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I NTRODUCCI ÓN 13 
1. OBJ ETI VOS 14 
1.1 General 14 
1.2 Específicos 15 
2. P ROBLEMA 14 
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5.4 Resolución de problemas 48 
5.4.1 Comprensión del problema 48 
5.4.2 Establecimiento de submetas 49 
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7.1 Resultados estadísticos 80 
7.1.1 Análisis de la comprensión conceptual ...
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Para cumplir este propósito se desarrollaron teóricamente los conceptos 
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5.1.1. Aprendizaje basado en el estudio de estructuras 
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5.1.3.2. Representación sistémica 
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canales con tópicos muy variados. 
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herramienta de interacción sincrónica que permite la conversación en 
línea mediante el computador. El análisis del discur...
2. I nterdependencia positiva: los miembros del grupo deben 
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depender los unos de los otros para lograr la meta común ...
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5.3.1. Las teorías del aprendizaje y la cognició...
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que el desarrollo intelectual del individuo no pue...
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más experto, y por lo tanto asume una posición más débil en la 
argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimie...
regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija 
de la labor, generalmente, dicha explícitamente ...
5.3.2.5. Conformación del grupo 
El planeamiento de un ambiente que propicie el AC, debe considerar 
también el tamaño del...
construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma de 
decisiones, proceso en el cual los recursos informá...
· Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje 
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· El aprendizaje colabor...
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Definición de cuál es el estado al que se quiere llegar, el estado meta. 
La construcción de representaciones mentales...
propias respuestas a las preguntas formuladas en el examen; 
pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las...
manera se puede obtener un buen resultado luego de una valoración de 
los conocimientos, las competencias y las habilidade...
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Mucha libertad 
Discutir los tests elaborados por un profesor 
Escribir cuatro o cinco páginas sobre la depresión 
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Aprendizaje colaborativoambientessincronicosasincronicos

  1. 1. UN I VERSI DAD P EDAGÓGI CA N ACI ON AL DEP ARTAMENTO DE TECN OLOGÍ A MAESTRÍ A “ Tecnologías de la I nformación Aplicadas a la Educación” BOGOTÁ D.C., FEBRERO 2008
  2. 2. 2 CLARA ROCÍ O HEN AO ZÁRATE DI RI GI DA P OR: DAVI D MACÍ A S MORA AP RENDI ZAJE COLA BORATI VO EN AMBI ENTES SI NCRÓNI COS Y ASI NCRÓNI COS
  3. 3. Nota de aceptación: ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Firma del presidente del jurado ______________________________________ Firma del jurado ______________________________________ Firma del jurado 3 Bogotá D.C, Febrero de 2008
  4. 4. 4 TABLA DE CONTENI DOS I NTRODUCCI ÓN 13 1. OBJ ETI VOS 14 1.1 General 14 1.2 Específicos 15 2. P ROBLEMA 14 2.1 Planteamiento 14 3 HI P ÓTESI S 15 4 ANTECEDENTES 15 5 MARCO TEÓRI CO 25 5.1 Representación del conocimiento 25 5.1.1 Aprendizaje basado en el estudio de estructuras 26 5.1.2 Ontologías 27 5.1.3 Modelos de representación 29 5.2 La comunicación a través de los medios informáticos 33 5.2.1 Comunicación asincrónica 34 5.2.2 Comunicación sincrónica 36 5.3 Aprendizaje colaborativo 38 5.3.1 Las teorías del aprendizaje y la cognición 40 5.3.2 Los grupos colaborativos 41 5.3.3 Aprendizaje colaborativo con soporte computacional 45 5.3.4 Aprendizaje colaborativo con redes 47
  5. 5. 5 5.4 Resolución de problemas 48 5.4.1 Comprensión del problema 48 5.4.2 Establecimiento de submetas 49 5.5 Evaluación 49 5.5.1 Construcción de pruebas para evaluar aprendizajes 49 5.5.2 Tipos de ítems 50 5.5.3 Niveles del aprendizaje a evaluar 54 5.6 Dominio de conocimiento: redes de computadores 56 5.6.1 Definición 56 5.6.2 Funciones de una red 56 5.6.3 Tipos de redes 56 5.6.4 Topologías de red 57 5.6.5 Componentes de una red 59 6 METODOLOGÍ A 66 6.1 Diseño de la investigación 67 6.2 Diseño de los ambientes computarizados 68 6.2.1 Estructura 68 6.3 Modelo pedagógico 75 6.3.1 Módulo de estudiante 76 6.3.2 Módulo pedagógico 76 6.3.3 Base de dominio de conocimiento 77 6.3.4 Comunicación 79 6.4 Población 79
  6. 6. 7 ANÁLI SI S DE DATOS E I NTERP RETACI ÓN 80 7.1 Resultados estadísticos 80 7.1.1 Análisis de la comprensión conceptual 80 7.1.2 Análisis multivariado 95 7.1.3 Análisis de las componentes principales 98 7.1.4 Análisis de las capacidades congnitivas 102 7.2 Interpretación 108 7.3 Aportes teóricos 122 8 CONCLUSI ONES Y P ROY ECCI ONES 123 8.1 Conclusiones 123 8.2 Proyecciones 126 BI BLI OGRAFÍ A 127 ANEXOS 131 6
  7. 7. I NDI CE DE TABLAS Tabla 1­Categorización de los mensajes obtenidos Tabla 2­Resultados finales de los estudios Tabla 3­variación de las respuestas Tabla 4­ANOVA: nivel 1 versus ambiente Tabla 5­ANOVA, para nivel 2a versus ambiente. Tabla 6­ANOVA, para nivel 2b versus ambiente Tabla 7­Test para nivel 2b versus ambiente Tabla 8­Matriz de Correlaciones Tabla 9­Distribución de la inercia por cada componente Tabla 10­Aporte de cada variable a las componentes Tabla 11­ANOVA. Elección múltiple versus ambiente Tabla 12­Test elección múltiple versus ambiente Tabla 13­ANOVA. Elección respuesta alternativa versus ambiente Tabla 14­Test respuesta alternativa versus ambiente Tabla 15­ANOVA. Emparejamiento versus ambiente Tabla 16­Resumen resultados comprensión conceptual Tabla 17­Conceptos usados por el experto Tabla 18­Categorías usadas por el experto Tabla 19­Conceptos vinculados por categoría ejemplo Tabla 20­Frecuencia de uso de categorías Tabla 21­Resumen de resultados de capacidades cognitivas Tabla 22. Contribuciones por cada estudiante a la solución del problema 7
  8. 8. 8 Tabla 23. Comparación de las contribuciones de calidad vs el aprendizaje (Chat) Tabla 24. Comparación de las contribuciones de calidad vs el aprendizaje (Foro) I NDI CE DE GRÁFI CAS Gráfica 1­Primer Nivel. Identificación de conceptos Gráfica 2­Primer Nivel, clasificado por Ambientes Gráfica 3­Verificación de normalidad de los residuales. Nivel 1 Gráfica 4­Prueba de igualdad de varianzas para el primer nivel Gráfica 5­Segundo Nivel. Amplitud de comprensión del concepto (nivel 2a) Gráfica 6­Segundo Nivel. Clasificado por ambientes Gráfica 7­Verificación de normalidad de los residuales. Nivel 2ª Gráfica 8 ­Prueba de igualdad de varianzas para el nivel 2ª Gráfica 9­Amplitud de comprensión del concepto nivel 2b Gráfica 10­Nivel 2a clasificado por ambientes Gráfica 11­Verificación de normalidad de los residuales. Nivel 2b Gráfica 12­Prueba de igualdad de varianzas para el nivel 2b Gráfica 13­Matriz de gráficos de correlaciones Gráfico 14­Comparación de todos los niveles. Gráfico 15­Comparación de las capacidades Gráfico 16. Distribución de la inercia por cada componente Gráfica 17­Plano de Componentes principales Gráfico 18­Verificación de normalidad de residuales para elección múltiple Gráfico 19­Prueba de igualdad de varianzas para elección múltiple
  9. 9. 9 Gráfica 20­Verificación de normalidad de los residuales para respuesta alternativa. Gráfica 21­Prueba de igualdad de varianzas para respuesta alternativa Gráfica 22­Verificación de normalidad de residuales para asociación Gráfica 23­Prueba de igual de varianzas para asociación Gráfica 24­Diferencias de medias­Nivel I Gráfica 25­Diferencias de medias­Nivel II Gráfica 26­Aprendizaje de Nivel I de los grupos vs representación del experto Gráfica 27­Aprendizaje de Nivel II de los grupos vs representación del experto Gráfica 28­Diferencia de medias­Memorización Gráfica 29­Comparación de la memorización Gráfica 30­Diferencias de medias­Discriminación Gráfica 31­Comparación de la discriminación Gráfica 32­Diferencias de medias­Relacionar Gráfica 33­Comparación del relacionar I NDI CE DE DI AGRAMAS Diagrama 1­Representación jerárquica de los vehículos (Macías & Bayardo, 2005) Diagrama 2­Representación de un sistema y sus subsistemas (Macías & Bayardo, 2005) Diagrama 3­Modelo Pedagógico
  10. 10. 10 RESUMEN ANALÍ TI CO (RAE) TI P O DE DOCUMENTO: Tesis de grado ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Pedagógica Nacional TI TÚLO DEL DOCUMENTO: Aprendizaje Colaborativo En Ambientes Sincrónicos y Asincrónicos AUTOR: CLARA ROCÍO HENAO ZÁRATE P UBLI CACI ÓN: Bogotá D.C., 2007 UNI DAD P ATROCI NANTE: Universidad Pedagógica Nacional P ALABRAS CLAVES: Aprendizaje colaborativo, comunicación sincrónica, comunicación asincrónica, representación ontológica, comprensión conceptual, capacidades cognitivas, fundamentos de redes de computadores, Ambientes de aprendizaje computarizados DESCRI P CI ÓN: El objetivo principal de esta investigación es establecer si existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación. FUENTES: Se citan 45 fuentes bibliográficas de autores que dan síntesis del marco teórico y de los antecedentes.
  11. 11. 11 CONTENI DO: El documento consta de las siguientes partes: introducción, donde se hace descripción del trabajo; antecedentes, se describen siete proyectos de investigación relacionados con aprendizaje colaborativo a través de ambientes sincrónicos y asincrónicos; marco teórico, en donde se referencian las principales teorías que fundamenta la investigación: la representación del conocimiento, ontologías, modelos de representación, la comunicación a través de los medios informáticas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje colaborativo con redes, estudio de casos, la evaluación y los fundamentos de redes; metodología, se describe el diseño experimental de análisis estadístico para encontrar las diferencias significativas de los ambientes computarizados estudiados, comprende la selección de la muestra, la aplicación de la investigación, la recolección de datos, el análisis estadístico de los datos y se finaliza con las conclusiones y las proyecciones. CONCLUSI ONES: - Los dos ambientes de aprendizaje tienen resultados muy similares sobre la variable dependiente, tanto en la evaluación de la comprensión conceptual vista desde tres niveles (identificación de conceptos, amplitud de la comprensión del concepto y profundidad del concepto), como en la evaluación de las capacidades cognitivas memorizar, discriminar relacionar. - Para el primer nivel, identificación de conceptos, el aprendizaje logrado fue bajo respecto a la representación del experto y se puede concluir que los estudiantes tuvieron un manejo incompleto del vocabulario de los fundamentos de redes lo cual hace pensar que existe un limitante en el manejo del dominio de conocimiento y en el aprendizaje del mismo. Otro aspecto importante para este nivel de comprensión, fue el análisis que se hizo del vocabulario diferente al considerado en el material de estudio pero pertinente al dominio de conocimiento utilizado por los participantes en el experimento. Se encontró que fue muy poco el vocabulario de este tipo utilizado por los estudiantes para dar sus respuestas. - Del análisis de los resultados para el segundo nivel de comprensión conceptual (amplitud de la comprensión del concepto), se puede concluir, que a más conceptos identificados más categoría son usadas por los estudiantes y que la categoría más usada por los estudiantes es la categoría ejemplo.
  12. 12. - En cuanto a la comparación de los resultados obtenidos de la incidencia de los dos ambientes sobre las capacidades cognitivas memorizar, discriminar y relacionar, es importante decir que para las dos primeras se manifestó un alto nivel de aprendizaje frente a los resultados obtenidos de la capacidad para relacionar. - De la comparación de las participaciones de los estudiantes en el foro y en el chat se puede concluir que el chat se presta más para la comunicación social lo que puede ser un distractor para los propósitos del aprendizaje por lo que se sugiere una moderación más directa del docente para redireccionar la discusión en caso de que se pierda el hilo de la misma. Otro aspecto importante a tener en cuenta de estas participaciones, es el efecto que tiene la interacción colaborativa de los estudiantes para resolver el problema sobre el aprendizaje. Con este fin se hizo un análisis de la incidencia del número de contribuciones de calidad en el aprendizaje logrado, y se encontró que los estudiantes que más contribuciones de calidad aportaron lograron un mayor aprendizaje. P ROY ECCI ONES Dentro de la línea de esta investigación surgen varios frentes que pueden ser objeto de estudio: - Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes cuando trabajen colaborativamente en las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica. - Cómo incide la herramienta de comunicación utilizada (sincrónica y 12 asincrónica) en el mejoramiento de la argumentación. - Estrategias metodológicas que tienen mejores efectos sobre el aprendizaje cuando se utilicen ambientes computarizados con herramientas de comunicación sincrónica y asincrónicas para el trabajo colaborativo. - Cómo incide la variable tiempo en la calidad de las participaciones en el foro y en el chat.
  13. 13. 13 I NTRODUCCI ÓN La investigación Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Sincrónicos y Asincrónicos permite determinar las diferencias significativas en el aprendizaje de los Fundamentos de redes, para tal propósito se ha determinado comparar dos grupos de estudiantes de tercer trimestre de los programas de formación tecnólogo en mercado y tecnólogo en logística del Centro de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de la información del Servicio Nacional de Aprendizaje­Sena; las condiciones experimentales tuvieron que ver con el diseño de dos ambientes computacionales, el primero donde se utiliza como herramienta de comunicación para el trabajo colaborativo entre los estudiantes el Chat y el segundo que utiliza como herramienta de comunicación para el trabajo colaborativo el Foro de discusión. El dominio de conocimiento se diseña en un hipertexto que tiene como sustento una representación ontológica. Los niveles de conocimiento a medir son la comprensión conceptual, dada desde la identificación de conceptos, la amplitud de comprensión y la profundidad del concepto, y las capacidades cognitivas de relacionar, discriminar y memorizar. Una vez realizado el proceso de aprendizaje los fundamentos de redes, presentó a los estudiantes una evaluación con 26 preguntas organizadas en cuatro tipos de ítems, a saber: pregunta abierta, elección múltiple, respuesta alternativa (Verdadero/falso) y asociación. Para el análisis de los datos obtenidos de la investigación se utilizó un análisis de varianza y los resultados dieron cuenta de las diferencias del que existen en los ambientes computacionales propuestos para el aprendizaje de los Fundamentos de redes de Computadores.
  14. 14. 14 1. OBJ ETI VOS 1.1. General Determinar si existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación. 1.2. Específicos · Diseñar dos ambientes de aprendizaje: uno que tiene como herramienta de comunicación el Chat y otro que tiene como herramienta de comunicación el foro de discusión, como estrategia para favorecer el aprendizaje, de los fundamentos de redes. · Diseñar un hipertexto para representar el dominio de conocimiento “Los fundamentos de redes de computadores” · Diseñar un instrumento de evaluación que permita establecer las diferencias en el aprendizaje entre un grupo de estudiantes que utilizan el Chat como herramienta de comunicación y otro grupo que utiliza el foro como herramienta de comunicación. 2. P ROBLEMA 2.1. P lanteamiento El problema de investigación se basa en las diferencias en el aprendizaje de los fundamentos de redes cuando se utilizan dos condiciones experimentales: la primera, un ambiente de aprendizaje que utiliza una herramienta de comunicación sincrónica (Chat) y la segunda, un ambiente de aprendizaje que utiliza una herramienta de comunicación asincrónica (Foro de discusión).
  15. 15. Teniendo en cuenta las anteriores condiciones surge la pregunta que es el motor generador de esta investigación. ¿Existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación? 15 3. HI P ÓTESI S De acuerdo con el problema planteado se consideran las siguientes hipótesis a verificar a través del desarrollo de esta investigación. H1. Existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación. H0. No existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación. 4. ANTECEDENTES Monereo y Romero (2007), en su trabajo titulado “Estrategias de gestión temporal en las actividades colaborativas mediadas por ordenador”, formularon la siguiente hipótesis “la contribución cuantitativa del alumnado no es un indicador fiable de su contribución cualitativa a la
  16. 16. toma de decisiones del grupo”. Según esta hipótesis no existiría covariación entre el número de participaciones de un estudiante y su contribución cualitativa a la toma de decisiones. Para confirmar esta hipótesis no sólo se deben tener en cuenta el número de contribuciones realizadas, sino el tipo de estas contribuciones. Este estudio se llevo a cabo en en el seno de un curso sobre “Comunidades virtuales y gestión de la Inteligencia colectiva” del Campus Virtual de Limoges (http://www­tic. unilim.fr/). Los estudiantes siguen los cursos a distancia mediante la plataforma de formación (LMS) Moodle, dentro de una comunidad virtual de aprendizaje y en base al trabajo colaborativo que tiene la finalidad de resolver un problema “auténtico”, es decir fiel a las exigencias y condiciones en que ese mismo problema se produce en entornos profesionales reales. Las conclusiones más importantes de este estudio fueron: los estudiantes que más contribuciones de calidad hicieron son también los que lograron un mayor aprendizaje y la contribución cuantitativa de los estudiantes no es un indicador fiable de su contribución cualitativa a la toma de decisiones del grupo. La investigación titulada “Collaborative learning through computer­mediated communication in academic education”, de Arja Veerman y Else Veldhuis­Diermanse, quienes realizaron cuatro estudios donde analizan el aprendizaje colaborativo como un proceso de construcción de conocimiento. Los participantes en el estudio tenían que resolver colaborativamente tareas complejas, utilizando herramientas CMC (computer­mediated communication). Los cuatro estudios involucraron las tareas de los estudiantes, de los tutores y del ambiente CMC. Los dos primeros estudios se realizaron utilizando herramientas de comunicación sincrónica y los dos últimos herramientas de comunicación asincrónicas. En los cuatro estudios los estudiantes y tutores se comunicaron a través de mensajes que fueron guardados como archivos de texto, estos mensajes contenían expresiones explícitas de tareas relacionadas con la construcción de conocimiento como nuevas ideas, explicaciones o evaluaciones. Además, los mensajes contenían información sobre la planeación de las tareas, sobre problemas técnicos del sistema CMC, sobre las reglas de conversación y otros asuntos no relacionados con la tarea como chistes, apreciaciones sobre el clima, etc. El interés de esta 16
  17. 17. investigación fueron los mensajes que contenían expresiones de construcción de conocimiento. Las investigadoras elaboraron una tabla (tabla 1) donde categorizaron los diferentes tipos de mensajes obtenidos: 17 Tabla de categorización de los mensajes: Tabla 1­Categorización de los mensajes obtenidos Mensajes Ejemplo No relacionados con la tarea ­Planeación “¿Discutimos primero el concepto de interacción?” ­Técnicos “¿Sabe como cambiar a la ventana del esquema?” ­Sociales “Qué tal una nadada esta tarde?” Relacionados con la tarea ­Idea Nueva “Medios de interacción: responderse uno al otro” ­Explicación “Significa, que usted integra información de otra persona en su propia respuesta” ­Evaluación “Yo pienso que eso no es una descripción conveniente, porque interacción significa también interacción con computadoras o materias, ve la definición de Laurillard!” Para el primer estudio se utilizó el NetMeeting que es una herramienta de comunicación sincrónica y que sirve para compartir aplicaciones entre varios usuarios. El tipo de comunicación que facilita es no estructurada. En este estudio la meta era analizar un modelo de interacción profesor­estudiante, con este fin se solicito primero el estudio del modelo en la casa, para después, en la tercera semana realizar el análisis utilizando como comunicación el NetMeeting. La discusión duró 45 minutos y entre 20 pares de estudiantes. Los pares de estudiantes fueron asignados al azar a dos tipos de condiciones: una guiada una no guiada. En la condición guiada un monitor (estudiante)
  18. 18. que fue instruido para enfocar la discusión y para volverla crítica, pidiendo la justificación de la respuesta y provocando la contra argumentación. En el segundo estudio se utilizó “The Belvedere” para la comunicación sincrónica en red, diseñado por Dan Suthers en el Centro para la Investigación y el Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pittsburgh. Además de un chat, este software contiene una herramienta para construir diagramas en tiempo compartido. En este estudio se seleccionaron 20 estudiantes de pregrado del departamento de ciencias de la educación de la Universidad Utrecht (Holanda), que fueron organizados en 8 grupos, cada grupo estaba conformado por pares y ternas. Antes de comenzar el estudio, en la primera semana, los estudiantes construyeron las metas de aprendizaje para un software educativo, luego, elaboraron afirmaciones opuestas en dos aspectos pedagógicos 1) Qué estrategias pedagógicas usar con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje 2) Cómo ordenar las actividades de aprendizaje? El siguiente paso fue, en le tercera semana, discutir estas afirmaciones en sesiones de 60 a 90 minutos, utilizando el software “The Belvedere”. Los grupos de estudiante produjeron 13 discusiones en el Chat y 13 diagramas. Para el tercer estudio, se utilizó el Allaire Forums, que es una herramienta de comunicación asincrónica, que organiza los mensajes por hilos y ramificaciones de conversación alrededor de un tema. Los estudiantes pueden leer y enviar mensajes, y contestar las contribuciones de sus compañeros. Este estudio hizo parte de un curso de educación en tecnología del departamento de ciencias de la 18
  19. 19. educación de la Universidad Utrecht (Holanda). Se organizaron seis discusiones en dos semanas sobre temas teóricos y sobre asuntos prácticos de la educación y la tecnología: en estas discusiones participaron 30 estudiantes de pregrado que debía participar por lo menos dos veces a la semana. En el cuarto estudio se utilizó el Web Knowledge Forum (WebKF, 2000), que es un sistema para la comunicación asincrónica desarrollado por el Ontario Institute for Studies in Education. Este estudio duró seis semanas y participaron 14 estudiantes. Los participantes, en las primeras dos semanas, fueron informados sobre las tareas a cumplir, sobre el concepto de aprendizaje colaborativo y sobre el uso de la herramienta. Después, trabajaron en resolver colaborativamente dos casos. Para resolver los casos los dividieron en dos grupos de siete, cada grupo trabajó independientemente los dos casos. Cada grupo tenía que evaluar las diferentes soluciones del problema y seleccionar colaborativamente la mejor. El primer grupo recibió ayuda técnica y se le orientó de cómo llevar una discusión organizada. Al segundo, se le asignó un tutor que debía estimular la participación a través de preguntas y llamando la atención sobre las participaciones importante. Los resultados finales de los cuatro estudios se presentan a continuación: 19 Tabla 2­Resultados finales de los estudios NetMeetin g Belvédère Allaire Forums WebKF Número total de discusiones analizadas 20 13 28 4 Número promedio de mensajes por discusión. 102 99 34 98 Número promedio de contribuciones por discusión 102 99 34 272 Número promedio de palabras por mensaje. 10 11 120 205 Total de mensajes analizados 2040 1287 952 1088 ­Mensajes no 40 (39%) 57 (58%) 4 (12%) 41 (15%)
  20. 20. 20 relacionados con la tarea ­Mensajes relacionados con la tarea 62 (61%) 42 (42%) 30 (88%) 232 (85%) ­Nueva idea 8 (40%) 9 (45%) 7 (32%) 67 (43%) ­Explicación 3 (15%) 3 (15%) 11 (50%) 67 (43%) ­Evaluación 9 (45%) 8 (40%) 4 (18%) 23 (14%) Las conclusiones más importantes de este proyecto son: a) los estudiantes que utilizaron los foros asíncronos Allaire Forums y WebKF enviaron más mensajes constructivos que los que utilizaron las herramientas síncronas, NetMeeting y Belvédère, b) los estudiantes que utilizaron NetMeeting y Belvédère tuvieron más dificultades para llevar a cabo la tarea, c) en la utilización de las herramientas síncronas, los problemas técnicos y los de coordinación no permitieron que los participantes enviaran más mensajes constructivos, d) la utilización de las herramientas asíncronas fue más fácil para los estudiantes porque se presentaron menos problemas técnicos y de coordinación, e) el tamaño del grupo no es importante, es más importante el diseño de la tarea a realizar, f) no es importante para la construcción de conocimiento el que la discusión sea guiada g) en el Netmeeting y Belvédère, los mensajes más constructivos se codificaron como evaluaciones mientras que en Foros de Allaire y WebKF más mensajes se codificaron como explicaciones, h) los estudiantes construyen más conocimientos en tareas más estructuradas que en las tareas no estructuradas porque estas últimas requieren más tiempo de preparación, tiempo que se podría utilizar en resolverlas y i) la colaboración utilizando herramientas sincrónicas es más rápida y la colaboración asincrónica es más lenta. Finalmente, las investigadoras proponen las siguientes recomendaciones para la utilización de educativa de estas tecnologías: 1) utilizar problemas que se puedan resolver de diferentes formas (múltiples soluciones), 2) los problemas debes estar bien estructurados para evitar que se pierda tiempo en actividades que no sean importantes para llegar a las posibles soluciones 3) tener en cuenta las expectativas y suposiciones de los estudiantes, y suministrar pautas para la participación, la comunicación y la colaboración, 4) utilizar un software fácil de manejar y permitir un buen tiempo de práctica a los usuarios, 5) organizar y separar los temas de discusión, se deben separar los temas sociales de los académicos, y 6) usar las herramientas de comunicación
  21. 21. asíncronas en grupos grandes y las síncronas para grupos pequeños (duplas y ternas), en especial para tareas no estructuradas. Neal (1997), realizó estudio comparativo entre varios medios (chat, correo electrónico, videoconferencia, audio conferencia, Netmeeting y Virtual Places), señaló los beneficios y dificultades encontradas durante el uso del chat en sus clases a distancia. Al respecto, la autora observó que el IRC respaldaba la interacción grupal, al mismo tiempo que permitía la conversación privada entre los participantes. También encontró que este medio era ideal para llevar a cabo evaluaciones del curso; en este caso el docente preparaba una serie de preguntas y las planteaba durante la1 realización del encuentro. Todos los participantes respondían y, al mismo tiempo, podían hacer observaciones sobre los comentarios expresados por los demás compañeros. Otro beneficio de esta herramienta, según Neal (1997), era que todos los participantes podían contribuir simultáneamente mientras el sistema los identificaba automáticamente. Esta participación fomentaba la interacción del grupo y, en algunos casos, daba pie a ocurrencias humorísticas entre los estudiantes. También se disponía al final de una trascripción del encuentro. Entre sus inconvenientes, Neal menciona la lentitud de tipeo de algunos estudiantes y la dificultad de mantener el hilo de la conversación. La investigación titulada “Refining Knowledge in a Virtual Community: A Case­Based Collaborative Project for Preservice Teachers”, donde, Yong Zhao (William University) y Keith Cambell (Linfield Collage) (2000), investigan como las redes de computadores pueden ser usadas efectivamente para aumentar el aprendizaje constructivista, específicamente se utiliza el correo electrónico como medio de comunicación entre los participantes. Los participantes fueron 68 estudiantes de educación de dos instituciones de los Estados Unidos. Del total de participantes, el 30% había usado correo electrónico antes proyecto de investigación y muchos de estos habían usado el computador para procesamiento de palabra. Cerca del 5% total, ingresaban a Internet desde su hogar y el resto tenía que hacerlo en los computadores del laboratorio de la Universidad. El proyecto duró un semestre. A los participantes se les hizo una pregunta acerca de un caso del salón de clases, que debían analizar desde diferentes perspectivas; para contestar esta pregunta se les 21
  22. 22. solicito escribir cinco ensayos, donde debían analizar y suministrar un plan de acción para solucionar el caso desde los siguientes puntos de vista: basados en su experiencias y sus creencias, desde la perspectiva del Comportamiento, desde la perspectiva Cognitiva y desde las teorías motivacionales. El correo electrónico se utilizó para que los participantes intercambiaran sus apreciaciones sobre el caso de estudio y para que sugirieran soluciones. Las conclusiones más importantes de esta investigación y que aportan a este trabajo fueron: a) los proyectos basados en casos promueven el pensamiento crítico y la revisión del conocimiento, b) el tamaño de los grupos inhibe la participación, se encontró que entre más pequeño sea el grupo mejora la participación, c) la tecnología se aprende más efectivamente cuando se circunscribe en proyectos basados en casos y solución de problemas, y d) es necesario que los participantes tengan conocimientos previos de informática y manejo de herramientas Internet. La investigación titulada “Una Experiencia de Aprendizaje Colaborativo a través del Correo Electrónico” de la Universidad de Baleares (España) en el año 2000, presenta una experiencia educativa utilizando una herramienta de comunicación asincrónica, específicamente el correo electrónico. Este estudio fue llevado a cabo por estudiantes y profesores de Nuevas Tecnologías y de Tecnología Educativa de diferentes universidades (Universidad de Barcelona Málaga, Murcia, Sevilla, las Islas Baleares y la Rovira i Virgili de Tarragona). El interés de este estudio fue observar y analizar datos como la calidad y cantidad de las participaciones, las ventajas y limitaciones del medio para la interacción, motivación, interacción entre los participantes. Las conclusiones más importantes de esta investigación fueron: a) el trabajo en grupo es el más adecuado para utilizar educativamente las herramientas asincrónicas, b) se mejora significativamente la comunicación entre los estudiantes, c) las intervenciones son más elaboradas y reflexivas. d) Permite ampliar horizontes sobre el tema tratado. Salazar (2003) en su investigación titulada “Estrategias de Negociación de Conflictos Escolares Utilizando Foro y Chat”, se pregunta sobre cuales de las características de las estrategias de negociación distributiva y contributiva, son más frecuentes en espacios de interacción y comunicación virtual como son el Chat y el Foro. 22
  23. 23. Para cumplir este propósito se desarrollaron teóricamente los conceptos de negociación, conflicto, manifestaciones de conflicto, tipos de negociación, estrategias de negociación, comunicación y argumentación, los grupos colaborativos y el aprendizaje colaborativo, la discusión y las modalidades de comunicación sincrónica y asincrónica. El estudio se hizo con 12 estudiantes de grado décimo de un colegio privado. Los estudiantes trabajaron en tiempo extra escolar utilizando los espacios de Chat y Foro de la página Web diseñada para el experimento. Los estudiantes seleccionados tenían conocimiento del manejo de ambientes virtuales y de comunicación vía Internet, además de tener fácil acceso a la red desde sus casas. Se organizaron en grupos colaborativos de tres estudiantes, su selección se hizo en forma aleatoria. Dos de los grupos participaron en el Foro y los otros dos en el Chat. Los horarios de conversación de los participantes en el Chat fueron acordados por ellos mimos en tiempo extra escolar y previa comunicación con la investigadora, quien acompaño cada conversación como espectadora. En cuanto a los participantes en el Foro, trabajaron de manera individual y sin ningún tipo de horario en común, ni previo acuerdo en el tiempo de participación. Las conclusiones más importantes de esta investigación y que se toman como referentes para este trabajo fueron: a) en el Foro las intervenciones se dan de manera más autónoma, respondiendo al interés y a la motivación de los participantes frente al tema de discusión y al interés que le despiertan las respuestas que le envían otros participantes, b) en el Foro el intercambio es acumulativo, cada participante que ingresa tiene de antemano las posiciones y los argumentos de sus antecesores, elementos que lo motivan más la reflexión y a mantener la comunicación durante varias sesiones, c) en el Chat la comunicación es rápida, más inmediata, lo cual hace que las soluciones y los acuerdos se construyan en el transcurso en el transcurso de la conversación, dando por terminada la sesión cuando se logra el acuerdo. Difícilmente los participantes mantienen el interés de comunicarse para tratar el mismo tema, d) el Chat ofrece la posibilidad de apoyo inmediato en la elaboración de trabajos educativos entre pares. La comunicación es fluida y rápida, aportando al estudiante que pregunta sino la solución, si la información para lograrla. El apoyo en el Foro es un poco más lento, y e) el intercambio en ambos espacios obliga a los interlocutores a ser más explícitos y claros en los planteamientos, y a manifestar lo que piensan. En el Chat los planteamientos se van mezclando y complementando de manera que entre todos se va tejiendo 23
  24. 24. la solución y el acuerdo. En el Foro, en cada participación el interlocutor hace una propuesta y la deja a disposición de las críticas, aportes y sugerencias de otros interlocutores. El tiempo que transcurre entre las intervenciones de un participante y las de otro, permite que la discusión se nutra más, con la reflexión y que se aborden los temas con mayor profundidad. Cataldi y Lage (2003) en su trabajo titulado “Trabajando en Grupos Interactivos a través de Herramientas de Groupware y Redes Informáticas para Mejorar los Aprendizajes y las Competencias” relatan una experiencia en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, en la asignatura Algoritmos y Programación de la carrera de Ingeniería Informática. Esta experiencia se interesa en determinar: a) cómo el aprendizaje colaborativo asistido por las tecnologías de la información puede mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos, y b) cómo la colaboración, así como la tecnología facilitan el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los miembros de la comunidad. La experiencia se llevó a cabo con un grupo de 60 estudiantes de la carrera Ingeniería Informática, utilizando un software que tiene las utilidades básicas del software para groupware: navegador, correo electrónico, Chat y pizarra de mensajes. Para llevar a cabo el estudio se conformaron grupos de trabajo de tres alumnos a los que se les entregó el trabajo práctico a resolver, y se les dio 15 días para entregar el resultado. Se utilizó un modelo de trabajo que constaba de tres etapas: cooperativa pura, colaborativa pura y cooperativa­colaborativa. Los datos obtenidos surgieron a través del análisis de los mensajes electrónicos enviados por los grupos de estudiantes que participaron en el estudio y de la trascripción de conversaciones electrónicas bajo la modalidad de Chat. Todas las interacciones de los participantes fueron registradas. Las conclusiones más importantes de esta experiencia fueron: a) los aprendizajes mejoraron, en las evaluaciones finales se mostró una mejoría del 10% respecto a grupos anteriores, b) el nivel desempeño de los estudiantes en las diferentes etapas de la evaluación mostró una 24
  25. 25. mejoría respecto a grupos que no han trabajado con este tipo de tecnología, c) los estudiantes solo requieren la ayuda del tutor cuando la necesitan realmente, esto estimula su autonomía, y d) el uso de la comunicación escrita, ya sea sincrónica o asincrónica requiere del uso cuidadoso del lenguaje siguiendo el protocolo de presentación, exposición de la inquietud y cierre del mensaje. 25 5. MARCO TEÓRI CO El objetivo de esta investigación es determinar si existen diferencias significativas en aprendizaje de los fundamentos de redes de computadores, entre los estudiantes que estudian colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de comunicación y los estudiantes que estudian el mismo tema en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como herramienta de comunicación. Para este propósito se determinó trabajar en dos condiciones: un ambiente experimental que utiliza como medio de interacción el Chat (herramienta de comunicación sincrónica) y otro que utiliza el Foro (herramienta de comunicación asincrónica). Se tomó como dominio de conocimiento los Fundamentos de redes de computadores, que comprenden: la definición, los tipos de redes, su función, sus componentes, y sus principales topologías. 5.1. Representación del conocimiento Autores como Collins y Quillian (1969, citados en Sanabria & Macías 2005) consideran que el conocimiento del mundo de una persona está representado en conceptos elaborados y almacenados a lo largo de la vida. Los conceptos, según esta teoría, aparecen organizados en una red jerárquica y se pueden definir a través de otros conceptos. La introducción de palabras de enlace en una red de conceptos define relaciones taxonómicas que determinan estructuras jerárquicas, sistémicas, causales, etc. La evolución de las redes semánticas ha establecido la organización de conceptos en sistemas de marcos, lo que se traduce en una forma de representación que se puede modelar en ambientes computacionales.
  26. 26. 5.1.1. Aprendizaje basado en el estudio de estructuras conceptuales representadas en un ambiente tecnológico La utilización de ambientes computacionales que incluyen representaciones ontológicas formalizadas en estructuras semánticas, permite la generación de escenarios de aprendizaje, donde los estudiantes tienen la posibilidad de comprender las representaciones de un experto, reconstruir esas representaciones y generar sus propias representaciones. En el intento por aplicar la teoría de la representación del conocimiento a este proyecto de investigación, se introduce el modelo conceptual explícito de un experto en los “Fundamentos de redes” en un ambiente computacional para formar modelos mentales en otros que están en un proceso de aprendizaje y que luego se evidencian en nuevos modelos mentales conceptuales. Los modelos mentales se definen como las estructuras que construye un individuo basándose en su conocimiento disponible. La construcción de modelos mentales depende de la existencia de experiencias individuales de las personas, la competencia para recuperar el conocimiento necesario y la habilidad para aplicar este conocimiento a una situación nueva (Seel 1993, citado en Sanabria & Macías, 2005). El ser humano, en la tarea de elaborar un significado del mundo, percibe imágenes de los objetos de su entorno y modelos conceptuales de otros para formar sus propios modelos mentales, que constituyen la elaboración de categorías de los que existe. Este resultado consolida una ontología con la cual una persona expresa, a través de un sistema simbólico, un modelo conceptual. Las categorías contenidas en una ontología están interconectadas a conjuntos de signos. Las conexiones primarias están en la mente de las personas, que son quienes interpretan los signos. El objetivo de la representación es hacer explícitas estas conexiones mentales a través de los signos. La representación se convierte en un conjunto de relaciones existentes entre el sistema representado y un sistema de símbolos. Un signo se explica como todo lo que llega consigo un significado, ya sea una palabra, un cuadro y la mirada y percepción global de alguna cosa (Saussure, 1974). Davis, Shorobe y Szolovits (1993, citados en Sanabria & Macías, 2005) definen la representación de conocimiento en varias fases. La representación de conocimiento es un sustituto para las cosas mismas. Una persona que planea ensamblar una bicicleta, primero razona acerca 26
  27. 27. de entidades como las ruedas, los pedales, la cadena, el marco, etc., antes de armarla. Este razonamiento lo realiza basado en los objetos que están en el mundo. Todas las representaciones son aproximaciones a la realidad. Cada representación se fija en unas cosas e ignora otras. En esta lógica, el ser humano decide acerca de cómo y qué es lo que desea ver en el mundo. Su representación es un conjunto de categorías que le permiten ver alguna parte del mundo que en primera instancia constituyen su modelo mental del mundo y que, en segundo lugar, dan origen a una representación de símbolos para compartir con su congéneres. Otro aspecto de la representación considerado por Davis et al. (1993 citados en Sanabria & Macías, 2006) es el razonamiento a partir de las inferencias que podemos hacer de lo que conocemos. Estos autores consideran la representación como un medio computacional con el cual se organiza la información a través de marcos, redes semánticas, con el objetivo de facilitar la generación de inferencias y entrar en comunicación con una comunidad. De acuerdo con estos autores, se podría concebir la representación en símbolos como el proceso de traducción del modelo mental en un modelo conceptual orientado a la comunicación con otros. La lectura de las representaciones conceptuales de otros tiene como consecuencia la modificación de los modelos mentales de los lectores. Un buen profesor tiene la competencia de convertir su modelo mental en modelo conceptual, y de inducir a los estudiantes a que comprendan su modelo y, a su vez, construyan su propio modelo conceptual. El uso de los modelos mentales puede simplificar el proceso de aprendizaje, permitiéndole al individuo asimilar nueva información con conocimiento previamente adquiridos. En la perspectiva de esta investigación, un estudiante se enfrenta al estudio del modelo conceptual de un experto a través de la interacción con la representación computacional elaborada por el experto. Esta forma de percepción lleva al estudiante a formar su propio modelo mental. 5.1.2. Ontologías El concepto de ontología adquiere actualidad en la Inteligencia Artificial como disciplina de la representación y como respuesta a las necesidades de manejo de información en las redes telemáticas. 27
  28. 28. La ontología, como disciplina filosófica, toma como objeto de estudio el Ser, en cuanto se constituye la categoría de mayor nivel de abstracción posible. Responde a las preguntas “¿Qué es el Ser?” y “¿Cuáles son sus características?”. Las versiones modernas relacionan el objeto de la ontología con la existencia. Los seres existen cuando son conocidos o pensados por otro. En esta concepción, la ontología llama a la epistemología, que establece las condiciones del conocimiento y convierte los objetos del conocimiento en la esencia de la ontología. Para Husserl, la ontología se ocupa de las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento y de las condiciones que ha de cumplir cada objeto individual para poder afirmar su existencia. Más recientemente, la Teoría General de los Sistemas es una forma de ontología, con la tarea central de estudiar los sistemas como tales. La primera tarea fundamental es diferenciar sistema de entorno; la segunda, identificar su estructura y los componentes que soportan su estructura. A partir de estas tareas se generan las funciones de autorreferencia e interreferencia, funciones que se acercan a las de identidad y existencia de la filosofía clásica. La lógica formulada por Minsky (1974, citado en Maldonado, et al 2001) afirma: que hay indicios que muestran que el ser humano procesa bloques estructurados de información porque la percepción y la memoria de trabajo tienen una capacidad de procesamiento limitada, lo que obliga a organizar bloques o estructuras. La capacidad de recuerdo es, por otra parte, independiente del tamaño o la cantidad de información que agrupan estas unidades (Millar 1956, citado en Maldonado, et al 2001). Una estrategia efectiva, por tanto, para incrementar la capacidad de procesamiento de información consiste en agrupar la información en unidades funcionales. Es posible tratar estas unidades como sistemas, que su tamaño depende del número de relaciones y elementos que relacionen y que, a su vez, los elementos de estas estructuras se pueden pensar como sistemas analizables de la misma manera. En una estructura se anidan, entonces, otras estructuras. La diferenciación de estas es equivalente a su nivel de análisis. 28
  29. 29. La economía de pensamiento consisten en procesar estructuras de diferentes niveles de integración, estructuras que tienen como elementos otras estructuras entre las cuales se establecen relaciones; y donde cada uno de estos elementos, a su vez, puede ser percibido y procesado como una estructura de nivel más bajo. Este tipo de jerarquías es lo que se entiende por ontología. Aprender a organizar el conocimiento­construir ontologías­está en el plano de la metacognición, y la actividad específica de organizar un conocimiento particular es aprendizaje específico – conocimiento objeto. 5.1.3. Modelos de R epresentación 5.1.3.1. Representación jerárquica Quillian (1966, citado en Macías & Bayardo, 2005) introduce la palabra de enlace es un en su modelo de representación semántica. Estas palabras le permitieron definir las relaciones taxonómicas y la herencia de atributos de los superconceptos a los subconceptos en una jerarquía. Sathi, Fox y Greenberg (1985, citados en Macías & Bayardo, 2005) definen la relación es un como un enlace estructural, de tal forma que una entidad A es un a entidad B, entonces A hereda todas las propiedades de B. De la misma forma, la relación es un puede ser reflexiva como A es un A; transitiva si A es un B y B es un C, entonces A es un C; y asimétrica, si A es un B, entonces B no es un A. 29
  30. 30. 30 Diagrama 1­Representación jerárquica de los vehículos (Macías & Bayardo, 2005) Como se dijo anteriormente, para hacer accesible el conocimiento y poderlo manejar es necesario organizarlo en paquetes. Una forma de organización es a través de una jerarquía; esto determina una nueva estructura de conocimiento. Una organización jerárquica facilita la modularidad para permitir describir clases de conceptos utilizando representaciones simples de alto nivel. Las jerarquías son útiles en la medida en que representan y organizan conocimiento en términos de conceptos relacionados. Cada concepto de la jerarquía está relacionado con un concepto de nivel superior que se considera su padre. La relación de pertenencia se representa por el término es un. Esta relación indica que una clase está contenida en otra. Dicho de otra forma, existe una relación de inclusión, donde el hijo está incluido en la clase del padre y hereda sus propiedades. La naturaleza jerárquica de los conceptos está ligada a conjuntos interconectados de símbolos. La implementación de clases de conceptos y sus relaciones jerárquicas se definen a partir de una ontología (Woods, 1975). La jerarquía establece estructuras de diferente nivel de integración: una estructura contiene elementos que son nuevas estructuras entre las cuales se establecen relaciones, y donde cada uno de sus elementos se percibe como una estructura de nivel más bajo.
  31. 31. 5.1.3.2. Representación sistémica El pensamiento sistémico contempla el todo y las partes, así como las conexiones entre las mismas, y estudia el todo para poder comprender las partes. Todo sistema se fundamenta en sus interacciones. En consecuencia, las relaciones entre sus partes y su influencia mutua es más importante que la cantidad de partes que lo constituyen o el tamaño de las mismas. O’Connor y Mcdermott (2000, citados en Macías & Bayardo, 2005) definen un sistema como una entidad cuya existencia y funciones se mantienen como un todo por la interacción de sus partes. Ellos plantean el sistema a partir de la interacción de sus partes, y lo dividen en sistemas simples y complejos. Los sistemas simples son los que se componen de pocas partes, se caracterizan por tener unos cuantos estados y unas cuantas relaciones simples entre sus partes. Los sistemas complejos tienden a ser estables por los vínculos que pueden establecerse entre sus partes. Cuantas más partes contenga, mayor complejidad tendrá el sistema. Cuanto más cambien de estado las partes y formen alianzas, y cuantas más conexiones haya entre las partes, mayor será la complejidad dinámica del sistema. A partir de esta definición se considera los sistemas complejos a los cuales corresponden los sistemas conceptuales. 31 Diagrama 2­Representación de un sistema y sus subsistemas (Macías & Bayardo, 2005) Según Simon (1996, citado en Macías & Bayardo, 2005), un sistema complejo es una estructura constituida por un amplio número de partes
  32. 32. que tiene muchas interacciones y, como un todo, es más que la suma de sus partes. En la representación de conocimiento, los sistemas conceptuales conforman un conjunto de conceptos que dan significado a un todo. Cada concepto o entidad participa en la definición del significado. Los conceptos establecen relaciones con otros conceptos en función de establecer jerarquías sistémicas. Una jerarquía de sistemas está conformada por un sistema que actúa como padre y otros subsistemas que son descendientes del padre. La jerarquía de los sistemas está subordinada por una relación de autoridad al sistema al cual pertenece; más exactamente, en una organización jerárquica cada sistema contiene una autoridad mayor. En un conjunto de sistemas subordinados, cada uno de los subsistemas tiene su propio jefe, que es el subordinado inmediato de un jefe mayor en ese sistema. Desde el punto de vista de la teoría de sistemas, las entidades se fundamentan en la interacción de las partes que las conforman; en consecuencia, las relaciones entre éstas y su influencia mutua hacen que las estructuras sean simples o complejas de acuerdo con el número de partes distintas que la componen. De esta forma, la representación de los diferentes dominios de conocimiento implica diferentes componentes en sus subestructuras que, a su vez, pueden poseer múltiples o pocas interrelaciones dependiendo de sus nuevos componentes. Maldonado, Ortega, Ibáñez, Sanabria y Quintero (2001) interpretan la ontología como un sistema específico de representación de entidades del mundo. Para ellos, la ontología de la organización del mundo se considera como un todo compuesto por un gran número de partes. Este modelo de organización genera la representación en sistemas y subsistemas. Con esta concepción, la representación de sistemas jerárquicos se podría establecer a partir de compromisos ontológicos. El compromiso ontológico se relaciona con el mapeo entre un tipo de lenguaje y una estructura que sistemáticamente axiomatiza las formas y modos de ser en un dominio (Guarino, Carrara y Giaretta, 1991, citados en Macías & Bayardo, 2005). Este proceso únicamente permite capturar, de manera intencional, ciertos significados de modelos. De otro modo, un compromiso ontológico es una decisión para adherir a cierta interpretación de un lenguaje en algún dominio; este mecanismo ayuda a asegurar que un modelo escrito en un lenguaje comunique de una manera única y exacta lo que el desarrollador del modelo requiere representar de manera intencional. A partir del compromiso ontológico se asegura que únicamente se represente el dominio que se desea 32
  33. 33. representar. Con este mecanismo se trata de modelar de manera específica un sistema, utilizando la relación hacer parte y todo como objeto de estudio de la mereología. La mereología es una rama de la lógica que utiliza las relaciones parte de y todo para describir entidades. La representación sistémica se apoya en la mereología para definir su estructura. En una ontología convencional, se podría modelar un automóvil a partir de la propiedad e tener cuatro ruedas. A partir de la mereología se establece una relación de componente entre el automóvil y las cuatro ruedas (Filippo, 1999, citado en Macías & Bayardo, 2005). La naturaleza de los elementos que conforman el todo es el fundamente de la mereología. La propiedad transitiva es válida con los elementos que componen el todo. El principal objetivo de la mereología es establecer una estructura holísitca para razonar fiablemente con todas las posibles relaciones parte de y todo . La relación hace parte de , relaciona una entidad y sus componentes. 5.2. La comunicación a través de los medios informáticos Los actuales medios informáticos de comunicación se presentan, se presentan como una alternativa para establecer intercambios que lleven al establecimiento de acuerdos en una discusión. El uso de estos medios en la educación ha conducido a la creación de escenarios importantes de comunicación en los cuales en los cuales puede ser posible la creación de estrategias de negociación entre sujetos que manifiesten intereses o ideas opuestas. Los avances cada vez más significativos en los medios de comunicación, han implicado un desplazamiento de las relaciones interpersonales directas, y se recurre con mayor frecuencia a la comunicación a distancia. Los sociólogos han denominado este fenómeno como “deslocalización y destemporalización”, para representar la ausencia de presencia física y de sincronía en la comunicación. En la actualidad se conocen dos formas de de comunicación a través de Internet, que se diferencian entre otros aspectos, fundamentalmente en el tiempo que se requiere para comunicación son: la sincrónica y la asincrónica. 5.2.1. Comunicación asincrónica 33
  34. 34. Es la que no sucede en tiempo real. Posibilita la comunicación que ocurre con retardo de tiempo, permitiendo a los participantes usarlas a su propia conveniencia. Este tipo de comunicación ofrece la posibilidad de participar e intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento, permitiendo a cada participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir la información. Las herramientas que permiten este tipo de comunicación más conocidas, son las siguientes: Correo electrónico o email : es una de las aplicaciones y más comunes. Actualmente los sistemas de email incluyen características para reenvío de mensajes, archivo de mensajes, creación de grupos de correo e inserción de ficheros en un mensaje. Grupos de noticias o new sgroups y listas de distribución o mailing lists . Son similares a los sistemas de email, salvo que son elegidos para mensajes entre grandes grupos de personas en lugar de comunicación uno a uno. En la práctica, la principal diferencia entre newsgroups y los mailing lists es que los primeros sólo muestran los mensajes a un usuario final cuando son explícitamente requeridos (servicio bajo demanda), mientras que los segundos entregan los mensajes cuando está disponibles. Calendarios de grupo o group calendars . Permiten la planificación, la gestión de proyectos y la coordinación entre grupos de personas. Algunas de las opciones que presentan son detectar cuándo existen conflictos entre personas en una determinada planeación o buscar si existe tiempo disponible para realizar una reunión. Editor cooperativo o collaborative w riting system/ co­authoring . Permite a varios colaboradores la elaboración de un documento en el cual pueden realizar anotaciones estableciendo turnos para ello y de forma que cada uno sea capaz de ver las anotaciones realizadas por los demás. Este tipo de herramienta también puede ser síncrona, en cuyo caso sería posible que varias personas modificaran un mismo documento simultánemente. Tablón de anuncios o Bulletin Board System (BBS) . Es un sistema que provee a sus usuarios de un área pública para dejar mensajes a 34
  35. 35. otros usuarios del sistema (parecido al Foro de corcho que se puede encontrar en un área pública de una oficina). Foros de discusión. Son grupos de discusión donde se pueden expresar opiniones y hacer planteamientos sobre diferentes temas. Son espacios para la discusión y para el intercambio de ideas, opiniones, sugerencias, puntos de vista, dudas sobre un tema en particular, entre los integrantes de un curso, taller proyecto. Es un espacio de discusión basado en ejes temáticos previamente establecidos por el coordinador o guía del taller o proyecto. Los acuerdos se logran con base en los aportes de cada uno de los participantes. Los participantes podrán discrepar de la opinión de los otros, leer los mensajes de los demás y propiciar el intercambio colaborativo de discusión. Las discusiones planteadas en los Foros deben ser motivadas, promovidas y ordenadas, para que se maximice su provecho y se alimente el interés de participación. Esto exige, por lo general, la existencia de un moderador que regule las actividades y temáticas planteadas para evitar que se desvirtué su uso. A mayor cantidad de opiniones y colaboración entre los participantes, mayor interés y aportes realizados a la comunidad virtual, logrando así un incremento en el interés por participar de los nuevos visitantes. Una buena gestión de foros produce un círculo ilimitado de conocimiento que se comparte. Es recomendable que dentro de la planeación del Foro se dé una contextualización clara del tema y los objetivos para que se facilite el logro de los mismos. Se debe definir claramente tiempo de inicio finalización y finalización y si es posible, estimar y dar a conocer el tiempo que deberán emplear los participantes para desempeñarse adecuadamente en él. También contribuye significativamente en el éxito de un foro, el hecho de que se den a conocer las reglas y funciones que deberán asumir los participantes, cualquiera que sea su rol, ya como docente, estudiante o experto entre otros roles (Arango M.,2003). Por lo general, las tres formas de diálogos que prevalecen en los foros son reconocidos como: Diálogos sociales, caracterizados por la informalidad y la necesidad de compartir asuntos gratificantes para el autor, ejemplos de ello son la noticia de haber ganado una beca, la clasificación a la final de su equipo favorito. Diálogos argumentativos 35
  36. 36. nacidos desde las lógicas individuales y caracterizados por la defensa de puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los de los demás. Diálogos pragmáticos serían la tercera forma, en ella se pone en juego el conocimiento de todos para construir desde distintas miradas, significados de un mismo hecho5(Arango M.,2003). En el ámbito educativo, el ejercicio asincrónico propio de los foros permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes de discusión, promoviendo el aprendizaje a través de varias formas de interacción distribuidas en espacios y tiempos diferentes. 5.2.2. Comunicación sincrónica Este tipo de comunicación permite a los participantes trabajar al mismo tiempo aunque estén en lugares diferentes. Contribuye a motivar la comunicación, a simular las situaciones cara a cara, ofrece interacción simultánea. Las herramientas que permiten este tipo de comunicación más conocidas, son las siguientes: Videoconferencia o video communication . Permite la transmisión de audio y video entre varias personas, ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicación sea del tipo 1­1, 1­N o N­N. La principal utilidad de esta herramienta es permitir la emisión de clases por parte del profesor para que los estudiantes sean testigos de ellas. Audioconferencia o audio communication . Permite la transmisión de audio entre varias persona. P izarra cooperativa o shared w hiteboard . Permite a dos o más personas una zona de dibujo común, así como realizar anotaciones o dibujos sobre ella. Las tareas permitidas en este tipo de pizarras van desde las más simples a las más sofisticadas, como puedes ser la elaboración de presentaciones o la colaboración en proyectos de ingeniería o diseño gráfico. Chat. El Chat, o Internet Relay Chat, fue creado en 1988 por Jarkko Qikarinen en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que permite que los usuarios se comuniquen entre sí; al tipear sus mensajes en sus respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla. El Chat puede dividirse en canales a los que los usuarios pueden acceder o 36
  37. 37. abandonar en cualquier momento. También se pueden crear nuevos canales con tópicos muy variados. Al Chat se le pueden dar distintos usos: Comúnmente la gente se conecta con el único propósito de mantener una conversación sin mayor trascendencia con algún otro participante que se encuentre conectado en ese momento. Esto ha originado amistades fortuitas e, incluso en algunas oportunidades, romances en línea. Sin embargo, en el ámbito académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar ideas sobre sus proyectos, también para plantear interrogantes a un interlocutor o simplemente para mantener relaciones sociales entre los participantes del grupo (Hernández C.,2001). La capacidad de interacción grupal da lugar a distintas formas de aprendizaje colaborativo en donde los estudiantes trabajan en equipo ayudándose recíprocamente. En este sentido, hay que señalar que el trabajo en grupo, como el que podría darse, por ejemplo, en las sesiones de Chat interactivo, posee ciertas características que debemos tener en cuenta si queremos que se dé un aprendizaje realmente efectivo. Los atributos comunes del trabajo en equipo consisten en los siguientes: presencia de más de un participante (entre dos y quince aproximadamente), participación activa de sus miembros, interacción entre los participantes, búsqueda de un resultado específico y estructuración de sus actividades (Thiagarajan, 1992). Las discusiones grupales, que se realizan a través de una herramienta como el Chat, constituyen una de las categorías de actividades grupales en donde se persigue una toma de decisiones conjunta y la resolución creativa de un problema. Este mismo autor señala que los beneficios que se derivan de las actividades grupales pueden dividirse en motivacionales, organizacionales y educativas. Las motivacionales se refieren a que las actividades grupales suelen ser más entretenidas que las individuales. Las organizacionales, por su parte, incrementan la probabilidad de que una tarea sea completada, aumentan la cohesión grupal, consolidan la cooperación y la confianza, promueven la resolución creativa de problemas y facilitan la integración multicultural. Las educativas facilitan el aprendizaje holístico, impulsan al estudiante a responder activamente e incrementan el feedback (Hernández C.,2001). Otro elemento que merece ser destacado en lo que respecta al Chat se relaciona con las implicaciones que la conversación adquiere en estos ambientes. Como hemos señalado anteriormente, el Chat es una 37
  38. 38. herramienta de interacción sincrónica que permite la conversación en línea mediante el computador. El análisis del discurso, o estudio del lenguaje en uso, tiene aquí un campo fecundo de investigación. El contexto de producción de los enunciados, elemento fundamental para tales estudios, adquiere un nuevo significado para los analistas de la conversación, quienes deben considerar nuevas formas de analizar los usos del lenguaje, es decir, cómo se establecen en estos nuevos ambientes las relaciones sociales, cómo se fomentan las relaciones de solidaridad entre los pares y cómo se establecen los intercambios de turno. 5.3. Aprendizaje colaborativo En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. La idea que lo sustenta es: los estudiantes forman pequeños grupos después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada grupo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, frente al aprendizaje individual, se ha encontrado que los estudiantes que trabajan colaboratívamente tienen mejores puntajes en pruebas de retención de conceptos, que los estudiantes que lo hacen individualmente. En el AC se crea un ambiente en el que el estudiante actúa participativamente con los compañeros del grupo colaborando en la resolución de un problema dado. Un sistema de AC se concentra en refinar e integrar el proceso de aprendizaje y el conocimiento con la ayuda de los compañeros colaboradores. El estudiante puede discutir las estrategias para resolver un problema dado en un dominio de conocimiento con un grupo de estudiantes que aconsejan, motivan, critican, compiten, y dirigen hacia un mejor entendimiento de la materia Driscoll y Vergara (Driscoll y Vergara, 1997: 91), señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo: 1. Responsabilidad individual: todos los miembros son 38 responsables de su desempeño individual dentro del grupo
  39. 39. 2. I nterdependencia positiva: los miembros del grupo deben 39 depender los unos de los otros para lograr la meta común 3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en grupo, liderazgo y solución de conflictos 4. I nteracción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje 5. P roceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad Salinas (2000), define brevemente el término y señala que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo. La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la colaboración de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas. Gros, (Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso. Dillenbourg, (1999, 1) prefiere dilatar una posible definición del concepto “porque existen tantas definiciones como personas” y expresa que la definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta. Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso,
  40. 40. estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?. 5.3.1. Las teorías del aprendizaje y la cognición en la 40 colaboración Dillenbourg (Dillenbourg et al.,1994) identifica tres teorías de aprendizaje que podrían emplearse en sistemas de aprendizaje colaborativo. Cada una de estas teorías relaciona el aprendizaje del estudiante con un ambiente típico de aprendizaje. Estas teorías se clasifican como desarrollos cognoscitivos que se enfocan en las interacciones de los pares alrededor de tareas apropiadas en un ambiente dado que incrementa el dominio de conceptos críticos. Teoría socioconstructivista Dice que los estudiantes dominan nuevos acercamientos de aprendizaje a través de la interacción recíproca con otros (Doise, 1990). Esta teoría es una extensión de la teoría de Piaget, que se enfoca en las razones del desarrollo cognoscitivo en los individuos. La teoría socioconstructivista hace énfasis en las interacciones en lugar de las acciones. Un nivel determinado de desarrollo individual permite la participación en ciertas interacciones sociales que producen nuevos estados individuales, que a su vez, hacen posibles interacciones sociales más complejas. Esta teoría se acerca al enfoque del desarrollo del individuo con respecto a la interacción social, sin diferenciar e identificar realmente los factores subyacentes que refuerzan el aprendizaje colaborativo. Aquí la interacción social esta puesta como una caja negra que empuja el aprendizaje colaborativo. La teoría sociocultural Se enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo cognoscitivo del individuo. Este acercamiento se deriva de la zona de desarrollo próximo 1 de Vygotsky (Vygotsky, 1978). En este acercamiento, cada cambio cognoscitivo internos es trazado por un efecto causado por una interacción social. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades 1 Distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
  41. 41. cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización 2 . La teoría del conocimiento compartido Apunta a que los pares aprenden conocimientos y habilidades en contextos donde ellos son aplicables. Algunas ventajas de ubicar el conocimiento son: · Vinculando los contextos específicos y el conocimiento que va a ser aprendido, los pares aprenden bajo las condiciones en que el conocimiento debe aplicarse. · Las situaciones desarrollan el pensamiento creativo. Los pares aprenden a menudo cómo puede aplicarse el conocimiento que ellos tienen en nuevas situaciones. · El hecho de plantear situaciones a los pares conlleva a adquirir 41 conocimiento de una forma más práctica y natural. Según este acercamiento, la colaboración se ve como un proceso de construcción y mantener una concepción compartida de un problema, asegurando así un ambiente de aprendizaje natural. 5.3.2. Los grupos colaborativos 5.3.2.1. Importancia del grupo en el Aprendizaje Colaborativo Según Zañartu (Zañartu: 2002) los sistemas cognitivos individuales no aprenden porque ellos son en primer término individuos, sino porque realizan algunas actividades como lectura, construcción y predicción, que estimulan algún mecanismo de aprendizaje: inducción, deducción, compilación. Igualmente, las parejas no aprenden porque están de a dos, sino porque ellas realizan algunas actividades que estimulan algunos mecanismos de aprendizaje específicos. La cognición individual, no se suprime en la interacción de pareja, pero sí observamos que la 2 Proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal
  42. 42. interacción entre sujetos genera actividades extras, explicaciones, desacuerdos, regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos adicionales, internalización, extracción, conocimiento que son en definitiva a través de los cuales aprendemos. 5.3.2.2. Tipo de grupo para aprender colaboratívamente Webb (Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente hetereogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje. Aclara que aquellos grupos hetereogéneos que integran a personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares. 5.3.2.3. Requisitos para hablar de colaboración en los grupos Zañartu dice que una situación se denomina colaborativa si las parejas están: a) más o menos en el mismo nivel y existe simetría, b) tienen una meta común y c) bajo nivel de división del trabajo. a) Simetría de los conocimientos del grupo · Simetría de acción es hasta donde se permite el mismo rango de 42 acción a cada agente. · Simetría de conocimiento (o habilidades o desarrollo) es hasta dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de habilidades o desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente con la heterogeneidad. Dos aprendices pueden tener un nivel similar de experticia, pero diferentes puntos de vista acerca de la tarea. · Simetría de status es hasta donde los agentes tienen un status similar con respecto a su comunidad. Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva. Las interacciones pueden ser afectadas por el hecho de que un agente crea que su par es
  43. 43. más experto, y por lo tanto asume una posición más débil en la argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimientos pura. No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar con el tiempo, este es el caso cuando al realizar una tarea uno de los compañeros tiene más habilidad que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable, porque supuestamente conduce a la interacción de conflictos. b) Meta común Se espera que agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras la competencia descansa en los conflictos de metas. Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que uno no puede simplemente asumir que los pares tienen metas totalmente compartidas, por el sólo hecho que los agentes externos fijan estas metas. Las metas compartidas, pueden ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente revisar esta negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no sólo desarrolla, metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas. c) Grado de división del trabajo La colaboración y la cooperación, son usadas muchas veces como sinónimos, pero son distintas. En la cooperación los compañeros, dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. En la colaboración, los miembros del grupo realizan el trabajo juntos, existe una baja división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aún cuando dos personas realizan el trabajo juntas. Por ejemplo, un integrante del grupo, toma la responsabilidad por los aspectos de bajo nivel de la tarea, mientras que el otro, se centra en los aspectos estratégicos. En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que estar altamente entrelazados, un sujeto monitorea al otro, a diferencia del cooperativo, en que las subtareas son independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador, en el 43
  44. 44. regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija de la labor, generalmente, dicha explícitamente al comienzo. 5.3.2.4. Características del aprender colaborativamente Para Zañartu, las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias características: La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido. La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la información para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno disparan en el otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situación de que es necesaria la sincronía. Pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las partes. Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos al referirse a la colaboración afirmando que es “una actividad coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema”. Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos también corresponde una segunda fase, más reflexiva que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra a intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El construir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino también tiene un carácter individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo. 44
  45. 45. 5.3.2.5. Conformación del grupo El planeamiento de un ambiente que propicie el AC, debe considerar también el tamaño del grupo. La mayoría de los experimentos se dirigen con números pequeños de pares para reducir la complejidad. Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes más tímidos (Cooper, 1996). Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: · El tamaño de los grupos. · La duración de los grupos. · La forma de asignación de los estudiantes a los grupos (Johnson 45 y Johnson, 1999). · Los grupos pueden formarse al azar, o por decisión de los estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de AC concuerdan que los grupos más efectivos son los heterogéneos y formados por el profesor y no por los mismos estudiantes. Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus estudiantes llenar cuestionarios el primer día de clase. A través de cuestionarios se puede obtener información útil, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones, experiencia en el área de estudio, habilidades más relevantes, características más débiles. Estos cuestionarios pueden ayudar a los 5.3.3. Aprendizaje colaborativo con soporte computacional Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas: conceptos como el trabajo en equipo, aprendizaje colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tendencias, incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Es en este contexto teórico que se desarrolla el nuevo paradigma denominado CSCL (Computer Supported Collaborative Learning o Aprendizaje colaborativo asistido por computador, en adelante ACAC). Las experiencias de aprendizaje colaborativo asistido por computador, ACAC, apuntan a entender el aprendizaje como un proceso social de construcción de conocimiento en forma colaborativa. Podemos definir el ACAC., como una estrategia de enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para
  46. 46. construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores. Este proceso social trae como resultado la generación de conocimiento compartido, que representa el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico. En el ACAC se dan básicamente las siguientes premisas: · El aprendizaje se realiza mediante procesos telemáticos a través 46 de una construcción colectiva · La mediación principal se produce a través del computador y sus recursos asociados · El conocimiento se construye socialmente a través de la interacción profesor – alumno – alumno – profesor (no es un proceso jerarquizado, ni con orden de precedencia) Entre los logros del aprendizaje colaborativo asistido por computador podemos identificar las siguientes competencias: · Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona. EL ACAC considera interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios. · P romueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. · Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo · Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar
  47. 47. · Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje colaborativo exige evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos 5.3.4. Aprendizaje colaborativo con redes El aprendizaje colaborativo con soporte computacional, ACAC, puede ser complementado con las posibilidades de trabajo colaborativo a través de las redes (Computer Supported Collaborative Work, CSCW). Los autores que analizan el aprendizaje colaborativo desde la óptica de las redes de computadores, han realizado una síntesis acerca de los procesos y condiciones internas y externas que se producen a través del aprendizaje con redes. Kaye, (Kaye, 1991) define seis elementos como los más importantes a tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes. · El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales. · Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado. · Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos roles (Alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades. · La colaboración lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma el “todo es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado. · No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, 47
  48. 48. malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales, no siempre son alcanzados. · El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback, como y cuando sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo. 5.4. Resolución de problemas Hayes (1978) definió un problema como el “vacio que nos separa del estado inicial (punto de partida) y el estado meta (punto final)”. Esta definición incluye una variedad de situaciones, desde la solución de simples rompecabezas y juegos hasta la solución de problemas que se enfrentan en la vida diaria. La Resolución de problemas ha sido estudiada en las diversas tradiciones de la psicología. Los psicólogos de la Gestalt la examinaron haciendo énfasis en los aspectos holísticos, como los de reestructuración del problema y combinación de elementos de nuevas formas. La tradición conductista la estudió desde la perspectiva de dividirlos en procesos más sencillos de respuestas de aprendizaje a estímulos y conseguir incrementalmente la solución. Por último, la tradición del procesamiento de la información influenciada por la informática que ha dominado la investigación reciente, que se ha sido especialmente activa desde que Newell y Simon publicaron su libro (1972) Human Problem Solving. 5.4.1. Comprensión del problema La situación problema global puede subdividirse en (a) comprensión del problema y (b) resolución del problema. Considerando el problema como una secuencia de estados continuamente cambiantes desde el principio hasta el final, hay varios aspectos a tener en cuenta para la comprensión del problema: Debe entenderse la situación inicial (punto de partida). ¿Cuáles son los “datos” de entrada del problema? Estos datos incluirían una descripción completa del contexto problema y de todos los parámetros bajo los cuales se debe operar para resolver el problema. 48
  49. 49. 49 Definición de cuál es el estado al que se quiere llegar, el estado meta. La construcción de representaciones mentales de un problema conforme se va entendiendo es un proceso de comprensión. Inicialmente interviene la memoria operativa y también se recurre mucho a la memoria a largo plazo, especialmente en los procesos de recuperación de esquemas y de extracción de inferencias. La extensión y el carácter del conocimiento sobre el área del problema afecta la comprensión del problema. 5.4.2. Establecimiento de submetas Una buena estrategia para resolver un problema es el establecimiento de submetas, es decir, la división de un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. Muy a menudo, un problema puede parecer imposible de resolver (no se por donde empezar) y el establecer submetas puede ayudar. 5.5. La Evaluación La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza en esos aprendizajes. Gutiérrez (2004, citado en Corredor, 2005) define la evaluación como el “proceso ejecutado desde el momento que se inicia una intervención pedagógica hasta el término de ésta” lo que permite saber cuales objetivos fueron o no alcanzados a través del proceso de aprendizaje; evaluar es parte esencial de todo proceso de la enseñanza y del aprendizaje, pues tras cada nuevo cambio o aprendizaje hay un modo de evaluar que da cuenta del avance o retroceso del conocimiento construido. 5.5.1. Construcción de pruebas para evaluar aprendizajes Existen dos tipos de preguntas que permiten dar cuenta de cómo los estudiantes están asimilando y acomodando los contenidos presentados en el aprendizaje, en la estructura cognitiva y en el proceso de aprendizaje. El primer tipo de pregunta requiere del estudiante seleccionar la respuesta a partir de una o varias alternativas que el profesor le presenta; pertenecen a este tipo, las preguntas de verdadero/ falso, de selección múltiple y de asociación o aparejamiento; podemos denominar este tipo de preguntas como de respuesta cerrada. El segundo tipo de preguntas requiere que el estudiante elabore sus
  50. 50. propias respuestas a las preguntas formuladas en el examen; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que exigen respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como respuesta un ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar su opinión con respecto a un enunciado. Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta. Para efectos de esta investigación, se ha tomado la evaluación con los dos tipos de preguntas, de respuesta cerrada y de respuesta abierta. 5.5.2. Tipos de Í tems Toda prueba de rendimiento escolar debe tener en cuenta para su confiabilidad y validez, el uso de términos adecuados que posibiliten al estudiante comprender lo que debe leer y resolver; además, se sugiere emplear el menor número posible de palabras. Para el diseño de preguntas, Garcés y Mojica (2004) sustentan que se debe tener en cuenta su estructura, en un primer término está el enunciado que se conoce como premisa o instrucción, el cual contiene la exposición del tema, los contenidos conceptuales que se indagan, los procesos mentales o las competencias a evaluar; asimismo puede estar conformado por oraciones, palabras, gráficos, imágenes, tablas o texto. En un segundo término está la pregunta, entendida como la preposición que interroga, ésta se puede dividir en dos: una de ellas puede estar en el enunciado en forma directa o explícita y la otra, puede estar incompleta. Esta última se debe terminar semántica y sintácticamente completándola con las opciones presentadas. Finalmente están las opciones o alternativas de respuesta donde una de ellas es la clave o la respuesta correcta y las otras son premisas incorrectas o inexactas; también llamadas distractores. Las opciones pueden ser conceptos, palabras, imágenes o proposiciones que dan respuesta a la pregunta. El vocabulario empleado debe ser apropiado con el grado de escolaridad del estudiante, utilizando para ello en lo posible frases cortas, concisas y en forma proporcional, evitando así, las estructuras gramaticales confusas o muy complejas. Para elaborar las opciones de respuesta se deben evitar las opciones: ninguna de las anteriores, no usar como última opción todas las anteriores, evitar el uso de negativos; evitar la inclusión de alternativas incorrectas que conduzcan a reflexiones demasiado obvias, no deben aparecer palabras idénticas que se parezcan a palabras del enunciado, igualmente variar el lugar de ubicación de la opción correcta. De esta 50
  51. 51. manera se puede obtener un buen resultado luego de una valoración de los conocimientos, las competencias y las habilidades de los estudiantes. 5.5.2.1. P regunta abierta Un item de pregunta abierta da al estudiante libertad para responder, le da una oportunidad de “mostrar lo que sabe”. Permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa y capacidad de sintetizar y evaluar. Sin embargo, a causa de esta libertad, es difícil puntuar sus resultados. Para superar parcialmente este problema, el constructor de la prueba puede limitar esta libertad. Cuanto más se limita la libertad para contestar, más fiable tenderán a ser los resultados. Estos límites pueden ser en cantidad de tiempo o número de palabras (o líneas o párrafos, o páginas), además, el tema de la evaluación se podría especificar en forma clara (Tenbrink ,2005). En la siguiente tabla se muestran ejemplos de la variación de las respuestas entre muy restringidas y prácticamente nada restringidas: 51 Tabla 3­Variación de las respuestas Muy restringidas Nombrar las cuatro sugerencias para elaborar tests de respuesta corta. Delinear los acontecimientos que, de acuerdo con el texto, llevaron a la depresión de los años treinta. Algo restringidas Describir los tests de respuesta corta y enumerar los pasos en el proceso de construirlo. ¿Qué acontecimientos llevaron a la depresión de los años treinta? ¿Qué parte jugó cada acontecimiento en desencadenar la depresión? Alguna libertad Discutir los test de respuesta corta (incluyendo los procedimientos de construcción). Discutir la causa y efecto de la depresión de los años treinta. Incluir en la respuesta una evidencia documentada para apoyar su posición.
  52. 52. 52 Mucha libertad Discutir los tests elaborados por un profesor Escribir cuatro o cinco páginas sobre la depresión de los años treinta. (Tenbrink ,2005; Pag, 355). Las preguntas menos restringidas tienden a ser más apropiadas para medir la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. 5.5.2.2. Asociación (emparejamiento) Es muy apropiado para obtener información sobre el conocimiento de los hechos que tiene una persona. En particular, mide la característica del estudiante de asociar dos retazos de información (por ejemplo, un nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un efecto, un término y su definición). Los ejercicios de emparejamiento son fáciles de aplicar y puntuar. Consiste en la presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos, frases, números, oraciones o definiciones en las que el estudiante debe identificar, asociar o relacionar la diversidad de datos presentes de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones que las preceden. En una columna se colocan los encabezados ó premisas y en la otra las respuestas que presentan la respuesta propiamente dicha y los distractores. Las respuestas por pares sólo miden aprendizajes muy simples basados en meras asociaciones de dos o tres ideas. Al respecto Lafourcade (1969) opina que, dada las circunstancias como se miden los resultados del aprendizaje, en esta prueba es menos complejo, lo cual no significa que es inútil su empleo, al contrario, una clasificación de objetivos puede abarcar una amplia gama de metas para ser logradas. La variedad de bases de relación es bastante amplia, entre ellas están: términos y definiciones, causa y efecto, usos y normas. Se recomienda limitar el número de premisas a 8 ó 10; en este panorama, Gutiérrez (2004) sugiere que la columna de las respuestas debe presentar un número mayor de alternativas que la columna de las premisas, cuando se hacen apareamientos con igual número de respuestas a las del encabezado se invalidan los resultados.

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