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Pedagogía en Educación Básica con Mención
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TALLERES DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESCRITA (TIDLE)
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Se diseñaron diversos tipos de talleres de acuerdo al conocimiento que se iba construyendo y
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Práctica motor

  1. 1. Facultad de Educación Pedagogía en Educación Básica con Mención Taller Pedagógico III: Proceso Pedagógico LA PRÁCTICA, MOTOR DE LA FORMACIÓN DOCENTE. (Gloria Inostroza De Celis) Estudiante: Cirta Venegas Profesora: María Elena Mellado Correo: cvenegas2014@alu.uct.cl 28 de abril de 2015
  2. 2. La Práctica, Motor de la Formación Docente. En el libro de da cuenta de la sistematización del internado pedagógico o práctica profesional de los estudiantes de educación parvularia y educación general básica (común y con mención en educación intercultural), en este resumen está vinculado especialmente con los alumnos de Educación General Básica con mención, el propósito del texto es:  Construir teoría a partir del análisis reflexivo de las prácticas cotidianas de los estudiantes.  Innovar la asesoría y / o supervisión del quehacer docente generando un nuevo tipo de relaciones  Diseñar talleres de investigación de la lengua escrita (TIDLE) articulando el quehacer de educadores de párvulo y profesores de primero y segundo año básico. El objetivo de esto es aportar a los saberes (teóricos, técnicos y prácticos) necesarios para el desempeño docente en diversos contextos socioculturales. Se requiere realizar una transformación profunda de la formación inicial de docentes, para favorecer los procesos de aprendizajes que propenden a formar a los profesionales, lo que implica docentes capaces de relacionarse de manera distinta con el conocimiento, con la capacidad de comprender, explicar y criticar su realidad, haciéndose responsable individual y colectivamente por su quehacer. Cada capítulo del libro se estructurara a partir del siguiente esquema:  Develar los obstáculos y fortalezas y trabajarlos  Planteamiento de una interrogante: ¿Qué hacer? De aquí la importancia del trabajo cooperativo  Presentación de lo construido, aquí se da cuenta de las prácticas pedagógicas realizadas y el impacto de ellas en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.  Inclusión de herramientas que pretendan servir de base para la reflexión personal y cooperativa. El inicio del internado El internado pedagógico es el proceso de culminación de la línea de practica pedagógica y su propósito que el estudiante asuma el desempeño docente integralmente abarcando todas las tareas que comprende su quehacer. El interno se concibe como un sujeto activo, creativo y renovador de la práctica pedagógica. El internado se caracteriza por ser un proceso de responsabilidad social asumida, donde los estudiantes comparten la toma de decisiones sobre la implementación de diversas alternativas de acción, tomando en cuenta los objetivos que se procuran alcanzar y las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos., este se produce como resultado de un proceso en el que todos juntos, cooperativamente, diseñan alternativas de acción que favorezcan su aprendizaje efectivo de sus alumnos, permitiendo la construcción de conocimiento pedagógico y el desarrollo de una cultura común mediante la interacción y contacto cotidiano de los estudiantes en práctica con la realidad educativa. Cada internado o práctica profesional comprenderá 30 a 36 horas pedagógicas semanales, según las exigencias de créditos de cada carrera en particular, de las cuales 6 horas corresponderán a trabajo en taller de reflexión y análisis de sus desempeños docentes. El docente guía de internado
  3. 3. asumirá una tarea igual que el coordinador de talleres pedagógicos, es decir, estimulando la iniciativa, la participación y la creatividad de los estudiantes. Debilidades y fortalezas personales. Los cambios se producen fundamentalmente cuando se logra comprender a la persona desde su interior, es por esto que para formar educadores competentes es necesario que tanto el docente guía de internado como el propio estudiante conozcan: qué es lo que piensan, qué es lo que sienten, qué es lo que quieren, de modo, para así formar una relación basada en la comprensión de su particularidad y en la confianza. En otras palabras asumimos que los procesos de aprendizaje dependen de marcos de ideas, creencias, lenguaje, saberes y habilidades que una persona desarrolla y usa para construir nuevos conocimientos y lograr nuevas competencias. Una de los objetivos de las primeras reuniones de trabajo entre estudiantes y docentes guías de internado era conocer como se sentían los estudiantes ante la tarea de asumir docencia a tiemplo completo en un centro de practica con el propósito de ayudarles a la construcción y desarrollo <<sí mismo profesional>>. Por esto se confeccionó y aplicó un instrumento de diagnóstico, donde se intenta dar cuenta de las debilidades y fortalezas que expresaron poseer las estudiantes, antes de ir a un centro de práctica. Ej.: A.P Miedos Carencias Fortalezas 3 - No lograr que los alumnos lleguen a un aprendizaje significativo -Falta de organización para distribuir el tiempo - Mi personalidad: seguridad en mí misma. - Apoyo de la supervisora. De la lectura de los cuadros se rescataba la preocupación que expresan los estudiantes por << dejar bien puesta la universidad>>, creemos que esto es consecuencia del discurso que los docentes y, particularmente, los coordinadores de los Talleres Pedagógicos los planteamos en relación a que ellas serían las líderes del cambio en la escuela con el propósito de ofrecer una educación de calidad para todos, creemos que eta preocupación en vez de ser un obstáculo, puede ser un elemento facilitador que las hizo comprometerse con el cambio como un desafío personal y colectivo. También sienten temor a las resistencias que podrían generar a los profesores de las escuelas, el enfoque constructivista y la pedagogía de proyectos, en relación a esto, los estudiantes no tuvieron mucha posibilidades de formular y aplicar Proyectos de Aula lo que les provocaba ansiedad de cómo iban a enfrentar los procesos. Sus debilidades se centran en aquellos procesos pedagógicos no vividos por ellas en su vida escolar, la falta de práctica referencial que les permita un proceso de reflexión sobre la enseñanza constructivista les genera la necesidad de contar con materiales didácticos en que apoyarse, y sus fortalezas estaban centradas en sus características personales, particularmente en el deseo de trabajar con los niños, en sus intenciones de trabajar lo mejor posible, en reconocimiento de la formación
  4. 4. recibida en la Universidad y el apoyo que sienten al trabajo en Taller junto a sus compañeras y docentes de la Universidad. EN SÍNTESIS, ESTE CONOCIMIENTO SIRVE PARA:  Que el estudiante en práctica tome conciencia de los obstáculos que puedan limitar su acción y los elementos facilitadores que pueden ampliar su espacio de posibilidades;  Que el docente del internado conozca los límites que se impone cada estudiante y quiénes son sus <<otros significativos>> en los cuales confía para su intervención externa  Que el director de carrera y el equipo de docentes recojan información acerca del curriculum de la carrera y su puesta en práctica, para analizar la situación y hacer los ajustes necesarios para las futuras generaciones.  Que el docente o educador(a) de aula conforme un equipo docente con el objeto de superar el trabajo aislado. ¿Con qué se encontraron? Los alumnos al llegar a las aulas se encontraron con ausencia de textualización en los muros, educación frontal, salas sin textualizar, separación de niños y niñas, entre otros. Pasado dos semanas durante las cuales se realizo el diagnostico de la escuela y del grupo de curso se provocaron algunas situaciones conflictivas porque, tanto los estudiantes como los profesores se sintieron hablando un lenguaje distinto. Practicantes Profesoras Salas textualizadas Trabajo cooperativo Trabajo con textos funcionales Biblioteca de aula Autodisciplina Niños autónomos Respeto a la diversidad Proyecto de aula Salas desnudas Alumnos en filas Apresto Libros centralizados en la escuela Control autoritario Alumnos dependientes del profesor Concepción de la homogeneidad Planificación elaborada sólo por el educador ¿Qué hacer? En primer lugar reflexionar en conjunto con los estudiantes, docentes guías de internado y profesores del centro práctica, que el cambio que desea provocar desafía la bases de la cultura escolar, porque implica asumir un paradigma del ser humano diferente, se trata de generar una cultura diferente donde los participantes compartan cooperativamente en el mutuo respeto Según las bases de este marco conceptual se tomaron algunas decisiones en la carrera de Educación General Básica: En el caso particular de una estudiante en que la situación fue demasiado crítica, por constantes intervenciones descalificadoras de la profesora en sus clases, se opto por cambiarla de centro de
  5. 5. práctica. Se fueron co-pensando diferentes estrategias para enfrentar las dificultades, particularmente generadas por no trabajar el apresto en lectura y escritura de acuerdo a la perspectiva conductista En síntesis como consecuencia de los talleres reflexivos se diseñaron para las 3 carreras las siguientes alternativas de acción: FRENTE A: Salas con muros decorados de kínder Formular un proyecto para textualizar la sala. Salas con muros vacios Formular un proyecto para re organizar la sala Niños condicionados al control Crear cooperativamente normas de vida en el aula y autoevaluar su cumplimiento. Confeccionar cuadro de responsabilidades y autoevaluar sus compromisos. Trabajo con planillas y cuadernos de aprestos Formulación de proyectos de acuerdo a los intereses de los niños, trabajo con textos auténticos Trabajo exclusivo por asignaturas Proyectos de aula integrado Copiar desde la pizarra Trabajar con fichas, investigar en la comunidad Visitas en terreno Filas individuales Trabajos en grupo y círculos de conversación Rutinas diarias Flexibilización del uso del tiempo Trabajo centrado en el aula Organizar y realizar visitas a distintos lugares. Organizar salidas a terreno. Niños poco comunicativos y que no se escuche entre sí. Crear situaciones de comunicación a través de proyectos. Formular compromisos Enseñanza en castellano en las escuelas con los niños mapuches Trabajar un enfoque intercultural bilingüe Ausencia de participación de los padres y de la comunidad en el proceso pedagógico Vincular a los padres y miembros de la comunidad a través del trabajo de proyectos Falta de computadora Fabricar hectógrafo Salas compartidas con cursos de segundo ciclo básico Compartir la sala con un curso afín. Conversar con la profesora del curso y los alumnos para compartir los espacios. Todas estas alternativas de acción concebidas como herramientas que el estudiante relacionara y aplicara de acuerdo a las acciones que desea emprender para producir una práctica pedagógica efectiva. Una reconceptualizacion de las aulas Con salas ambientadas. ¿Cuál es el impacto de tales diferencias en el aprendizaje de los niños? Se crea un ambiente favorable para el aprendizaje, los alumnos pueden aprender por sí mismos, en colaboración de sus pares apoyados en recursos didácticos. Valoran lo propio, al trabajar con proyectos a partir de sus intereses y necesidades del niño, desarrolla y afirma la identidad. Establecen interacciones positivas con su medio natural y social que le ayudan a legitimar su cultura y fortalecer su autoestima. Asumen valores humanistas, le enseñan a no ser
  6. 6. dependiente, ser crítico, capaz de manejar sus comportamientos desde el respeto hacia sí mismo y hacia los otros, manteniendo sus impulsos y teniendo comportamientos solidarios. Se comunican mejor en términos de cantidad como de complejidad, así es de notorio la mayor participación oral. Trabajos con Proyectos. ESTRATEGIAS PARA PLANIFICAR Y EJECUTAR UN PROYECTO DE AULA. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO 1. Análisis de la situación, evento, texto, etc. 2. Confrontación de perspectivas personales (una sesión) grupales. 3. Deliberación sobre proyectos personales/grupales. 4. Generación de consenso sobre lo deliberado. 5. Definición del proyecto y de su factibilidad. 6. Definición de los objetivos. 7. Selección de los recursos humanos y materiales. 8. Elaboración del cuadro de responsabilidades. ELABORACIÓN DEL PROYECTO 9. Puesta en marcha/ actividad de la participación de los niños. 10. Definición precisa de la tarea. 11. Realización del proyecto (trabajo personal/trabajo cooperativo) 12. Evaluación y autoevaluación de lo construido/reconstruido. 13. Análisis y evaluación de las acciones realizadas. SÍNTESIS METODOLÓGICA (una sesión o más) 14. Recapitulación metódica (de las estrategias usadas y de los hallazgos) 15. Elaboración de instrumentos de sistematización. 16. Aplicación de actividades diferenciales/personalizados de consolidación (de acuerdo a necesidades básicas de aprendizaje) La pedagogía en proyecto requiere un cambio profundo de la vida tradicional de una escuela, facilitando la comunicación efectiva entre todos los participantes para transformar la vida escolar en una vida <<de verdad>>, con tareas que impliquen prácticas y desafíos reales, como por ejemplo: Proyectos de aprendizajes definidos, realizados y evaluados cooperativamente. Apertura de la escuela hacia la familia, barrio y la comunidad, en base a situaciones funcionales de la vida real en la que el niño se enfrenta al mundo a través de la acción (entrevistas, visitas, etc.) Sesiones regulares de planificación y evaluación estimulando la iniciativa, la creatividad y la crítica responsable del niño. Presentación de situaciones problemáticas que induzcan a los niños a resolverlos activamente. (<<Aprender haciendo>>) Edición de un diario de aula o de la escuela. Correspondencia inter-escuelas (red informática escolar) Estrategias directamente relacionadas con la posibilidad de uso futuro (interrogar/producir una receta) Incorporación de cuentos, canciones, rimas, juegos que son propios de cada comunidad.
  7. 7. Los obstaculizadores y facilitadores para llevar a cabo los proyectos de aula. En los estudiantes de Educacion General Básica, los mayores obstáculos estuvieron en la resistencia manifestada por los profesores ante las prácticas pedagógicas de las estudiantes, por ejemplo la reorganización de la sala, trabajo por asignaturas y no integradas u otra situación difícil En síntesis los obstáculos surgidos fueron los propios del quiebre que se produce al intentar cambiar la cultura escolar existente. Es por esto que este conocimiento sirve para: El estudiante en práctica tome conciencia de las condiciones circundantes de las cuales ocurre su desempeño y ser capaz de diseñar y manejar su práctica pedagógica para enfrentar estos obstáculos y potenciar el cambio; El docente guía de internado observe lo que está sucediendo; conozca la interpretación que el estudiante realiza de su práctica y lo guie. Los directores de carrera y sus equipos docentes develen los límites internos y externos que obstaculizan el desempeño docentes de los estudiantes. Los docentes y educadore(a)s de aula se desafíen a sí mismo a modificar sus prácticas pedagógicas abriéndose a las nuevas ideas. ¿Qué hacer? En primer lugar el coordinador de práctica y los docentes ayudaron a los estudiantes para que estuvieran siempre presentes, en una actitud de alerta, para no dejarse arrastrar por la cultura escolar homogénea y controladora. Así en los talleres se analizaban los registros etnográficos y opiniones de los estudiantes buscando pistas que buscaran develar:  ¿Cómo es mi práctica pedagógica?  << ¿Cuál es la interpretación de los episodios críticos? ¿Cuál es la del profesor de curso? ¿desde qué marcos de referencia dice lo que dice?, etc.>> De este modo, en los talleres de autosocioconstruccion se acordó formular proyectos de aula sobre la base de los siguientes principios didácticos: 1. PRINCIPIO DE CONTEXTUALIZACIÓN: desde aquí se asume que nadie aprende en un vacio cultural y que el aprendizaje resulta significativo en el caso que quien lo realice, lo haga desde una interrelación sobre sus conocimientos previos acerca del objeto a conocer y el conflicto cognitivo que posibilita la construcción de un determinado tipo de conocimientos. Entonces, el interés del profesor (a) debe ser conocer: 1.1. Cuáles son estos conocimientos previos; 1.2. Cómo aprende mejor cada niño/a (estilos de aprendizaje); 1.3. Qué actividades serán más potentes para transformar sus representaciones. Esto plantea la necesidad de una práctica auténtica, con significado y relevancia en la cultura; vinculando lo que el niño/a conoce con otros saberes menos familiares o desconocidos. 2. PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN: privilegiar un enfoque holístico, responder al cómo, enfatizando la interpretación más que la explicación de los hechos. Sosteniendo que las cosas no existen aisladamente, sino en relación y en el acontecer. Entonces, el interés del profesor (a) debe ser: 2.1. Partir de problemas concretos provenientes de lo cotidiano. 2.2. Favorecer el desarrollo de las competencias sobre su capacidad de <<actuar>> en el mundo 2.3. Evaluar más de un nivel de ejecución, con el objeto de respetar los diversos estilos de aprendizaje.
  8. 8. De esta forma el proceso pedagógico debe dirigirse no a una asignatura o contenidos en sí, sino la interacción de las necesidades y capacidades de los alumnos/as en el desarrollo de los procesos cognitivos. 3. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: el saber se construye en la interacción de la experiencia personal y colectiva, también el saber intercultural se recrea y reconstruye permanentemente en la intersubjetividad y en relación con el contexto. Entonces, el interés del profesor (a) debe ser: 3.1. Evaluar tanto los procesos desarrollados como el resultado de cada operación. 3.2. Estimular las competencias de autocontrol-autogestión. 3.3. Favorecer el trabajo en situaciones de manipular, construir, crear, explicar, etc. Bajo este enfoque resulta esencial la competencia del profesor/a como mediador de los aprendizajes de los niños/as, para que utilice el error como una instancia de aprendizaje, favoreciendo la práctica metacognitiva. ¿CÓMO ASUMIR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS? Hay que enseñar a <<aprender a aprender>>, para que los estudiantes exploren las estrategias que les permitan apropiarse de las competencias que lo harán más efectivos en su quehacer. Para la cual, las situaciones de aprendizaje deben ser múltiples, ricas en su diversidad y complejidad que estimulen a los estudiantes a proponer alternativas de acción y a tomar decisiones sobre su efectividad para desenvolverse en contextos de la <<vida real>>. Esto nos lleva a asumir la escuela como un espacio que favorece el desarrollo personal y profesional de los profesores, así como de aprendizajes relevantes para los niños y niñas. El énfasis de las prácticas pedagógicas desde el enfoque constructivista tiene que ver con la idea central que solo cuando se reconozca que el sujeto reelabora y construye sus conocimientos desde su interioridad se estará abierto a una pedagogía activa y a una cultura democrática. Esto implica un profesional que:  Trate el alumno como persona;  Sea capaz de efectuar lecturas conceptuales de la realidad;  Se comunique adecuadamente en forma oral y escrita;  Maneje diferentes estrategias para dinamizar el proceso pedagógico;  Sea capaz de justificar teóricamente sus prácticas;  Sea autónomo, es decir, aborde profesionalmente los problemas;  Evalúe coherentemente los aprendizaje, entre otros. Para llevar a cabo prácticas constructivistas debemos asumir que el proceso educativo tiene que ver con los intereses y necesidades del niño: con su vida, sus experiencias y fantasías. Se espera que los niños puedan participar en la definición de los estándares que deben cumplir sus trabajos, para lo cual deben crearse espacios para la autoevaluación y la evaluación entre pares en forma permanente. Sin lugar a dudas, nuestro rol como mediadores del aprendizaje de los niños (as) nos exige claridad y conocimiento en relación al proceso educativo: ¿Para qué? Fines, objetivos y sentido de la educación ligada a la noción de aprendizaje activo y permanente. ¿A quiénes? Conocimiento de los alumnos y su contexto. ¿Dónde? La institución escolar, el aula, la comunidad. ¿Cómo?  Pedagogía de proyecto  Aprendizaje cooperativo  Aprender a aprender  Aprendizaje holístico-constructivista
  9. 9.  Círculo de conversación  Etc. ¿Con qué?  Salas textualizadas  Rincones de aprendizaje  Biblioteca de aula  Juegos didácticos / Teatro títeres  Proyecto <<Enlace>> (Informática educativa)  Diarios escolares  Etc. ¿Cómo se evalúa? Evaluación dinámica:  Autoevaluación y evaluación entre pares.  Cuadro de responsabilidades  Listas de cotejo o pautas de observación. Evaluación autentica: portafolios o carpetas de metacognicion. ¿Cómo se mejora la enseñanza y el aprendizaje? Talleres pedagógicos entre colegas para analizar críticamente sus prácticas y generar alternativas de acción. Las dificultades y cómo enfrentarlas. Uno de los elementos básicos de la practica reflexiva, lo que constituyen los llamados <<episodios críticos>>, eventos cruciales en la construcción del <<si mismo profesional>>, en tanto impactan significativamente a la persona y la llevan a buscar alternativas de acción que les permita mejorar la situación extraordinaria que vino a alterar la cotidianidad de la práctica pedagógica, es importante tener en cuenta que la misma experiencia puede constituir un episodio critico bajo ciertas circunstancias y no serlo bajo una situación diferente, en este sentido, es relevante conocer la cultura escolar de la escuela porque ella condiciona e influye en forma preponderante en el rol que asume el sujeto, en este caso el estudiante en su práctica. Los estudiantes de la educación general básica, algunos episodios críticos fueron la autoconfianza, siempre está en juego en un proceso de cambio, mas aun en el caso de los estudiantes en práctica que viven la ansiedad propia del novato, este se vio aumentado por la presión que ejercían las profesoras en relación a la forma de enseñar, particularmente la lectura y la escritura y en el control disciplinario que deseaban que las estudiantes impusieran. El episodio más recurrente en las practicantes lo constituyó la reacción que ellos tuvieron ante la indisciplina de algunos niños o del grupo de curso en general, que daba cuenta de su representación del profesor autoritario. También, en el análisis de los episodios las estudiantes reconocieron su tendencia a trabajar de forma homogénea, es decir, los alumnos haciendo lo mismo a la vez, además la falta de experiencia en la redacción de instrucciones y la falta de espacios en las salas para organizar rincones de aprendizajes. Asimismo las estudiantes se dieron cuenta de lo fundamental que resulta en el aprendizaje crear un espacio de acogida hacia el niño que genere en él un estado de ánimo favorable hacia la enseñanza, ellos tomaron conciencia de la importancia que tiene incorporar la emocionalidad y corporalidad en el proceso pedagógico. EN SINTESIS ESTE CONOCIMIENTO SIRVE PARA: Los estudiantes en práctica comprendan que la forma en que hacemos las cosas no es trivial o sin sentido, sino que actuamos según como somos. Los docentes guías de internado deben ser personas competentes para observar lo que está sucediendo y encontrar como romper el circuito que lleva a los estudiantes en forma recurrente a cometer los mismos episodios críticos.
  10. 10. Los directores de carrera y equipos docentes evalúen lo que les impide a los estudiantes ver lo que podrían hacer o lo que les impide realizar las acciones necesarias para hacerse cargo de los episodios críticos. Los docentes o educadores de aula observen los elementos obstaculizadores y facilitadores para que los niños (as) puedan aprender a aprender. ¿Qué hacer? Saber cómo un nuevo aprendizaje se adecúa a las estructuras cognitivas existentes en el niño. Por otra parte, asumiendo que lo que forma es el proceso y no el resultado, es fundamental saber qué habilidad es apropiada para la <<zona de desarrollo proximal>>. Lo indispensable para formar niños capaces de aprender a aprender es construir representaciones mentales, nuevas estructuras a través de un trabajo <<riguroso>> en el sentido que cumpla con las exigencias requeridas para el logro del aprendizaje. Así, también se trabajo en la redacción de instrucciones o consignas de manera que se relacionaran directamente con el aprendizaje que se deseaba alcanzar. Una mirada a las prácticas pedagógicas. Los registros etnográficos, es un enfoque que parece pertinente para analizar conjuntamente con los estudiantes: Que ayudará a transformar su práctica, Que estructuras se quieren modificar, como conectar conocimientos previos con nuevas informaciones, Para qué cambiar. Uno de los aspectos importantes de destacar de los registros etnográficos es que brindan la oportunidad de <<verse en acción>> (efecto de espejo), lo que les permite a los estudiantes efectuar un proceso de reflexión teniendo un referente concreto, asumiendo que un conocimiento es válido en cuanto no sea refutado por un nuevo conocimiento. Desde la perspectiva de las practicantes se puede evidenciar el desempeño, con su proceso, logro y dificultades en la perspectiva de comprender y mejorar su quehacer pedagógico. Asimismo, se observa el trabajo cooperativo, el circulo de conversación, el trabajo individual, entre otros., también como trabajan los alumnos en la practica el error. En síntesis estos registros se pueden observar como elementos facilitadores del cambio de las prácticas pedagógicas que:  Todas las situaciones pedagógicas observadas estimulan el funcionamiento de la actividad mental de los niños, desarrollando la anticipación, la formulación y verificación de hipótesis.  Se incluyen actividades que facilitan la apertura de la escuela hacia la comunidad sobre la base de una unidad real.  Se plantean situaciones generadoras de aprendizajes integrados.  Se facilita el trabajo en equipo, pero también hay instancias de trabajo individual.  Se quiebra la rutina con dinámicas corporales y / o canciones.  Se observa una relación cálida entre estudiantes en práctica y alumnos.  Existe una tendencia al trabajo uniforme.
  11. 11. TALLERES DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESCRITA (TIDLE) Estrategias adoptadas para facilitar la articulación pre-básica y básica y la reconceptualizacion de los modos de enseñar a leer y a escribir, particularmente en los Niveles de Transición II, Primer y Segundo Año Básico (5 a 8 años de edad), fue realizar una investigación-acción que involucrara a:  Educadores de párvulos y profesores básicos de los centros de prácticas o internados.  Estudiantes en práctica de las carreras de educación parvularia y básica.  Docentes guías de internado de la Universidad.  Docentes investigadores de la Universidad. Conformando un taller de investigación didáctica de la lengua escrita, sobre la hipótesis que solo se producirá un cambio en los marcos de referencia que sustentan las prácticas pedagógicas de las actuales y futuros docentes si estos experimentan aprendizajes basados en la construcción de conocimientos, este proceso favorecerá la reflexión crítica de las concepciones internalizadas cuando fueron alumnos o su experiencia docente. Los elementos obstaculizadores y facilitadores para el cambio. Cambiar no es tarea fácil; ¿cómo puede modificar con facilidad quien ha realizado las clases de la misma forma durante años? Es por esto que deben existir razones solidas y fundadas para que los educadores vean las ventajas de lo que se les plantea. De tipo interno: se señalan los siguientes obstaculizadores:  Negación de lo nuevo no recociéndolo como nuevo, disposición que cierra al cambio, porque se considera que es igual a lo ya conocido.  Reconocimiento de lo nuevo, pero desconociendo su aplicabilidad en su realidad educativa manifestada como una confusión que se le presenta al docente frente a lo nuevo expresado en <<un sí, pero…>>  Aceptación de lo nuevo y declaración de la <<ignorancia>> ante él, expresado por los docentes en una actitud de asombro ante el cambio y de cuestionamiento a su actuar. De tipo externo: se señalan los siguientes obstaculizadores:  Las decisiones administrativas por sobre las pedagógicas que impiden un trabajo de mayor calidad,  Falta de tiempo de los educadores dentro de de su jornada de trabajo para planificar, elaborar recursos didácticos, etc.,  La falta de libros didácticos o manuales que estén elaborados dentro de una concepción constructivista comunicativo textual,  El tener sala de clases compartidas, particularmente con cursos o grados diferentes,  El mobiliario no favorece el aprendizaje cooperativo;  La presión de padres y apoderados que exigen el aprendizaje de la lectura y escritura de una forma y en un tiempo determinado.
  12. 12. ¿Qué hacer? Se diseñaron diversos tipos de talleres de acuerdo al conocimiento que se iba construyendo y sistematizando, a los que se identificaron como:  Talleres reflexivos: implica decisión y un compromiso al cambiar, analizar críticamente y modificar marcos de referencia que le dan sentido a la acción. Se usaron estrategias que posibilitaron quebrar con la desconfianza de los docentes al cambio, dado que ésta es uno de los elementos obstaculizadores mas fuerte porque impide que las personas se arriesguen a explorar nuevas formas de trabajo, aferrándose a sus experiencias, a lo conocido que le otorga seguridad.  Talleres de demostración interactiva: se aprende a reconocer y apreciar las cualidades de una práctica pedagógica constructivista comunicativa textual y un escrito de planificación competente, siguiendo el proceso por el que también se aprende a producir esas cualidades. Su proceso de construcción es una indagación sobre la marcha en la que el docente construye y comprueba, en su propia practica pedagógica, las características esenciales que acaba de observar.  Talleres de sistematización metódica: los coordinadores del taller identifican las debilidades y los logros de cada participante, presentando si hay necesidad de una síntesis estructuradora. En estos talleres, los participantes tienen que ser capaces de justificar: - Lo que aprenden, - Como aprenden, y - Para qué aprenden. EN SINTESIS, de la experiencia de los TIDLE se puede señalar que es posible producir el cambio de las prácticas pedagógicas de los docentes en servicio, cuando:  Toman conciencia que su hacer a perdido efectividad.  Manifiestan compromiso por aprender.  Comparten e intercambian experiencias entre pares, disminuyendo la inseguridad.  Expresan confianza en los profesores o coordinadores del proceso de enseñanza y aprendizaje.  Reflexionan críticamente su hacer, aceptan la crítica y la autocrítica de su desempeño.  Participan en el diseño de la pregunta didáctica.  Logran competencia en el nuevo hacer, practican para lograr experiencia.  Vivencian realización en el nuevo hacer, se sienten contentos con su hacer y lo efectos que esto provoca. En la conclusión el libro postula que una formación centrada en una práctica reflexiva que posibilite pensarse y pensar la realidad, para desde ahí formular alternativas de acción pedagógica de una mejor calidad educativa. Esto implica que la práctica:  Sea una línea y un eje fundamental de la formación,  Sea el motor gestor del compromiso de los estudiantes con su perfil profesional,
  13. 13.  Sea la que le otorgue el sentido que incluya acciones grupales al interior de los centros de prácticas,  Sea un espacio que brinde las condiciones para que los formadores de formadores, estudiantes y profesores en ejercicio se investiguen orienten su quehacer hacia la autonomía y la creatividad. No obstante, existe un punto crucial para que las practicas resulte efectiva que es contar con docentes guías o supervisores<<maestros>> en su hacer. La característica principal de un docente guía <<mentor>> es que se desempeña en un nivel de excelencia, agregándole a su trabajo su propio estilo personal. Las ideas fuerzas de un guía para la supervisión: - Hacerse cargo de los intereses de los otros - Comprometerse a enseñar a aprender a aprender - Hacerse cargo seriamente de las promesas - Asegurar coordinar sus acciones - Esforzarse para que sus discursos sean consistentes en su hacer - Asumir como un proceso <<normal>> cuestionar y modificar sus marcos de referencia que le dan sentido a sus acciones - Hacerse competente en: o Observar o Manejar lenguaje oral y escrito o Formulara conflictos cognitivos fértiles que posibilite la transformación de los esquemas cognitivos de los estudiantes. o Usar diversas estrategias cognitivas, o ETC.

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