismo el que el individuo sea
quien realiza el proceso de aprendizaje (los
conocimientos ya han sido construidos
previamente por la cultura y por
consiguiente proviene del mundo exterior).
• El niño por tanto no construye sino que
reconstruye los conocimientos ya elaborados
por la ciencia y la cultura y en dicho
proceso el lenguaje hace las veces de
mediador.

93. LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
el aprendizaje y el
• Para Vigotski
desarrollo son interdependientes.
• Vigotski recomienda la enseñanza de materias
como las lenguas clásicas, la historia antigua y
las matemáticas.
• Nace así su tesis pedagógica fundamental. En
la medida que el niño “...pueda hacer hoy con
ayuda de los adultos, lo que podrá hacer
mañana por sí solo”; la escuela podrá contribuir
así a la promoción de las capacidades
intelectuales de sus estudiantes.

94. LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
• El papel de la escuela Vigoskiana es
el de adelantarse al desarrollo para
poder favorecerlo. No quedarse a la
saga o esperar a ver las
posibilidades, sino adelantarse a
ellas, estimularlas, formando así una
escuela que está pensando en el
mañana y no en el ayer del desarrollo
infantil.

95. LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
Los principales aportes de Vigotski a la
teoría pedagógica.
1) La escuela debe orientarse hacia el
mañana del desarrollo infantil buscando
convertir el nivel del desarrollo potencial
en condición real

96. LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
Los principales aportes de Vigotski a la
teoría pedagógica.
2) La Escuela Histórico – Cultural invita a
reconocer la existencia de períodos
cualitativamente diferentes en el transito
de un escolar.
3) El predominio que le asigna a la
formación de un pensamiento teórico y
abstracto, el cual se opondría al
pensamiento empírico que han favorecido
el Activismo y la Escuela Tradicional

97. APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

98. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
• La teoría de la asimilación fue expuesta
por primera vez por David Ausubel en la
Psicología del Aprendizaje Verbal
Significativo (1963) y ampliada en la
primera edición de Psicología Educativa
(1968). A partir de allí, el trabajo fue
enriquecido por los aportes de un equipo
de colaboradores, entre los cuales se
destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y
Edmun Sullivan.

99. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
• La teoría ausubeliana permite distinguir
entre los tipos de aprendizaje y la
enseñanza o forma de adquirir
información. El aprendizaje puede ser
REPETITIVO o SIGNIFICATIVO según
lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura
cognoscitiva.

100. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
• En el aprendizaje significativo las ideas
se relacionan sustancialmente con lo que
el alumno ya sabe. Los nuevos
conocimientos se vinculan, así, de manera
estrecha y estable con los anteriores.
Para que esto se dé es necesario que se
presenten, de manera simultanea, por lo
menos las tres siguientes condiciones:

101. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. El contenido de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido
significativamente.
2. El estudiante debe poseer en su
estructura cognitiva los conceptos
utilizados previamente formados, de
manera que el nuevo conocimiento
pueda vincularse con el anterior

102. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. El alumno debe manifestar una actitud
positiva hacia el aprendizaje significativo;
debe mostrar una disposición para
relacionar el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que
posee.

103. LA PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL

104. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
• La Psicología genética brinda un
nuevo paradigma para comprender el
aprehendizaje. No obstante, sus
autores han formulado teorías del
conocimiento y del aprehendizaje, más
no teorías pedagógicas. Sus teorías
pueden y deben fundamentar enfoques
pedagógicos, pero de ninguna manera
pueden diluirse en ellos.

105. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
• Los conocimientos aprendidos en la
escuela han sido creados por fuera de
ella, en miles y miles de años de historia
humana y por ello no podrán ser
asimilados de manera espontánea y
empírica, como presupone el activismo, ni
“construidos” como supusieron los
continuadores de Piaget.

106. POSTULADOS
PRINCIPALES DE LA
PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL

107. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO
“La escuela tiene que jugar un papel
central en la promoción del
pensamiento, las habilidades y los
valores”
• La educación es una de las únicas
instituciones no modificadas con la
llegada de “La Tercera Ola” (Alvin
Toffler).

108. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO
• El principal cambio que requieren los
sistemas educativos actuales tienen que ver
con la comprensión de que el propósito de la
escuela no puede ser el de transmitir los
aprendizajes.
• El individuo del próximo milenio requerirá
entonces de unas operaciones intelectuales
desarrolladas de manera que pueda realizar
inferencias educativas de gran calidad.

109. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO
• Disponer de instrumentos de conocimiento que
le permitan acceder al estudio de cualquier
ciencia.
• La escuela debe convertirse en un espacio
para pensar, para valorar y para desarrollar
habilidades.
• Necesitamos una escuela de alto y creciente
grado de complejidad, que forme alumnos
proyectivos, de cara al futuro y no al ayer
como intentó la escuela tradicional, ni al hoy
como lo intentan los activistas.

110. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO SEGUNDO
“La escuela debe concentrar su actividad
intelectual, garantizando que los alumnos
aprehendan los conceptos básicos de la
ciencia y las relaciones entre ellos”
• La escuela tendría que garantizar que
los principales conceptos de la ciencia
fueran aprehendidos por los alumnos
desde los primeros años de escolaridad

111. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO TERCERO
“La escuela futura deberá
diferenciar la pedagogía de la
enseñanza y el aprendizaje”

112. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO
“Los enfoques pedagógicos que
intenten favorecer el desarrollo del
pensamiento deberán diferenciar los
instrumentos del conocimiento de las
operaciones intelectuales y, en
consecuencia, actuar deliberada e
intencionalmente en la promoción de
cada uno de ellos”

113. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO
• Los instrumentos de conocimiento se
forman al interior de las disciplinas
científicas (áreas del saber).
Bien podríamos hablar de la física, la
matemática o las diversas ciencias
humanas; a partir de cada una de ellas,
el estudiante asimila sus enramados
conceptuales y con ellos lee e interpreta
el mundo.

114. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO
• Las operaciones intelectuales no se forman al
interior de una ciencia en particular, ya que
éstas no están emparentadas de la misma
manera con las estructuras de la ciencia. El
análisis, la deducción o la inducción, no se
forman desde el interior de una ciencia, sino en
el conjunto de todas ellas.
Las operaciones intelectuales son
transdisciplinarias, mientras que los instrumentos
de conocimiento son disciplinarios.

115. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO QUINTO
“La escuela del futuro tendrá que
reconocer las diferencias cualitativas que
existen entre períodos evolutivos
diferentes y actuar consecuentemente de
allí”
• Al reconocer la existencia de ciclos
cualitativamente distintos por los que pasan los
individuos, la escuela tendrá que adecuar los
espacios, los contenidos, los referentes y los
tiempos a las características propias de cada
uno de ellos.

116. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO SEXTO
“Para asimilar los instrumentos de
conocimiento científico en la escuela, es
necesario que se desequilibren los
instrumentos formados de manera
espontánea”
• La escuela que quiera favorecer el
desarrollo del pensamiento tiene que
promover intencionalmente y
deliberadamente el desequilibrio, ya que
ésta es una fase necesaria en la
asimilación conceptual.

117. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
“Existen períodos posteriores al formal,
los cuales tienen que ser reconocidos por
la escuela para poder orientar a los
alumnos hacia allí y para poder trabajar
pedagógicamente con ellos”
• El pensamiento formal trabaja con
proposiciones hipotéticas organizadas de una
forma coherente independientemente de su
contenido. Por ello no se preocupa de la verdad
de las proposiciones sino de la coherencia entre
ellas, el rigor lógico del razonamiento.

118. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
• El pensamiento formar también opera en
forma de cadenas lineales de azonar.
Primero “a” se relaciona con “b”, luego
“b” se relaciona con “c”.
• El pensamiento categorial no es lineal,
sino ramificado. Es decir, de una
proposición inicial se derivan varias
proposiciones simultáneamente y a una
tesis la argumentan simultáneamente
varias proposiciones.

119. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
• El pensamiento formal se desarrolla siguiendo
los pasos de la lógica formal.
• El pensamiento categorial permite distinto
niveles de rigor lógico.
• La ciencia está organizada a manera de
estructuras proposicionales con diferentes niveles
de rigor lógico. El pensamiento categorial permite
acceder a ellas; por lo tanto, es la meta de la
educación básica.