Libro de Actas 2014 del Congreso Virtual Mundial e-learning

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Libro de Actas 2014 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning

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Libro de Actas 2014 del Congreso Virtual Mundial e-learning

  1. 1. 2561047813269 ISBN 978-1-326-25610-4 90000 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Una comunidad de práctica y aprendizaje completamente abierta, gratuita y colaborativa. Este libro de Actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 6 y el 17 de octubre de 2014, del Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que sigue marcando una tendencia a nivel mundial y es un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia. A lo largo de más de 45 sesiones sincrónicas, más de 50 expositores y de 60 coautores, que representaron a similar número de instituciones educativas o relacionadas a la educación, en su mayor parte universitarias, se aportaron ideas y experiencias referidas a la educación a distancia y mediada por tecnología. Las videoconferencias respondieron a los siguientes ejes temáticos: • Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD. • Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores. • Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje. • Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos (e-activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje. • Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y a través de medios sociales. • Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros. 6 al 17 de octubre de 2014 www.congresoelearning.org Libro de Actas 2014 edicion 2015 Congreso Virtual Mundial de e-Learning Edición2015LibrodeActas2014(ed.2015)-MemoriasdelCongresoVirtualMundialdee-Learning
  2. 2. Libro de ACTAS 2014 Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning Edición 2015 Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo desarrollado entre el 6 al 17 de octubre de 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
  3. 3. 4 Publicado en Septiembre de 2015 mediante dos modalidades: Versión impresa tradicional y versión digital en PDF (portable document format). Edición y confección: Claudio Ariel Clarenc Correción: Claudio Ariel Clarenc Carmen María López cmarial56@gmail.com Gustavo Trinitario gusphjo@gmail.com Diseño de tapa: Claudio Ariel Clarenc Formato y diagramación: Carmen López
  4. 4. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Libro de Actas 2013 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es Congreso Virtual Mundial de e-Learning es publicado por: Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización @caclarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com www.congresoelearning.org/profile/caclarenc Cómo citar este libro: Clarenc, C. A.; López, C. M.; Trinitario, G. R. y otros (Septiembre, 2015). Libro de Actas 2014: Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Disponible en: www.congresoelearning.org/page/libro-de- actas-2014
  5. 5. 6 Créditos y agradecimientos A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas que confían en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y virtual que es pionero a nivel mundial. Nuevos paradigmas sociales y educativos. Construyendo el Conocimiento en esta interacción constante y yuxtapuesta de átomos y bits. www.humanodigital.com.ar SEO, SMM, SEM, SMO,Content Curation, Content & Community Manager, e-Learning, Periodismo, Comunicación y Marketing Digital. www.conectarnos.com Organización orientada a proporcionar servicios gerenciales a empresas, tanto públicas como privadas, que deseen fortalecer su cultura organizacional mediante la transformación del conocimiento tácito en conocimiento explícito. Sus áreas de atención son: administrativa, gestoría, organizativa y capacitación. http://www.tuorganizacion.com A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso: 1. Resolución Universidad Nacional de Tucumán (UNT)
  6. 6. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org 2. Resolución Universidad Nacional de San Luis (UNSL) 3. Declaratoria de Interés Legislatura de la Provincia de Santa Fé 4. Aval del Centro Universitario Haller 5. Resolución Universidad Nacional de San Luis (UNSL) y Rectificatoria 6. Reconocimiento a sus estudiantes de la Universidad Católica de Pelotas 7. La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia UNED y al Dr. Lorenzo García Aretio Más información: http://www.congresoelearning.org/page/certificaciones
  7. 7. 8
  8. 8. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Índice Sobre el Congreso............................................................................................................................19 Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL .........................................................................21 Andragogía, el nuevo campo de desarrollo docente ............................................................................29 Aplicabilidad de Google Drive para la mediación docente en línea ........................................................37 Aprendizaje Colaborativo en las Aulas Virtuales de Moodle ..................................................................55 Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida.........................................................................................65 Competencias Digitales del Siglo XXI .................................................................................................77 Computacion organica y biomimesis ..................................................................................................87 Diseño de Herramientas Ubicuas para el Aprendizaje Colaborativo de Robótica y Mecatónica.................93 Diseño, Validación e Implementación de un Instrumento de Evaluación del Desempeño Tutorial en la Plataforma Educativa SIMA. ....................................................................................................103 El ABP y las TIC: ejes de las prácticas docentes................................................................................117 El aula virtual en apoyo a clases presenciales ...................................................................................129 El modelo ASSURE para la enseñanza y aprendizaje en el curso virtual de evaluación de software ........................................................................................................................................141 Estrategia en el fortalecimiento de competencias en estudiantes de pregrado de la Universidad de Boyacá......................................................................................................................................149 Estrategias de implementación de actividades con uso de software para cátedras numerosas ..............157 Evaluacion de las estrategias de auto-monitoreo en ambientes web de aprendizaje – análisis de protocolos verbales ........................................................................................................................167 Formación docente para el paso de las Tic a las Tac .........................................................................199 Implementación de módulos virtuales para la certificación de suficiencia en informática. .....................211 Integrando tecnologías digitales innovadoras en la universidad: WEB 2.0 ...........................................217 La didáctica medial y la gestión del aprendizaje en la virtualidad........................................................229 La producción de Recursos Educativos Abiertos en la formación docente como innovación educativa.......................................................................................................................................247 Los Videojuegos como recurso educativo .........................................................................................263 Mundos virtuales 3D inmersivos.......................................................................................................289 Musirobotic elemento esencial en el proceso de aprendizaje en el aula de clase..................................329
  9. 9. 10 Nuevos Roles Docentes en Educación a Distancia .............................................................................335 Panorama internacional sobre políticas y estándares de calidad en elearning ......................................339 Perfil del Profesor E-Learning del siglo XXI .......................................................................................351 Presencia social y cognitiva del mediador en ava y su efecto en la actitud hacia el trabajo colaborativo en estudiantes universitarios ........................................................................................361 Reactivos y su aplicación en modalidad bLearning ............................................................................373 ¿Representan las MOOCs una Amenaza Real al actual Sistema Educativo de las Universidades Latinoamericanas?..........................................................................................................................381 Repositorio para compartir Recursos Educativos Abiertos ..................................................................393 Rúbricas para la evaluación de actividades y retroalimentación formativa on-Line ...............................403 Virtu@lmente: Construcción de comunidad con bienestar a través de la virtualidad.............................419
  10. 10. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Índice de cuadros Cuadro 1 Google Drive .................................................................................................41 Cuadro 2 Usabilidad .....................................................................................................44 Cuadro 3 Relación Costo Beneficio ................................................................................44 Cuadro 4 Limitaciones ..................................................................................................45 Cuadro 5: Descripción de las fases el ABP......................................................................59 Cuadro 6 Actividades en Moodle en base al ABP.............................................................59 Cuadro 7 Índice de competitividad global. ......................................................................83 Cuadro 8 Escala de Valoración de Resultados ................................................................107 Cuadro 9 Mensaje genérico para recordar plazo de entrega de actividades......................137 Cuadro 20 Implementación modelo ASSURE..................................................................146 Cuadro 10 Macrocategorías..........................................................................................173 Cuadro 11 Categorías ...................................................................................................173 Cuadro 12: Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .................................174 Cuadro 13 Resultados de las medidas de tendencia central. ...........................................174 Cuadro 14 Medidas de correlación y significancia...........................................................175 Cuadro 15 Correlaciones de muestras relacionadas........................................................175 Cuadro 16 Frecuencia Macrocategorías .........................................................................175 Cuadro 17 Frecuencia Categorías...................................................................................177 Cuadro 18 Perfil del professor en las redes socilaes .......................................................224 Cuadro 19 La didáctica medial ....................................................................................232 Cuadro 26 Diagnóstico Inicial GoogleDrive. ..................................................................254
  11. 11. 12 Cuadro 21 Panorama Estándares ISO para el elearning.................................................341 Cuadro 22 Concepciones de calidad en la educación ......................................................342 Cuadro 23 Ejes y sus criterios e indicadores de calidad en la educación..........................345 Cuadro 24 Baremo para ordenar y tabular la información..............................................364 Cuadro 25 Promedio de los factores por grupos de estudiantes ......................................365 Cuadro 27 Elementos considerados para el studio. .......................................................374 Cuadro 28 Resultados en la Carrera de Organización de Empresas .................................374 Cuadro 29 Resultados en la Carrera de Marketing y Gestión de Negocios - Presencial. ......375 Cuadro 30 Resultados en la Marketing y Gestión de Negocios - Semipresencial.................376 Cuadro 31 Ejemplo de rúbrica para valorar participaciones en un foro.............................403 Cuadro 32 . Criterios de evaluación para la exposición oral de un alumno.......................407 Cuadro 33 Descripción de los comportamientos del estudiante para una rúbrica de evaluación de una exposición oral...........................................................................................408 Cuadro 34 Determinación de los mensajes de retroalimentación. ....................................410
  12. 12. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Índice de ilustraciones Ilustración 1. Diagrama de casos de uso correspondiente al AC.......................................58 Ilustración 2 Fases del ABP.............................................................................................60 Ilustración 3 Clase Invertida ...........................................................................................65 Ilustración 4 Taxonomia de Bloom (REVISADA)................................................................66 Ilustración 5 Flujo de actividades de La Clase Invertida entre 2006-2008. .........................67 Ilustración 6 Flujo de la Clase Invertida Mejorada entre 2008-2009) ..................................67 Ilustración 7 La Clase Invertida – Un modelo de Aprendizaje Mixto....................................68 Ilustración 8 Las Curvas de Olvido de Ebbinghaus ............................................................68 Ilustración 9 Esquema de la arquitectura de construcción de cursos basados en OVAs; .......69 Ilustración 10 Ejemplo de OVAS para Inglés.....................................................................71 Ilustración 11 Reporte de Actividades de Estudiantes........................................................72 Ilustración 12 Reporte detallado del desempeño del estudiante .........................................73 Ilustración 13 Objetos con mayor dificultad......................................................................73 Ilustración 14 Competencias Digitales del Siglo XXI. ........................................................78 Ilustración 15 Agente de Cambio. ...................................................................................79 Ilustración 16 Competencias del Facilitador Virtual. .........................................................82 Ilustración 17 Pantallas Principales del Visor Ubicuo..........................................................98 Ilustración 18 Alumnos de TTP. Elaborando el Informe ...................................................122 Ilustración 19 Imagen del Blog elaborado para los alumnos del TTP ..............................123 Ilustración 20 Grilla de evaluación .................................................................................124 Ilustración 21 Elementos del modelo pedagógico de Educación Virtual de la Universidad Boyacá. ..............................................................................................................................151
  13. 13. 14 Ilustración 22 Mapa mental. Proceso de virtualización. .................................................152 Ilustración 23 Estudiante …………………………………………………………………………………….....2 Ilustración 24 Estudiante ..............................................................................................172 Ilustración 25 Esquema de Shulman, 1986, ...................................................................201 Ilustración 26 Murillo (2010). Espiral de ciclos. ..............................................................202 Ilustración 27 Estadística de profesores por nivel educativo, 2013. .................................203 Ilustración 28. Blog-diario de campo de profesores, 2014. ..............................................206 Ilustración 29 La didáctica critico-constructiva ..............................................................231 Ilustración 30 El sistema de formación .........................................................................234 Ilustración 31 Características del aprendizaje ...............................................................237 Ilustración 32 El aprendizaje en la virtualidad ...............................................................240 Ilustración 33 Competencias en TIC . ...........................................................................240 Ilustración 34 Competencias mediales básicas Fuente: Autor..........................................241 Ilustración 35 Macroacciones didácticas ......................................................................242 Ilustración 36 Modelo ASSURE, Heinich, Molenda ...........................................................144 Ilustración 37 ..............................................................................................................350 Ilustración 38 ..............................................................................................................351 Ilustración 39 Aspecto tridimensional del professor de e-learning.....................................352 Ilustración 40 Pensamiento Cognitivo ............................................................................352 Ilustración 41 Pensamiento Afectivo .............................................................................353 Ilustración 42 Pensamiento Interactivo ..........................................................................353 Ilustración 43 Competencias Generales del Docente........................................................354
  14. 14. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Ilustración 44 Borremos el pasado ................................................................................355 Ilustración 45 Imágenes trabajadas para actividad de medios de transporte.....................258 Ilustración 46 Imágenes trabajadas para actividad de Comprensión de texto....................258 Ilustración 47 Imágenes trabajadas para actividad de Higiene y cuidado del cuerpo..........259 Ilustración 48 Visualización de categorías.......................................................................396 Ilustración 49 Servidor principal que contiene on line el Repositorio CIE...........................397 Ilustración 50 Fórmulas para introducir en Microsoft Excel y generar comentarios de retroalimentación...................................................................................................................411
  15. 15. 16 Índice de anexos Anexo 1 Pantalla de Presentación de la Unidad Académica:.............................................110 Anexo 2 pantalla de acceso al modulo y autenticacion ...................................................111 Anexo 3 pantalla de menú de consultas .........................................................................112 Anexo 4 pantalla de consulta de resultados por programas y docentes.............................113 Anexo 5 ponderación de variables e indicadores .............................................................114 Anexo 6 Transcripción estudiante 1 ...............................................................................180 Anexo 7 Transcripción estudiante 2 ...............................................................................182 Anexo 8 Transcripción estudiante 3 ...............................................................................187 Anexo 9 Transcricpión estudiante 4 ...............................................................................189 Anexo 10 Frecuencia Estudiante 1 .................................................................................190 Anexo 11 Frecuencia Estudiante 2 .................................................................................191 Anexo 12 Frecuencia estudiante 3 .................................................................................192 Anexo 13 Frecuencia Estudiante 4 .................................................................................193
  16. 16. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Índice de gráficos Gráfico 1 Correlación Funcional de la Actividad Docente de: transferir, moldear, guiar y fomentar con Google Drive: ....................................................................................................47 Gráfico 2 Módulos certificados 2009 – 2013. ..................................................................153 Gráfico 3 Estudiantes Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. ................................154 Gráfico 4 Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .....................................174 Gráfico 5 Cantidad de alumnos con internet en sus hogares ............................................255 Gráfico 6 ¿Puede trabajar con documento en la red? (Por ejemplo: Google Drive).............256 Gráfico 7 Figura 3: ¿Puede de utilizar programas para difundir presentaciones interactivas en la red? (Por ejemplo: Prezi, Slide Shared, entre otros) .........................................................256 Gráfico 8 ¿Puede trabajar imágenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones?....256 Gráfico 9 Figura 5: ¿Qué programas utilizas habitualmente?............................................257 Gráfico 10 Figura 6: ¿Consideras necesario aprender el manejo de las TICs en tu carrera?¿Por qué?..................................................................................................................257 Gráfico 11 Representación de los resultados en la Carrera organización de empresas .......375 Gráfico 12 Representación de los resultados en la Carrera de Marketing y Gestión de Negocios - Presencial. ...........................................................................................................375 Gráfico 13 Representación de los resultados en la Marketing y Gestión de Negocios - Semipresencial. ....................................................................................................................376
  17. 17. 18
  18. 18. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Sobre el Congreso Este Congreso de e-Learning es el primero y único en su tipo completamente virtual y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo. No solo sentó una tendencia sino que se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia. Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas: 1- Temporal: un evento intensivo de 15 días en el año que generalmente se desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I° Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realizó entre el 1 y el 12 de octubre de 2012. 2- Atemporal: continuamente se están ofreciendo cursos y seminarios, como así también charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se están llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones académicas, cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y videojuegos educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de dicho evento. Las dos etapas de este Congreso, están destinadas a:  Docentes y representantes de instituciones académicas (Universidades, institutos, etcétera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como así también interactuar con otros colegas.  Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y capacitarse sobre los últimas tendencias en e-Learning.  Formadores de formadores.  Funcionarios públicos y representantes de organismos no gubernamentales ligados a la educación.  Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a distancia.  Comunicadores, diseñadores, marketineros, comunnity managers y educadores en general.  Empresas del sector de la tecnología que brindan productos o servicios relacionados al e-Learning.  Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educación a distancia.
  19. 19. 20  Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia.  Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnología. A continuación se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 6 al 17 de octubre de 2014 que efectivamente disertaron y que cumplieron con los requisitos solicitados. La autoría y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artículos, es responsabilidad de sus autores
  20. 20. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL Alicia López Yolanda Preciado. Resumen o abstract El Proyecto Educación Superior Virtual Inclusiva para América Latina (ESVI-AL) tiene por objeto sensibilizar a la comunidad académica acerca de los desafíos que supone la inclusión de personas con discapacidad en la universidad. El Curso Virtual "Creación de materiales educativos digitales accesibles", permitió a los cursantes repensar las prácticas docentes, desarmar prejuicios sobre la accesibilidad, conocer las normativas vigentes en sus países e instituciones y resignificar el rol docente en términos de accesibilidad académica. Asimismo, se destaca la importancia y necesidad de contar con políticas institucionales integrales a mediano y largo plazo que le den sustento. Palabras clave: docencia, accesibilidad, accesibilidad académica, prácticas docentes, educación superior 1. Introducción En 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, la primera sobre derechos humanos en el siglo 21. En consecuencia, se esperaba que los países miembros ajustaran su marco jurídico según esta Convención. En el caso de Argentina, se realizó mediante la promulgación de la Ley 26378. Pero aun cuando la adecuación del marco jurídico no se realizó de la misma manera ni al mismo tiempo en los países involucrados, distintas organizaciones de la sociedad civil impulsaron su aplicación en distintos ámbitos. En el que nos ocupa, las instituciones educativas de nivel superior. Desde la Unión Europea y mediante el Programa Alfa 3, se aprobó el Proyecto ESVI-AL (Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina: mejora de la accesibilidad en la educación superior virtual en América Latina) (Hilera, 2010), con vigencia entre 2011 y 2014. El proyecto se propuso capacitar a docentes universitarios, personal técnico y de apoyo vinculado con los servicios de educación virtual y estudiantes con discapacidad a la par que desarrollaba distintos dispositivos que mejoraran la calidad y la accesibilidad de la educación superior virtual. Durante la implementación del proyecto surgieron distintos desafíos. Entre ellos, asignar distintos niveles de responsabilidad por la accesibilidad (a nivel estatal, social, institucional o personal), abordajes de la accesibilidad (¿para personas con discapacidad o personas con comunicación, movilidad o comprensión reducidas?) y mitos sobre la accesibilidad. Ya finalizando el proyecto y como parte de un proceso de revisión y reflexión sobre los distintos itinerarios, se exponen críticamente los resultados más relevantes alcanzados
  21. 21. 22 en torno a la accesibilidad y las prácticas docentes. De los diez cursos ofrecidos, se analiza el Taller Creación de materiales educativos digitales accesibles” ofrecido en forma semipresencial en cada una de las sedes de las universidades socias y en forma totalmente online y gratuita para todos los docentes latinoamericanos. Además, se señalan nuevos hilos de investigación y desarrollo, entre ellos, el concepto de accesibilidad académica. 2. Desarrollo 2.1. Contexto del Proyecto ESVI-AL El Proyecto de Educación Superior Virtual Inclusiva en América Latina (ESVI-AL) se enmarca en el Programa Alfa III de la Unión Europea (Hilera, 2010), con el objeto de mejorar la accesibilidad de la educación superior virtual en América Latina, a través de la creación e implantación de metodologías que establezcan un modelo de trabajo para el cumplimiento de requisitos y estándares de accesibilidad en el contexto de la formación e inclusión de personas con discapacidad en la universidad. Del proyecto participan diez instituciones de educación superior de América Latina y Europa: Universidad Galileo (Guatemala), Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), Fundación Universitaria Católica del Norte (Colombia), Universidad Politécnica de El Salvador (El Salvador), Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería (Perú), la Universidad de la República (Uruguay), Universidad de Alcalá (España), Universidad de Lisboa (Portugal) y Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (Finlandia). Adicionalmente se han vinculado cuatro entidades colaboradoras internacionales: La Organización Mundial de Personas con Discapacidad (OMPD), la Asociación Internacional de Seguridad Social (AISS), Virtual Educa (VE) y la Unión Latinoamericana de Ciegos (ULAC). Para mejorar la calidad y accesibilidad en la educación superior virtual en América Latina, el proyecto ESVI-AL ha formulado una serie de cursos virtuales gratuitos, dirigidos a distintos actores que intervienen en el proceso educativo: los docentes del nivel superior, el personal técnico y los estudiantes con discapacidad. Con los docentes en ejercicio, se trabajó tanto la sensibilización sobre la problemática como en estrategias para reducir las barreras a la accesibilidad desde el nivel de decisión de cada uno. Para ello, se revisó la propia práctica a la luz de los marcos jurídicos internacionales y nacionales, la interpretación de la discapacidad desde una perspectiva social y la accesibilidad como una cuestión de derechos humanos. La formación se enfocó en el diseño de cursos virtuales accesibles y en la creación de materiales educativos digitales accesibles (Lopez y Ochoviet, 2014; Ochoviet y Lopez, 2014). Con el personal técnico se capacitó en análisis y corrección de problemas de accesibilidad en páginas y aplicaciones web. Dado que uno de los productos del Proyecto ESVI-AL es una Plataforma de Aprendizaje Virtual Accesible, se capacitó también en la administración de esta nueva plataforma basada en Moodle (Linares Román, 2013) Además, se ofrecieron distintos cursos destinados a personas con o sin discapacidad que quisieran mejorar su empleabilidad, fruto de la aplicación directa de la experiencia obtenida en los desarrollos precitados.1
  22. 22. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Estos cursos quedarán disponibles en abierto y para toda la comunidad desde el sitio web del proyecto a partir de enero de 2015, bajo la forma de cursos autoasistidos. 2.2. Abordajes de la accesibilidad Al abordar la discapacidad desde una perspectiva social, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad define conceptos claves para atender la accesibilidad de entornos, productos y servicios: comunicación, lenguaje, discriminación por motivos de discapacidad, ajustes razonables y diseño universal. En el Libro Blanco sobre Universidad y Accesibilidad se define accesibilidad desde una mirada muy interesante: "Accesibilidad es el conjunto de características que debe disponer un entorno, producto o servicio para ser utilizable en condiciones de confort, seguridad e igualdad por todas las personas y, en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad" (Peralta Morales, 2007, p. 53) A la luz de esta definición y situados en el ámbito académico, nótese que la accesibilidad se refiere tanto a un entorno presencial (escuela, salón de clase) o virtual (plataforma de aprendizaje, aula virtual, redes sociales), a un producto (asimilable a los recursos educativos seleccionados por los docentes, sean en formato físico o digital) y a un servicio (asimilable a las prácticas docentes en un proceso de enseñanza y aprendizaje). Otra cuestión no menor es el alcance de la accesibilidad: para todos, y en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad. Al ampliar el alcance del concepto de accesibilidad más allá del ámbito de la discapacidad (del que no se reniega), es posible establecer nuevas dimensiones de análisis e intervención. Pero para lograrlo, fue necesario desnaturalizar varias prácticas y concepciones hacia el interior del equipo del proyecto. 2.3. Mitos sobre la accesibilidad El equipo del proyecto estuvo constituido por académicos y técnicos de distintos países, trayectorias formativas y profesionales, culturas organizacionales, todas ellas atravesadas por los propios modelos mentales. Esta diversidad fue una de las riquezas del equipo pero también supuso enormes desafíos. Quizá el más interesante haya sido el abordaje de los distintos mitos sobre la accesibilidad. Mitos entendidos como prácticas naturalizadas o conceptos asumidos sin mayor reflexión crítica, no por negligencia sino simplemente porque la naturaleza del proyecto obligó a revisarlos. A continuación se presentan los que mayor impacto tuvieron en la oferta de capacitación a docentes: Mito 1: “La accesibilidad es para personas con discapacidad y, en especial, para aquellas cuyas consecuencias sean más notorias”. De aceptar este mito, se pasa por alto las necesidades de las personas que circunstancialmente tienen movilidad reducida (por caso, una persona con su brazo enyesado tendrá dificultades para utilizar el teclado o el ratón para escribir o navegar por sitios web), comunicación reducida (los 1 Para ampliar la información sobre los cursos, véase http://www.esvial.org/?page_id=1248
  23. 23. 24 adultos mayores presentan bajas en su calidad auditiva o visual, propio de su edad) o comprensión reducida (estudiantes para quienes el español es su segunda lengua, situación muy frecuente en comunidades de pueblos originarios y sus descendientes). Mito 2: “Las barreras a la accesibilidad en entornos virtuales se resuelven aplicando las normas de accesibilidad web tanto para los materiales como para los entornos educativos digitales”. Desde principios de siglo distintas organizaciones están trabajando en la elaboración de pautas para asegurar la accesibilidad al contenido web. La que mayor consenso obtuvo se convirtió en la norma ISO 45000:2012. Ciertamente, es necesaria la conformidad con las pautas de accesibilidad. Pero no es suficiente: estas normas no previenen, por ejemplo, las faltas de ortografía o la redacción confusa de los contenidos. Mito 3: “Un curso virtual accesible requiere que todos sus materiales y recursos sean 100% accesibles”. Si bien es una aspiración muy loable, como meta es inalcanzable. Considérese un recurso digital muy utilizado en la formación virtual: un videotutorial que explique paso a paso un procedimiento cualquiera. Para las personas con disminución visual, una voz en off relata el procedimiento, mientras que para las personas ciega, se agrega un audiotexto que puede ser interpretado por su lector de pantalla. Como se desea incluir a las personas con discapacidad auditiva, se superpone una ventana donde un intérprete de lengua de señas explica el procedimiento en cuestión. Y para no dejar fuera a los estudiantes cuya lengua materna no es el español, se le agrega un subtitulado en su lengua. Ciertamente, con tanta “ayuda” para incluir a colectivos tan diversos, es posible que se esté excluyendo a muchos, entre ellos, a quienes no declararon discapacidad alguna. Mito 4: “El modelo pedagógico nunca supone una barrera a la accesibilidad”. Este ha sido quizá el mito más difícil de desarmar. En general, no está extendido en el profesorado universitario procesos sistemáticos de revisión de la propia práctica docente. Aún es muy fuerte la creencia de que un académico experto en su disciplina “naturalmente” será un buen docente. Si explica bien, entonces, los alumnos aprenderán bien. Si los resultados obtenidos se desvían, la responsabilidad es la poca diligencia o inteligencia de los estudiantes. Sin embargo, tómese en cuenta el caso de un docente que asocia la velocidad de respuesta con la comprensión del tema propuesto a partir de la lectura de un texto. Una persona ciega que utiliza expertamente un lector de pantalla requiere aproximadamente cinco veces más tiempo que otra sin esa limitación. De ahí que es legítimo preguntarse si es válido concluir que la persona ciega comprende menos que quien no lo es. 2.4. Hallazgos sobre accesibilidad Al revisar estos mitos, quizá el de mayor impacto en la revisión de las prácticas fue aceptar que la accesibilidad es una cuestión de derechos humanos y concierne a todos. Comenzando por los diseñadores y desarrolladores web y siguiendo por los docentes, fue muy revelador reconocer que la accesibilidad es un atributo de calidad. La calidad se diseña. Entonces, la accesibilidad se diseña desde el origen. Los parches suelen traer aparejados nuevos problemas de accesibilidad y sus consecuencias son mucho más difíciles de prever. Desde el entusiasmo inicial de proponer un juego de pautas que permitieran la “universalización de la accesibilidad”, cuestión que puede observarse en una de las
  24. 24. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org primeras producciones del equipo, la Guía Metodológica para la Implantación de Desarrollos Curriculares Virtuales Accesibles (Hilera, 2013), hasta el final del proyecto se advierte un reconocimiento de la diversidad como riqueza. Al diseñar un curso virtual o recursos educativos digitales, es necesario considerar todas las barreras posibles, trabajar sobre las que tienen mayor probabilidad de ocurrencia o de mayor impacto en la comunidad y “tener pensado” los ajustes razonables para mejorar la accesibilidad. Se trata de buscar una ecuación costo-beneficio equilibrada. El modelo pedagógico subyacente debería explicitarse plenamente. Al reflexionar sobre él, no sólo se contribuye a mejorar las prácticas docentes (Lopez y Conde, 2013). También será posible considerar trayectorias académicas alternativas para atender distintas barreras a la accesibilidad. En este punto es muy importante establecer vínculos con las distintas organizaciones de la sociedad civil que atienden distintas discapacidades. Estas evidencias no sólo se advierten en la evolución de las producciones del equipo del proyecto. Desde las intervenciones de los docentes en el curso “Creación de materiales educativos digitales accesibles”, los cursantes manifiestan su beneplácito por contar con un espacio de formación y reflexión sobre sus prácticas. Las que más llamaron la atención fueron las relacionadas con la normativa vigente en sus países e instituciones, seguida por la mirada crítica sobre sus percepciones de accesibilidad y discapacidad. A partir de las intervenciones de los docentes en los foros (tanto espontáneas como posteriores a la lectura o realización de una actividad), se manifestaron valores, actitudes y creencias que actúan como filtros para la percepción de la educación de las personas con discapacidad, tanto en la modalidad presencial como virtual. Asimismo, se destaca la importancia y necesidad de contar con políticas institucionales integrales a mediano y largo plazo que le den sustento. 3. Conclusiones: Lo que el ESVI-AL nos dejó Si bien la precitada Guía Metodológica es un producto que fue revisado y madurado en el transcurso del proyecto, se destaca por haber sido el eje sobre el cual se desarrollaron las distintas ofertas formativas. En la primera parte se propone una metodología para el proceso de diseño e implementación de un curso virtual, según la secuencia lógica del modelo de ciclo de vida de un proyecto. En la segunda parte, se establecen pautas de accesibilidad para los campus virtuales. Queda pendiente hacer una revisión crítica de la Guía que recupere los aprendizajes logrados durante la ejecución del proyecto. Frutos directos de esta Guía son los diez cursos virtuales que quedarán disponibles en el sitio del proyecto en forma gratuita y abierta para toda la comunidad a partir de 2015. A diferencia de los ofrecidos durante la vigencia del proyecto, serán autoasistidos: Los cursos destinados a los docentes son: Innovación pedagógica inclusiva de calidad, Diseño instruccional para la elaboración de cursos virtuales accesibles y Creación de materiales educativos digitales accesibles. Para los administradores de sitios web y plataformas de aprendizaje virtual, se ofrece: Curso de Análisis y corrección de problemas de accesibilidad en páginas y aplicaciones web y el de Administración de un Campus Virtual Accesible. Los cursos de capacitación para el empleo son Capacitación
  25. 25. 26 informática y ofimática con certificación ECDL/ICDL, Iniciativa empresarial, Administrador de redes sociales (Community Manager), Preparación para el empleo, Introducción a Centros y Servicios de atención al cliente (Call Center) y Redacción para la comunicación. En la selección de estos cursos se tuvo en cuenta la particular realidad socio-económica de los países de las universidades socias. Una consecuencia directa y de alto impacto es la cantidad de docentes de toda América Latina repensando sus prácticas a la luz de las capacitaciones recibidas. Muchos de ellos ya están implementando mejoras, convirtiéndose de este modo en agentes de cambio y transformación en sus comunidades. Se generaron cuatro espacios de intercambio de saberes y experiencias: la Red Esvial, abierta a toda persona, organización o institución, el Observatorio sobre accesibilidad en educación y sociedad virtual, enfocada en la investigación y desarrollo de distintos dispositivos que mejoren la calidad de vida en la sociedad. A ellas se suman dos reuniones académicas anuales: CAFVIR (Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad en la Formación Virtual) y ATICA (Congreso Internacional sobre Aplicación de Tecnologías de la Información y la Comunicación Avanzadas). Uno de los primeros pasos de la Red y Observatorio Esvial fue la incorporación del Grupo de Investigaciones sobre Conocimiento, Educación y Comunicación (GICEC) de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Mar del Plata, Argentina. Desde un punto de vista estrictamente académico, se propone profundizar en el concepto de “accesibilidad académica”, enfocado en las políticas institucionales relacionadas con las prácticas docentes desde una perspectiva inclusiva. Desde una primera pregunta básica, ¿cómo mejorar la accesibilidad de los cursos virtuales?, se lograron aprendizajes múltiples y variados, tanto hacia el interior del equipo del proyecto como hacia la comunidad de las universidades alcanzadas por el Proyecto. Quizá el más significativo haya sido ampliar el concepto de accesibilidad en un proceso de revisión crítica y enriquecimiento conceptual y de aplicación práctica. Al punto que, llegado a las prácticas docentes, desafía la construcción de un nuevo concepto: el de accesibilidad académica. 4. Webgrafía Hilera, J. R. (2010). ESVI-AL. Educación Superior Virtual Inclusiva-América Latina: mejora de la accesibilidad en la educación virtual en América Latina (Presentación del proyecto). Madrid: Programa Alfa 3 de la Unión Europea. Disponible en http://www.alfa3programme.eu/es/projects/project/35-ESVI-AL--- Educaci--n-superior-virtual-inclusiva-Am--rica-Latina--mejora-de-la-accesibilidad- en-la-educaci--n-superior-virtual-en-Am--rica-Latina Hilera, J. R. (Ed.). (2013). Guia metodológica para la implantación de desarrollos curriculares virtuales accesibles. Madrid: Universidad de Alcalá. Disponible en www.esvial.org/metodologia/wp- content/uploads/2013/04/2013_GuiaMetodologica-ESVIAL.pdf Linares Román, B. H. (s. f.). Plataforma MOODLE ESVIAL accesible. Disponible en http://vimeo.com/77142405
  26. 26. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Lopez, A., y Conde, M. (2013). Estilo de tutoría y accesibilidad curricular: su impacto en las prácticas docentes. En Para uma Formação Virtual Acessível e de Qualidade, Actas do IV Congresso Internacional sobre Qualidade e Acessibilidade da Formação Virtual (CAFVIR 2013) (pp. 131-136). Lisboa: Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa. Disponible en http://www.esvial.org/cafvir2013/documentos/LibroActasCAFVIR2013.pdf Lopez, A., y Ochoviet, C. (2014). Didáctica de la Matemática accesible: una experiencia en el proyecto ESVI-AL. En Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y del Nivel Superior. Rosario: Universidad Nacional de Rosario. En prensa Ochoviet, C., & Lopez, A. (2014). Capacitación a docentes para enseñanza accesible de la matemática: una experiencia en Universidades de América Latina. En Actas del V Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual (CAFVIR 2014), (pp. 67-72). Antigua Guatemala: Universidad Galileo. Disponible en http://www.esvial.org/cafvir2014/documentos/LibroActasCAFVIR2014.pdf Peralta Morales, A. (2007). Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad. Madrid: Real Patronato sobre discapacidad. Disponible en sid.usal.es/idocs/F8/FDO20244/LibroBlancosobreuniversidadydiscapacidad2.pdf
  27. 27. 28 Ficha Información sobre la ponencia http://www.congresoelearning.org/events/accesibilidad-y-docencia-frutos-del-proyecto- esvial Grabación de vídeo conferencia https://www.bigmarker.com/congresoelearning/accesibilidad-y-docencia-frutos-del- proyecto-esvial Presentación vídeo conferencia http://www.slideshare.net/claudioclarenc/lopez-preciado-accesibilidad-acadmica-y- practicas-docentes-experiencias-en-el-proyecto-esvial Canal Youtube https://www.youtube.com/user/congresoelearning
  28. 28. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Andragogía, el nuevo campo de desarrollo docente Silvia Perez Sisay Resumen o abstract La ponencia presenta una revisión de la historia de la educación de adultos, brindando una nueva perspectiva desde la definición del campo de la Andragogía. Trabaja sobre la importancia de cambiar el encuadre de formación para el cuerpo docente, teniendo en cuenta que son adultos que se educan para educar a las nuevas generaciones. Desde una perspectiva de la complejidad y basado en un modelo sistémico, se presenta el impacto del cambio de conceptos, desde una perspectiva práctica. Los conceptos e ideas que se presentan, son el fruto del análisis, recopilación y reflexión a partir del dictado de la materia Práctica Docente Universitaria en la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad Tecnológica Nacional. Se presenta en primer lugar, un encuadre conceptual, para luego ir hacia una definición práctica del concepto de Andragogía, en el cual se muestran ejemplos reales y su impacto en el cambio de paradigma. El objetivo es proponer una nueva mirada que habilita nuevos campos de desarrollo profesional para aquellos que se dedican a educar adultos, en cualquier nivel educativo, especialmente en la formación de docentes. Palabras clave: Educación de adultos; Andragogía; Pedagogía Sistémica; Complejidad; Cambio 1. Introducción La educación de adultos en general y la formación de docentes en particular ha seguido un derrotero diverso y que, en muchos casos, llevó a replicar modelos que se dieron en otros ámbitos. Tomando como base la educación universitaria, como si fuera un modelo a seguir, aun en el caso en que los programas eran muy diferentes y las carreras tenían un claro corte orientado a acciones concretas, en el imaginario docente, el “modelo ideal” estuvo siempre referido al universitario como si este aportara espacios de excelencia. Esto implicó un modelo de enseñanza que replicó ejercicios dados en ámbitos ajenos a la practica docente en ámbitos de educación de adultos. Quizá sea necesario hacer una clara distinción entre los espacios de formación profesional, como profesorados y escuelas técnicas, de aquellas ofertas para adultos destinadas a completar los diversos niveles educativos.
  29. 29. 30 A la sombra de una educación que se ve a sí misma como “empobrecida”, las propuestas referidas al completamiento de los diferentes niveles educativos, genera un espacio donde se da un interjuego entre aquellos docentes que “dejan la vida” por conseguir que sus alumnos avancen y aquellos otros que ven al nivel como una posibilidad de sumar horas, sin importarles la calidad de la enseñanza que brindan. De esta forma se dibuja un escenario donde los adultos son tratados de forma diferencial, dependiendo del docente y su condición. En contrapartida con esta realidad, los profesorados y escuelas técnicas de formación han acuñado un espacio de enseñanza donde el docente se ve como un referente de los distintos temas. Casi sin mediar una reflexión sobre cuáles son las mejores prácticas de enseñanza, muchos docentes han pasado por las aulas de formación de docentes, profesores y técnicos con la idea de que su forma de enseñar era la mejor. En este caso también aparecen aquellos que se preocupan por brindar una educación de calidad y aquellos otros que “juntan horas”, con todo lo que ello implica. A lo largo del tiempo, la incorporación masiva de estudiantes hizo que se generara un mercado donde las leyes de la oferta académica y la demanda laboral juegan un rol central al momento de definir políticas y estrategias de formación. La conformación de este mercado hizo que las tradicionales carreras y universidades se vean obligadas a modificar su “ethos” tradicional, prestando atención a las nuevas demandas. Ya no se trata sólo de enseñar un campo de conocimiento determinado, sino que es necesario formar trabajadores competentes, capaces de interactuar en escenarios cambiantes y con la posibilidad de seguir sumando nuevos conocimientos. Esto alcanza a todos los niveles de la educación de adultos, tanto los más básicos como aquellos de educación superior. Este viraje en el encuadre hace que muchas carreras hayan modificado sus programas en los últimos 10 años, además de ampliarse las propuestas educativas en los diversos campos de estudio. Cabe aclarar que en un sistema educativo donde casi la única salida de la escuela secundaria es estudiar en la universidad o seguir un profesorado, la demanda que se le suma a las carreras es mayor. La ausencia de carriles educativos diferenciados percibidos como valiosos por parte de los estudiantes, hace que se dé una sobrecarga en las demandas hacia la universidad. Se definen carriles educativos diferenciados, donde aparecen circuitos dados por la diversidad existente en las casas de estudio. Lejos de seguir el “modelo tradicional” del docente expositor, la diversificación trajo como novedad la necesidad de conseguir docentes innovadores que puedan acompañar los cambios y que requieren mejorar su expertiz ya no tanto en lo que a conocimiento se refiere, sino a su capacidad de acompañar los nuevos escenarios y conocer las diferentes propuestas pedagógicas surgidas de la inclusión de la tecnología dentro de las aulas.
  30. 30. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org El nuevo desafío para el docente es preguntarse si está en condiciones de acompañar procesos que requieren, sin lugar a dudas, de fuertes cambios en un corto tiempo. Ya no se trata de ver “quien sabe más o es más prestigioso”, sino que se requiere de un perfil que pueda comprender el entorno cambiante y acompañar este proceso, con propuestas novedosas. Es el momento donde más se necesita un conocimiento experto de las cualidades técnicas de la docencia. El conocimiento sabemos que se puede adquirir por diversas fuentes, el desafío ahora es lograr que los estudiantes puedan acceder a él, con una propuesta educativa de calidad que priorice la capacidad de interrelación por sobre el centralismo tradicional. Definir el aporte del docente en el proceso educativo actual es una tarea compleja, dado que varía de acuerdo a múltiples variables. El primer punto de análisis debe ser, en todos los casos, el encuadre contextual del mismo. Dependerá del tipo de carrera, casa de estudio, administración y localización geográfica muchas de las variables que atraviesan el trabajo docente. Así, existen muchas diferencias entre un profesor de Letras en la Universidad de Rio Negro que dicta su cátedra en una de las filiales del sur del país, y un docente que dicta Educación 1 en el profesorado de Ciencias de la Educación de la UBA. Quizá, hasta podamos coincidir en que no es posible sacar conclusiones generales, dado que el contexto es tan demandante de la realidad, que modifica todo intento de generalizar. Sin embargo, hay varios aspectos que podemos encontrar como puntos coincidentes al momento de analizar la práctica docente en entornos de formación de adultos. Un docente de adultos hoy, antes que preguntarse cuántas horas de clase debe dictar, debiera revisar cuál es el conocimiento que debe transmitir, cuál es el contexto y disponibilidad que tienen los estudiantes para construir dicho conocimiento y, diseñar, a partir de toda esta información, instancias educativas integradas. Ahora bien, hay un dato en la base de todo este análisis que es sustantivo abordar. El modelo tradicional de educación trabaja sobre una tríada donde el que manda es el docente, el que aprende es el alumno y quien tiene el poder de transmitir el conocimiento es el docente. 2. Desarrollo 2.1. De la Pedagogía a la Andragogía Desde la experiencia y mirada que desarrollamos en la cátedra Práctica Docente Universitaria de la Licenciatura en Tecnologías Educativas de la UTN, aparece un punto central que nos permite dar un salto cualitativo en la formación de los docentes que realizan la carrera.
  31. 31. 32 Cuando nos referimos a las instancias educativas utilizamos casi sin distinción la palabra “Pedagogía”. Usamos la palabra casi sin reflexionar sobre su etimología y alcance. La palabra Pedagogía tiene su origen en el griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir). Si bien se dice que es la ciencia de los que enseñan, lo cierto es que desde la propia etimología nos remite a la enseñanza de niños. Cuando definimos el encuadre de educación de adultos y utilizamos la Pedagogía para disñar las instancias de intervención, esto hace que, inmediatamente, nos sumerjamos en un modelo bien conocido por todos/as nosotros/as. El que aprende se aniña y el enseña se agranda. Esto hace que se den diferentes dinámicas, todas relacionadas con los modelos más tradicionales de educación de infantes y adolescentes. Pasan cosas tales como el “jugar a como sí prestamos atención” si somos estudiantes, tambien podemos inclusive hasta “tirar papelitos” cuando el docente no nos ve. Si importar si es un aula de un profesorado, un curso de completamiento de la escuela secundaria o una aula de capacitación en una empresa, el modelo pedagógico pregnante hace que volvamos a nuestras experiencias como estudiantes en nuestra niñez y adolescencia. El desafío que les propongo es cambiar el encuadre conceptual y comenzar a desarrollar propuestas desde el marco de la Andragogía. La Andragogía (del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es el conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños. Teniendo en cuenta la especificidad del término, podemos ver como el sólo hecho de referirla a su definición nos posiciona en otro campo, donde somos todos adultos, decididos a compartir un espacio de aprendizaje; donde no hay uno que sabe más, sino que sabe cosas diferentes. Tampoco hay una parte que no sabe, sino que viene dotada de riqueza en la experiencia, la cual puede mejorar el proceso de aprendizaje (si se integra al proceso). No hay un conocimiento que están en mano de una de las partes, sino que hay una disponibilidad de recursos que pueden ser integrados desde un acuerdo de partes. Es desde esta perspectiva que proponemos un cambio en el escenario de la Educación de adultos, convocando una serie de condiciones y características que la enriquecen y la llevan a horizontes inesperados de resultado. En el momento que dejamos de enseñar a adultos aniñados, logramos generar un espacio de enseñanza – aprendizaje que enriquece la vida de cada una de las partes involucradas. Se logran mejores experiencias, enriqueciendo el conocimiento y generando prácticas innovadoras.
  32. 32. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Nuestra idea es que se puede superar el modelo tradicional y para ello, sólo a modo de presentación general, les propongo algunos ítems. Prácticas que superen el modelo educativo tradicional debieran contemplar: Diversidad de recursos. El docente debe dejar de ver el aula como eje de la transmisión del conocimiento y comenzar a desarrollar la capacidad de análisis sistémico, donde el conocimiento se adquiere a partir de diverso tipo de experiencias y entornos, quedando el aula como el espacio de interacción, reflexión y para sacar conclusiones de las experiencias vividas. Es por esto que el conocer la mayor cantidad de recursos disponibles para el dictado de su materia, es una base necesaria para enriquecer la práctica. Propuestas innovadoras. Todos los que hemos pasado por aulas de educación de adultos conocemos el modelo de “hacer que escuchamos” mientras el docente “hace que enseña”, terminando en un final que, con suerte, logra integrar lo aprendido a fuerza de horas de estudio, en el conocido sistema “culi-silla”, es decir, sentados muchas horas, estudiando. Frente a este modelo que muchos recordamos con enojo o fastidio, hoy podemos definir propuestas que mejoren la experiencia y colaboren para lograr verdaderos procesos de aprendizajes significativos. Se trata de ir enriqueciendo la práctica con nuevos recursos y propuestas, sabiendo que el aula es un lugar donde es posible equivocarse, corregir y mejorar. Trabajo colaborativo. Es uno de los pilares fundamentales del cambio. El trabajo colaborativo no sólo sirve para enriquecer el proceso de aprendizaje, sino que también permite desarrollar a quienes participan, muchas otras competencias que son muy valoradas en los nuevos entornos laborales. La capacidad de interactuar con otros, tolerar las diferencias en los ritmos y formas de construcción, el generar espacios de diálogos y acuerdos, saber negociar y encontrar un resultado que contenga el trabajo de un grupo de personas, es una experiencia que no sólo permite conseguir mejores resultados, sino que además desarrolla prácticas valiosas, que luego pueden ser aplicadas a cualquier contexto. Diseñar nodos, antes que centros. El corrimiento del “centro” del docente es uno de los movimientos más revolucionarios que han protagonizado las aulas. Si bien no es un fenómeno masivo, quienes logran salir del centro de la escena y trabajan con el concepto de nodos, no sólo enriquecen la experiencia, sino que además aumentan la capacidad de resultados que obtienen los estudiantes. Para comprender mejor qué es un nodo, les propongo compartir la definición que hace la Real Academia Española. nodo. (Del lat. nodus). 1. m. Astr. Cada uno de los dos puntos opuestos en que la órbita de un astro corta la Eclíptica.
  33. 33. 34 2. m. Fís. Cada uno de los puntos que permanecen fijos en un cuerpo vibrante. En una cuerda vibrante son siempre nodos los extremos, y puede haber varios nodos intermedios. Real Academia Española © Todos los derechos reservados Como verán no es necesario perder el lugar del docente para trabajar con nodos, sino saber “que cuerdas” acomodar para que los planetas se integren… Integrar. En todos los casos y a partir de la diversificación de las prácticas, es necesario planificar instancias concretas de integración. Espacios de reflexión donde se logre sintetizar las diferentes miradas, donde encontrar los ejes que se trata de conocer, aprender y desarrollar. Estas instancias no pueden quedar libradas al azar, sino que deben estar planificadas por el docente, de tal manera de servir de islas de contención y acompañamiento en todo el proceso educativo. 3. Conclusiones Para terminar listo algunas características, que desde mi perspectiva, debiera tener un docente de educación de adultos para desempeñarse con solvencia y lograr excelentes resultados… Abierto/a. Con capacidad de escuchar, observar y analizar el entorno y la realidad que le toca compartir con los estudiantes. Descentrado/a. Dejando la oratoria para aquellos temas que son indispensables de transmitir bajo ese modelo y encontrando mejores maneras de guiar a los estudiantes a nuevas experiencias de aprendizaje. Informado/a. Conocedor de la realidad circundante y su impacto en el campo de conocimiento que debe transmitir. Cooperativo/a. Entendiendo que la cooperación es la base de la construcción de la inteligencia colectiva. Tecnologizado/a. Con capacidad no de dominar todas las tecnologías, sino con la curiosidad de acercarse a los avances tecnológicos con la propuesta de integrarlos, usarlos y desarrollarlos en la practica diaria. Por sobre todas las cosas…Apasionado/a La pasión es la base de la construcción de una práctica docente superadora que logra resultados inesperados en los procesos de aprendizaje… Como sabemos la pasión no se vende, ni se enseña, sino que se vive, se experimenta y se siente. Por todo esto es que invito a quienes se estén formando como docentes y a quienes les esten enseñando a “ser docentes” que pongan el cuerpo, el alma y el corazón para
  34. 34. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org que la pasión se despierte y en lugar de asumir el lugar de queja por lo que no hay, puedan disfrutar el desafío de diseñar propuestas con los recursos disponibles. Siempre que la pasión aparece, se pueden lograr maravillas, aun en entornos adversos. El desafío es generar prácticas que enriquezcan no solo el proceso de aprendizaje, sino que dejen la experiencia de vida en otro escalón. Se trata, para finalizar, de descubrir nuevos horizontes donde el aula, la tiza y el pizarrón sean un recurso entre muchos otros y donde, sobre todo, las personas involucradas encuentren inspiración para seguir alimentando la pasión de estar vivos. 4. Bibliografía Calvino, Italo. Las Ciudades Invisibles. Ediciones Siruela. Biblioteca Calvino 3. 24ta. Edición - 2014 Davies, David. “Hacia una sociedad que aprende” Capítulo 1. Teare, Richard; Davies, David; Sandelans, Eric. Organizaciones que aprenden y formación virtual. Editorial Gedisa – Biblioteca de Educación/ Nuevas tecnologías. EDIUOC. – España – 2002 Freire, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar” .2da. edición. 3era reimpresión. Siglo Veintiuno Editores. – Argentina – 2008. Mac Luchan, Marshall y Fiore Quentin. “El medio es el masaje: un inventario de efectos.” Colección Paidos Iberica – 1988 Mollis, Marcela. “La educación superior en Argentina: balance de una década” en Revista de la Educación Superior (México DF) Vol. XXXVI, Nº142, abril-junio 2007 Puiggros, Adriana. Sujetos, disciplina y currículum, en los orígenes del sistema educativo argentino. Tomo 1 de la "Historia de la Educación Argentina". Buenos Aires: Galerna, 1990, 371 págs.RN Ranciere, Jaques. “El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.” Libros del Zorzal – 2007 Walsh, Maria Elena. Dailan Kifki. Fariña Editores. Argentina. 1966 5. Webgrafía Morin, Edgar (2014). Los 7 Saberes Necesarios para la Educación del Futuro Disponible en: http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/94-los-7-saberes-necesarios- para-la-educacion-del-futuro-de-edgar-morin.html
  35. 35. 36 Ficha Información sobre la ponencia http://www.congresoelearning.org/events/andragogia-el-nuevo-campo-de-desarrollo- docente Grabación de vídeo conferencia https://www.bigmarker.com/congresoelearning/andragog-a-el-nuevo-campo-de- desarrollo-docente Presentación vídeo conferencia http://www.slideshare.net/claudioclarenc/silvia-perez-sisay-ponencia-andragogia-el- nuevo-campo-de-desarrollo-docente Canal Youtube https://www.youtube.com/user/congresoelearning
  36. 36. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Aplicabilidad de Google Drive para la mediación docente en línea Dra. Karinne Terán Korowajczenko Linea- i Venezuela Resumen Para realizar una prospección del conocimiento en lo que respecta a la introducción de sistemas de coautoría en el ámbito de la educación virtual, se hace necesario un proceso mediante el cual se especifiquen, clasifiquen, comparen y contrasten los servicios que proporciona, en este caso: Google Drive, así como las restricciones, sobre las que se deberá operar en su uso para la mediación docente en línea. De allí que la presente investigación tenga como objetivo evaluar cuáles disponibilidades de la oferta tecnológica que ofrece este sistema, se corresponden con las necesidades de la demanda educativa bajo contextos virtuales, con la finalidad de concebir la mejor solución para satisfacer las necesidades de enseñanza en la actividad del docente. De lo anterior se desprende el establecimiento de la relación entre forma y función, es decir, si la forma manifiesta la función; si se adapta a las necesidades de los docentes y estudiantes. Además se examinan los valores que se consideran agregados, deduciendo la relación utilidad – costo, teniendo en cuenta además, que la utilidad puede ser no tan sólo operativa, sino también significativa. Por lo tanto, las definiciones-validaciones serán iterativas, debido a que cada repetición crea una diferencia, pues emplaza a un contexto distinto por el hecho de usar sistemas operativos diferentes y por ser estudiados para el contexto de enseñanza en línea. Palabras Clave: Google Drive, mediación docente en línea, sistemas colaborativos, coautoría, enseñanza. Google Drive Es un sistema web de gestión de contenidos gratuito y con costo (depende del plan que escoja el usuario), que sirve para almacenar y administrar documentos de texto, presentaciones, dibujos y hojas de cálculo directamente desde Internet, a través de una Suite. Gracias a un auténtico entorno de creación WYSIWYG / WYSIWIS (What You See Is What I See) o “lo que tú ves es lo que yo veo” los autores y colaboradores de contenido pueden editar o actualizar cualquier documento o archivos simultáneamente y disponer siempre de la versión más reciente. Además dispone de un soporte multi-formato para cargar y descargar archivos del mismo de manera distribuida.
  37. 37. 38 Actualmente está compuesto por Google Documentos; Hojas de Cálculo; Presentación; Formulario y Dibujo. Permite a los usuarios:  Incorporar un editor de dibujos que facilita la creación de organigramas, diagramas de flujo, diagramas de diseño.  Arrastrar y soltar columnas en las hojas de cálculo, editar la barra de fórmulas, agilizar la introducción de datos mediante la función de autocompletar y enlazar directamente a estas hojas.  Subir, almacenar y compartir cualquier archivo en su formato original mediante el sistema de cloud computing, pudiéndose descargar desde cualquier sitio, y la posibilidad de acceder a éstos en cualquier momento.  Subir simultáneamente varios archivos al mismo tiempo a la lista de documentos.  Utilizar de forma simultánea un grupo de documentos con otros usuarios, compartiendo una carpeta entera con ellos.  Insertar dibujos en cualquier documento, hoja de cálculo o presentación.  Dibujar varias líneas, crear líneas continuas, o incluso formas cerradas, rellenas y personalizadas compuestas de varios segmentos. Cerrar las formas, rellenarlas e incluso desplazar los puntos de una línea haciendo doble clic en ella.  Traducir y detectar idiomas en las hojas de cálculo. En los documentos de texto se puede encontrar la definición de una palabra en un determinado idioma y, a continuación, traducir tanto la palabra como su definición a otro idioma. Se puede, traducir un documento entero en más de 40 idiomas.  Permitir la navegación a una página determinada dentro de los formularios.  Compartir dentro de los formularios, una lista de preguntas con un grupo de personas y tener las respuestas en un sólo documento.  Añadir saltos de página al formulario y dejar que los usuarios rellenen únicamente las secciones que les resulten relevantes.  Editar, insertar y modificar ecuaciones matemáticas y símbolos en los documentos.  Imprimir notas a pie de página como notas finales.
  38. 38. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org  Compartir por correo electrónico el documento de trabajo directamente como archivo adjunto en los formatos: .xls, .csv, .ods y .pdf.  Añadir tablas a las presentaciones realizadas en línea.  Pasar de una diapositiva a otra automáticamente, mostrarlas en modo de presentación y habilitar las funciones de retraso de tiempo, de inicio automático y de bucle.  Utilizar una fórmula para convertir números arábigos en números romanos.  Proteger documentos o bloquearlos para que sólo puedan editarlos aquellos colaboradores seleccionados por el propietario.  Modificar hojas de cálculo desde el teléfono móvil o celular.  Obtener de forma rápida una vista preliminar del documento antes de imprimirlo.
  39. 39. 40 Características Operacionales Básicas Google Drive Nombre GOOGLE DRIVE Licencia El usuario conservará los derechos de autor, así como cualquier derecho previo que posea, en relación con el contenido que envíe, comparta, suba, publique o muestre en el servicio o a través de él. Sin embargo, al enviar, compartir, subir, publicar o mostrar el contenido, concede a Google una licencia internacional, no exclusiva y exenta de derechos de autor para reproducir, adaptar, modificar, traducir, publicar, ejecutar públicamente, mostrar públicamente y distribuir todo el contenido que el usuario coloque, comparta, suba, publique o muestre en el servicio o a través de él con el único fin de permitir a Google prestarle el servicio de acuerdo con la política de Google Drive indicados a continuación: Nombre GOOGLE DRIVE Licencia Reproducir el contenido enviado a la galería, crear y reproducir trabajos derivados del contenido enviado a la galería, mostrar públicamente el contenido enviado a la galería y distribuir copias de él. Al remitir, publicar o mostrar esos Contenidos, se le otorgará a Google una licencia perpetua, irrevocable, mundial, exenta de royalties y no exclusiva para reproducir, adaptar, modificar, traducir, publicar y distribuir los Contenidos que el o los usuarios del sistema remita, publique o muestre a través de los Servicios. Esta licencia tiene como único fin permitir a Google mostrar, distribuir y promocionar los Servicios, pudiendo ser revocada con respecto a determinados Servicios con arreglo a lo establecido en las Condiciones Adicionales de dichos Servicios. El usuario acepta que esta licencia incluye el derecho de Google a ofrecer dichos Contenidos a otras compañías, organizaciones o personas con las que Google mantenga relaciones comerciales para la prestación de servicios subordinados, y a utilizar los referidos Contenidos en relación con la prestación de los mismos. Así mismo confirma y garantiza a Google que es el titular de todos los derechos y facultades que se precisan para el otorgamiento de la anterior licencia. El Software que el usuario utilice, podrá descargar e instalar ocasionalmente y de forma automática actualizaciones de Google. Estas actualizaciones tienen por objeto mejorar y desarrollar los Servicios y podrán consistir en correcciones de errores, funciones mejoradas, nuevos módulos de software y versiones completamente nuevas. Por lo que el usuario se obliga a recibir dichas actualizaciones (y a permitir a Google que se las facilite) como parte de su utilización de los Servicios. Usuarios del sistema 50 personas como máximo pueden editar y / o ver en un momento dado. 200 para compartir combinado lectores y colaboradores entre diferentes documentos. Sistema operativo Linux: No está disponible. Windows: Xp / NT / Vista / 7 / 8 Mac OS: Mavericks (10.9), Mountain Lion (10.8), Lion (10.7). Dispositivos móviles y tablets: a partir del 31 de mayo de 2014,
  40. 40. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org sólo con las versiones más recientes de los sistemas operativos Android e iOS en el dispositivo móvil: Android 4.0 o superior / iOS 7.0 o superior. Los usuarios de los sistemas operativos para móviles obsoletos podrán ver sus archivos, pero no editarlos. Se recomienda a estos usuarios que actualicen a una versión posterior si es posible. Android 2.3 a 3.2 iOS 6.0 o superior Necesidades del servidor PHP 5.3.3+, MySQL 5.1.50+, Apache 2.0+ Navegador requerido / soportado Con Windows XP/NT: Chrome/ Explorer 7 u 8 Firefox 3.0. Con Windows Vista y 7: Chrome/ Explorer 7 u 8 Firefox 3.0. Con Linux (Ubuntu): Firefox 3.0. Con MAC OSX 10.4 o versiones posteriores: Firefox 3.0. / Safari 3 y 4. Con Mac OSX 10.3.9 y versiones inferiores: Safari 3 y 4. Cuadro 1 GOOGLE DRIVE 2 Permisos de Google Drive desde Smartphone / Tablet Al instalar la aplicación es cualquiera de estos dispositivos, tendrá acceso a su: 1.- Identidad: donde usted autoriza que pueda: 1.1.- Buscar cuentas en el dispositivo. 1.2.- Agregar o eliminar cuentas. 2.- Contactos / calendario: donde usted autoriza que pueda: 2.1.- Leer los contactos de su teléfono 2.2.- Leer el registro de llamadas 3.- Fotos / medios / archivos: donde usted autoriza que pueda: 3.1.- Probar el acceso al almacenamiento protegido. 3.2.- Modificar o eliminar el contenido del almacenamiento USB 4.- Cámara / micrófono: donde usted autoriza que pueda: 4.1.- Tomar fotografias vídeos y grabar 5.- Otros: donde usted autoriza que pueda: 5.1.- Acceder a otros servicios de google. 5.2.- Ver cuentas configuradas. 5.3.- Leer sí está suscrito, los cambios en las hojas de cálculo y documentos de Google. 5.4.- Leer la estadística de sincronización. 5.5.- Leer su cuenta de Gmail. 5.6.- Crear cuentas y establecer contraseñas. 5.7.- Ver conexiones de red. 5.8.- Impedir que el dispositivo entre en modo de suspensión. 5.9.- Utilizar las cuentas del dispositivo. 5.10.- Activar y desactivar la sincronización 5.11.- Controlar la vibración 2Fuente: registro de la investigadora (2014)
  41. 41. 42 Usabilidad: Es la practicidad de uso basada en la rapidez, fiabilidad y sencillez; reutilizando todos los elementos que se puedan, para que de este modo los usuarios se sientan cómodos y no se pierdan cada vez que necesiten encontrar algo dentro del sistema y logren así ejecutar la tarea de una forma eficaz. Todo esto con el propósito de hacer que el sistema sea lo más accesible, conveniente, útil y eficaz, para aprovechar al máximo las características del usuario /consumidor, y los objetos o materiales que se encuentren dentro de éstos. Según la norma ISO 9241-11 (1998) la define como: “grado de eficacia, eficiencia y satisfacción con la que usuarios específicos pueden lograr objetivos específicos, en contextos de uso específicos” (p.4) Para ello se tomaron en cuenta los siguientes criterios: Usuario de un computador (nivel básico, medio o avanzado); Consistencia; Uso de etiquetas de menú e iconos; Reducción del tiempo de latencia; Reversibilidad de las acciones; Copias de seguridad, e Interfaz de los Sistemas Colaborativos. Usuario de un computador (nivel básico, medio o avanzado) Es importante tener en cuenta, el nivel en el que debe encontrarse un usuario para utilizar y llevar a cabo la realización de las actividades dentro de estos sistemas; con la finalidad de hacer un uso eficiente de todos los recursos y herramientas que éstas ofrecen. Usuario Básico: persona que tiene conocimientos elementales de los componentes y periféricos de la computadora, sus funciones y conexiones entre ellos, así como en el uso de herramientas ofimáticas, de navegación por Internet, y de correo electrónico. Usuario Medio: persona que tiene conocimientos intermedios en los distintos lenguajes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) en suite ofimática, en recursos multimedia e Internet de manera integrada. Usuario Avanzado: persona que tiene conocimientos desarrollados en herramientas para trabajar en proyectos colaborativos a través del computador, una red interna o Internet (WEB 2.0). Uso de programas de chat, mensajería instantánea y videoconferencia. Uso de lenguajes de programación, HTML y CCS. Consistencia: Es la relación cónsona entre los aprendizajes previos y el nivel del usuario con los recursos y herramientas que proporcionan los Sistemas Colaborativos. Uso de etiquetas de menú e iconos: Por etiquetas se entiende las palabras, un título, una frase o un bloque de texto, utilizados para estructurar una página o un documento. Los iconos son imágenes que proporcionan una idea analógica y nemotécnica de su significado o de su función y, de esta forma, el usuario final puede recordar o intuir fácilmente para qué sirve.
  42. 42. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Reducción del tiempo de latencia: Es la disminución del tiempo de espera entre la realización simultanea de tareas, es decir, que mientras se completa una previa, se puede ir trabajando sobre otra y el sistema informa al usuario del tiempo pendiente o la finalización de la anterior. Reversibilidad de las acciones: Es la capacidad del sistema que le permite al usuario regresar a etapas anteriores o anular el resultado de éstas, es decir, deshacer las acciones realizadas. Copias de seguridad: Es el respaldo de datos para proteger el trabajo de los usuarios, a fin de asegurar que no se pierda la información como consecuencia de un error y se pueda restaurar después de una pérdida o modificación. Interfaz Es la forma o modo en la que interactúan el software o las personas y las aplicaciones informáticas. Comprende las pantallas y los elementos que informan al usuario sobre lo que puede hacer, o sobre lo que está ocurriendo y se clasifica en (amistosa o amigable, intuitiva, flexible, complicada y visible). Se entiende por interfaz "amistosa" o "amigable" (por traducción de la expresión inglesa user friendly), si la interfaz está diseñada para facilitar el uso del sistema, haciendo que éste se adapte el hombre y no al revés. Por interfaz intuitiva, cuando el usuario observa y examina por ejemplo, los iconos y entiende su funcionamiento por verlo y usarlo. Por interfaz flexible, cuando combina todas las funciones en una ventana, pero le permite a los usuarios abrir y cerrar los distintos componentes ajustándose a sus necesidades. Por interfaz complicada, cuando los métodos para lograr interactividad entre un usuario y el sistema confunden o enredan al usuario y si por interfaz visible, cuando no posee elementos invisibles de navegación que han de ser inferidos por los usuarios, menús desplegables, indicaciones ocultas, entre otros. A continuación se presenta el cuadro 2 sobre la usabilidad para el uso de Google Drive aquí estudiado: Usabilidad GOOGLE DRIVE Usuario de un Computador: (Nivel Básico, Medio o Avanzado) Básico Consistencia Si Uso de etiquetas de menú e iconos: Si
  43. 43. 44 Reducción del Tiempo de Latencia No Reversibilidad de las Acciones Si Copias de Seguridad Si, presenta la opción de crear copias del documento. Amigable: Si Intuitiva: Si Flexible: Si Complicada: No Interfaz Visible: Si Cuadro 2 USABILIDAD 3 Relación Costo - Beneficio Es el grado de disponibilidad en que un determinado (SC) es asequible, está al alcance del docente, es económico, cantidad de usuarios que pueden utilizar el sistema, tipo de capacidad de almacenamiento, y guarda los historiales de las versiones. A continuación se presenta el cuadro 3 sobre la Relación costo – beneficio: Relación Costo – Beneficio RELACIÓN COSTO – BENEFICIO Precio Usuarios Almacenamiento Historiales Se puede guardar gratis hasta 15 GB de contenido repartido entre Google Drive, Gmail y Fotos de Google+. Si usa Google Apps en el trabajo o en clase, dispone como mínimo de 30 GB de espacio de almacenamiento. Versión Privativa (pago) Mensual Los precios indicados no incluyen impuestos ni tasas aplicables dependiendo del país de residencia. Puede que se cobren impuestos o tasas además de los precios indicados abajo. 100 GB 1,99 USD 1 TB 9,99 USD 10 TB 99,99 USD 20 TB 199,99 USD 30 TB Dependerá del área de edición (ver nota) 299,99 USD  A Juicio de la empresa Google Inc. Cuadro 3 Relación Costo Beneficio 4 3 Fuente: registro de la investigadora (2014) 4 Fuente: registro de la investigadora (2014)
  44. 44. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Nota: la versión gratuita o paga, presenta limitaciones en el área de edición para los documentos, hojas de cálculo, dibujos y presentaciones: 50 personas como máximo pueden editar y / o ver en un momento dado. Un archivo, una carpeta o un archivo de Google solo se puede compartir con un máximo de 200 direcciones de correo electrónico, incluidos lectores, comentaristas y editores (esta limitación no se aplica a los elementos públicos). Otros usuarios podrán ver el elemento, pero no podrán editarlo ni serán visibles para otros usuarios que estén trabajando en dicho elemento. Limitaciones Son las dificultades con las que se puede encontrar el usuario para realizar actividades dentro de Google Drive. Estas dificultades pueden ser cuantitativas, por ejemplo, la cantidad de herramientas que provee el sistema; o cualitativas, por ejemplo, la manera en que el usuario desempeña la actividad en comparación con otros. Limitaciones NOMBRE LIMITACIONES GOOGLE DRIVE No permite añadir y definir nuevos roles de usuario. No presenta un control de los usuarios para las ediciones. Las herramientas fuera de línea son limitadas, no soporta el acceso a presentaciones u hojas de cálculo. La sincronización con Firefox 3 no funciona. La disponibilidad de trabajar en línea colaborativamente en un documento quedará sujeta al estado del servidor, es decir, si está disponible / operativo en ese momento o se encuentra en mantenimiento. Cuadro 4 Limitaciones 5 Correlaciones Funcionales entre Google Drive y las Necesidades de la Actividad Docente La función docente, requiere de la organización del proceso educativo, de la selección de los contenidos, y de la elección de las formas y métodos de proceder a fin de establecer un proceso pedagógico que garantice su eficacia. Estos hechos parecen determinar lo que Valdés (2003) plantea con respecto a las funciones del docente cuando se apoyan en las TIC: Desarrollar un proceso de enseñanza universitario a través de las TIC exige que se realicen nuevas acciones, que en 5Fuente: registro de la investigadora (2014
  45. 45. 46 muchos casos, se han caracterizado por una práctica con marcada tendencia tradicional. Las funciones del profesor se materializan a través de un “conjunto de acciones- actividades-tareas” en las que participa el profesor en un contexto de intervención determinado (ya sea en el interior de las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en la interacción con los padres y la comunidad en general. (p.75) En tal sentido, diferentes autores destacan los cambios que se deben producir en las funciones de los profesores a partir de la introducción de las TIC (Castañeda 2002; Collins 1998; García y Allende 1997; García 2002; García Llamas 2001; Gisbert 1999; Salinas 1999; Henríquez y Pío 2002): señalando que la actividad, acciones y operaciones que realiza el docente están en correspondencia con las funciones que desempeña y no sólo reconocen que son distintas, sino que también, éstas poseen diferentes niveles de generalización: “función docente-metodológica, investigativa, evaluadora”, que de modo tradicional en la Educación a Distancia han ocurrido, (persona – material de estudio) o (persona-persona). Bajo esta perspectiva y de manera global, las necesidades de la Actividad Docente al trabajar en forma grupal, tienen las siguientes características: motivación (creencias, intereses, actitudes sociales), finalidad, objeto, estructura y recursos. Sin embargo, el motivo de la acción será el que determine, si se lleva a cabo o no, la conducta, ya que por lo general parte de una necesidad específica. En este mismo orden de ideas, las necesidades de la Actividad Docente consisten en acciones separadas, cada una correspondiente a un propósito específico, que a su vez, se pueden lograr de varias formas y maneras. A estas formas de ejecución de la acción se les denomina: “operación”. De igual forma, se pueden realizar entre las actividades, acciones y operaciones, transiciones recíprocas o independientes, porque la dinámica de las acciones humanas y las operaciones que se incluyen en su composición, pueden cambiar de uno a otro sujeto o grupo. Por lo anteriormente expuesto, se determinó el grado de adecuación que guarda Google Drive (GD) con las necesidades de la Actividad Docente (AD), es decir, la medida en que la primera satisface las necesidades de las segundas, sobre la base de cuatro criterios:  Eficacia (e): el grado en que Google Drive logra los objetivos típicos implícitos en una determinada Actividad Docente (AD).  Eficiencia (f): el grado en que Google Drive logra dichos objetivos con la menor inversión de esfuerzos.  Amigabilidad (a): el grado en que la curva de aprendizaje de Google Drive resulte alta y corta, es decir, la medida en que resulte generalmente sencillo el dominio del uso de dicho sistema.  Disponibilidad (d): el grado en que Google Drive es asequible, está al alcance del docente, es económico, entre otros.
  46. 46. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Hay algo sumamente importante que hacer notar en estos cuatro criterios y es que ellos están ordenados, en el sentido de que el primero, la Eficacia (e) priva sobre los demás criterios. Por ejemplo, si un determinado sistema no resulta eficaz con respecto a una determinada Actividad Docente (bien sea porque no fue diseñado para ello, o bien porque no cumple con la necesidad requerida), entonces ya no tiene valor preguntarse por su eficiencia, su disponibilidad o su amigabilidad. Una oferta puede ser muy amigable y puede estar al alcance inmediato, pero si no ayuda a lograr el objetivo implícito en una necesidad de la Actividad Docente dada, entonces, por ser ineficaz, no tiene sentido analizar su amigabilidad, ni su disponibilidad, ni su eficiencia. Para finalizar este apartado, a continuación se presenta el grado de adecuación de Google Drive a partir de los criterios de eficacia, eficiencia, amigabilidad y disponibilidad, correlacionando éstos con las actividades docentes de transferir, moldear, guiar y fomentar, como se ilustrará en el gráfico Gráfico 1 Correlación Funcional de la Actividad Docente de: transferir, moldear, guiar y fomentar con Google Drive: 6 Como se ilustra, con Google Drive se logra la eficacia en su totalidad solamente en las actividades docentes de transmitir y moldear, y no aplica en las actividades de guiar y fomentar por lo que su valor es igual a ‘0’, es decir, es ineficaz, y por lo tanto, no tiene sentido analizar su amigabilidad, ni su disponibilidad, ni su eficiencia. Esto es debido a que no ayuda a lograr los objetivos implícitos en las actividades de guiar y fomentar porque este sistema no presenta un control de los usuarios para las ediciones, de allí que los ejercicios sin resultados predecibles, disertaciones y aprendizaje independiente son difíciles de abordar. Al mismo tiempo, no ayuda a lograr los objetivos implícitos que sirven para el diagnóstico de las necesidades bio – psico – sociales del estudiante, así como para el monitoreo de su progreso. De la misma forma, este sistema no está diseñado para soportar las simulaciones, sean de tipo social o de tipo tecnológico, y las herramientas en línea son limitadas. 6 Fuente: registro de la investigadora (2014)
  47. 47. 48 En cuanto a la actividad de transferir, con este sistema se alcanzan sus objetivos con la menor inversión de esfuerzos, ya que simplemente el docente lo único que requiere es postear, incrustar o insertar archivos con contenido, es decir puede utilizar este sistema como repositorio de documentos para transferir los conocimientos. Sin embargo, en la de moldear se observa una disminución en la eficiencia, para alcanzar sus objetivos ya que se requiere un poco más de inversión de esfuerzos, debido a que el docente deberá crear material instruccional para modelar patrones a un proyecto original, ejercicios con resultados predecibles o instrucciones prácticas como recetas. Tiene un grado en la curva de aprendizaje alto y corto, porque resulta muy sencillo el dominio del uso de este sistema. Así mismo, es asequible, y está al alcance del docente y de los estudiantes de manera gratuita en la red. En otro orden de ideas, se observa un antagonismo de tipo académico y ético entre las normativas y reglamentos internos de las instituciones de educación universitaria con las políticas de los contratos o licencias de contenido de Google Drive. Por lo tanto, los proyectos, los avances de investigaciones en proceso, reflexiones teóricas profundas y sustentadas, informes de desarrollo tecnológico, ensayos científicos o propuestas de modelos, podrían por las políticas de los contratos de estos sistemas, perder en cualquier momento su carácter inédito, es decir, trabajos que no hayan sido publicados a través de ningún medio impreso o electrónico. Conclusiones Enseñar es interactuar, implica resolver problemas, implica tiempo y esfuerzo, aparte de eficacia y eficiencia, implica la eficacia y la eficiencia en las acciones docentes se incrementa mediante tecnologías adecuadas para la resolución de problemas, como es el caso de Google Drive. Al respecto Reif (1995) afirma: La enseñanza es un problema que requiere transformar un sistema S (el estudiante) desde un estado inicial Si a un estado final Sf. Para ello, es necesario hacer un análisis de los objetivos finales a los que se pretende llegar, conocer su estado inicial, y diseñar el proceso para llevarlos del estado inicial al final. (p.17) Una de las esferas profesionales en las que menos se han destacado esas correlaciones ha sido en las necesidades de la Actividad Docente, hasta el punto de que no hay en español estudios sistemáticos, del nivel de tesis doctoral, que muestren dichas correspondencias. De hecho, los currículos de formación de los educadores exhiben una total omisión en lo que se refiere a la creación de destrezas en el uso de software multi-usuario especialmente diseñados para apoyar el trabajo de la gente que trabaja en grupo. La razón de ello parece estar en que hasta ahora no hay estudios que correlacionen las necesidades de la Actividad Docente con ofertas de las Tecnologías Informáticas y sus Sistemas Colaborativos, en este caso Google Drive. Se aspira a que los hallazgos basados en esos índices puedan ser evaluados y criticados e, incluso, reformulados. Pero su valor está en la posibilidad de que permitan abordar y resolver las relaciones de adecuación entre Enseñanza e Informática.
  48. 48. Libro de Actas 2014 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org Mientras resulten analizables, criticables, evaluables y reajustables y mientras resulten no contradictorios entre sí, podrán considerarse plenamente válidos. Para finalizar, se sugieren mejoras para Google Drive, es decir adiciones cuya intención es optimar su valor, para las necesidades de la Actividad Docente:  Permitir el cambio de apariencia para personalizarlo.  Integrar estándares e – learning.  Reducir el tiempo de latencia.  Crear dentro del sistema opciones para la delimitación del tiempo de uso o acceso de forma automática.  Incorporar un sistema antivirus en el servidor.  Incorporar una herramienta para el envío de mensajes internos de forma verbal (voice – mail).  Incorporar una herramienta de tablón de anuncios interna.  Incorporar un sistema de videoconferencia.  Visualización del estado de presencia de integrados, es decir: Indicar perfiles de disponibilidad (si un usuario está conectado, disponible, ocupado).  Mejorar la coordinación de los usuarios para las ediciones de manera automática. Bibliografía Ajzen, I. y Fishbein, M. (1975): Belief, Attitude, Intention, and Behavior: an Introduction to Theory and Research. Boston: Addison-Wesley Pub. Co; Pearson Education. Antillanca, H. (1999): Tecnología para el Desarrollo de una Clase de Aplicaciones Colaborativas. Tesis de grado de Doctor en Ciencias de la Ingeniería, Pontificia Universidad Católica de Chile. Tesis Doctoral no publicada. Santiago, Chile. Areitio, G., y Areitio, A. (2009) Información, Informática e Internet: del ordenador personal a la Empresa 2.0. Asturias: Visión Libros Bannon, L y Schmidt, K. (1993): CSCW: four characters in search of a context. Readings in Groupware and Computer¬ Supported Cooperative Work. Ronald Baecker (Ed.), Morgan Kauffmann, San Mateo, California. p.p. 50-56 Clark, C., y Peterson, P. (1986): Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching (pp. 255-296). New York: Macmillan. Collins, A. (1998): El potencial de las tecnologías de la información para la educación, Compilado en Nuevas Tecnologías para el aprendizaje. Pirámide: Madrid.
  49. 49. 50 Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R. (1993): Human-Computer Interaction. Prentice Hall Europe, Hemel Hempstead. Ellis, C. A., Gibbs, S.J., Rein, G.L. (1991): Groupware: some issues and experiences. Communication of the A., January, Vol. 34 No. 1, 38-58. Greenberg, S., Ed. (1991): Special issue: computer-supported cooperative work and groupware. Introduction. Part 1. Int. Journal of Man-Machine Studies, Vol. 34, No. 2, February. Mcgrath, J. (1993): A typology of task. Readings in Groupware and Computer- Supported Cooperative Work. Ronald Baecker (Ed.), Morgan Kauffmann, San Mateo, California. Reinhard, W., Schweitzer, J., Volksen, G., And Weber, M. (1994): CSCW tools: concepts and architectures. Computer, May, Vol. 27, No.5., 28-36. Reif, M. (1995): Understanding and teaching important scientific thought processes. American Jounal of Physics 63 (1), January 1995, pp. 17-32. Rodden, T.(1991): A survey of CSCW systems. Interacting with Computers. Vol. 3, No. 3, 319-353. Sauter, C., Morger, O., Mühlherr, T., Hutchison, A., Teufel, S. (1995): CSCW for strategic management in swiss enterprises: an empirical study. Proceedings of the Fourth European Conference on Computer-Supported Cooperative Work. H. Marmolin, Y. Sunblad, and K. Schmidt (Eds.), September 10-14, Stocklholm, Sweden, 117-132. Webgrafía Baena, M. (2000): Pensamiento y Acción en la Enseñanza de las Ciencias. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento. Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna. Tenerife. Disponible en: www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/ .../21493 Barros, B, Vélez, J. y Verdejo F. (2004): Aplicaciones de la Teoría de la Actividad en el desarrollo de Sistemas Colaborativos de Enseñanza y Aprendizaje. Experiencias y Resultados. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1018491 Bentley, R., Rodden, T., Sawyer, P., Sommerville, Y. (1994): Architectural support for cooperative multi-user interfaces. Computer, May, Vol. 27, No. 5, p.p. 37-45. Borko, H. y Livingston, C. (1989): Expert-Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher. Education Journal of Teacher Education July 1989 40: 36-42. Disponible en: http://jte.sagepub.com/content/40/4/36.full.pdf+html Castañeda, E. (2002): Aplicaciones de las NTIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. Conferencias. Universidad de Ambato, Ecuador. Publicado en CVR CREA. La Habana. Disponible en: http://teleformación.cujae.edu.cu/cvr

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