AntecedentesEn la actualidad que el joven alumno tenga un fracaso escolar es muy normal,cuando realizaba mis observaciones...
Planteamiento del problemaEl fracaso escolar es muy común entre los jóvenes de bachillerato, el nivel dereprobación es aún...
JustificaciónLos estudios relacionados con el fracaso escolar generalmente son de ordencuantitativo en donde se relaciona ...
Objetivos*-Describir la práctica docente que desarrollan los maestros que imparte laasignatura matemática de bachillerato,...
Ll.-MarcoteóricoEl fracaso escolar: entre la percepción del maestro y la realidad del alumno2.1. La reprobación, síntoma d...
Marco teóricoEl fracaso escolar: entre la percepción del maestro y la realidad del alumno.Algunos de los problemas que se ...
se puede explicar por factores socioeconómicos y no solamente como unproblema de falta de capacidades.En este sentido, Mel...
No es aventurado pensar que la reprobación sea una de las principales causas dela deserción, que esté relacionada con los ...
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3.2 El bachillerato: un nivel educativo en búsqueda de su propia identidad.El concepto del ciclo de enseñanza de bachiller...
homogeneizar e incluir en compartimentos clasificadores (Hernández y Sancho,2000). En este sentido, Cornejo (1998) concept...
Otros autores como Rivera (1998) y Meneses (1998), proponen un enfoquehumanista del maestro, como fines en sí mismos; como...
De esta manera, Díaz Barriga (1990) plantea el conjunto de problemas que seobservan en el campo de la formación docente en...
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conclusión: “que el humanismo está de moda y puede volverse demagogia, por loque hay que cuidar que la alternativa humanis...
los profesores atenúen los efectos de la nueva sociedad de la información(Castells, 1994). En este orden de ideas, Hargrea...
Lo anterior se desprende de los principios que Rogers (1993) planteara comocentrales para desarrollar una enseñanza centra...
facilitar el aprendizaje llegando a ser significativo sólo si representa algoimportante para el alumno. Entonces, lo anter...
En este orden de ideas la propuesta de Ausubel recobra mayor importancia; elaprendizaje verbal significativo por recepción...
Woolfolk (1999), establece que una forma de comprometer a los estudiantes en supropio aprendizaje es permitiéndoles partic...
1) las potencialidades del ser humano son mucho más grandes y diversas a loimaginado y son utilizadas de manera muy limita...
Universidad Autónoma de Sinaloa             Facultad de Ciencias de la Educación           Licenciatura en Ciencias de la ...
Tema: análisis sobre la práctica docente y fracaso escolar en la materia dematemáticas de la preparatoria Emiliano Zapata....
Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos.Para abordar el núcleo conceptual de Desarrollo Cognitivo se sigui...
él. Planteando que la Zona De Desarrollo Próximo es la distancia existente entreestos dos niveles. "Lo que crea la Zona De...
concibe como un aprendizaje en el que el sujeto implementa el uso deherramientas intelectuales en actividades socialmente ...
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actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidasreciben el nombre de formatos. El formato más ...
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Analizar los elementos de la práctica docente que pueden influir en la reprobación

  1. 1. AntecedentesEn la actualidad que el joven alumno tenga un fracaso escolar es muy normal,cuando realizaba mis observaciones pertinentes en la escuela preparatoriaEmiliano Zapata en el grupo de segundo año en unos instantes de unaconversación entre un conjunto de jóvenes, sobre quien ya había pasado lamateria de matemáticas que llevaron anteriormente me hicieron entrar eninquietud, porque era una plática como cualquier otra en su gesto no había ni unpoco de preocupación hasta bromeaban acerca del maestro. De esa charla queescuche partió la primera idea el fracaso escolar, pero no, faltaba algo existenmuchas investigaciones que hablan del origen de las causas del fracaso escolarcomo que no me parecía tan interesante porque las causan la mayoría de lasveces son las misma y ya las conocemos, entonces consultando con compañerosme dieron la idea de que podría hacer un análisis sobre el fracaso escolar peroaun así yo tenía mis dudas, el tiempo avanzaba y solo transformaba la idea alderecho y al revés, de repente la palabrareprobación estuvo presente pero comola asociaría fracaso escolar por reprobación, no el análisis ya no parecía eso, noseguía faltando algo más, dentro de los intereses propios también entro la prácticadocente que siempre ha llamado mi atención conocer, saber, involucrarme nocomo estudiante si no como simple observador conocer teorías que bien comoque ahí estaba más claro.Con los tres temas fracaso escolar, reprobación y práctica docente había quehacer algo bueno, analizar la práctica docente y fracaso escolar solo se quedó asípero a quien se iba tomar para la práctica, practica por que la teoría es otra cosapues la misma clase de matemáticas de la que partió todo este tema;Análisis sobre la práctica docente y fracaso escolar en la materia de matemáticascon los alumnos de segundo año, de la preparatoria Emiliano Zapata.
  2. 2. Planteamiento del problemaEl fracaso escolar es muy común entre los jóvenes de bachillerato, el nivel dereprobación es aún mayor, muchas investigaciones hay acerca de estaproblemática las causas más comunes han sido reveladas en diferentes ejemplos;la causa económica, problemas familiares, embarazos no deseados, droga, etc.,etc.Es por ello que conocer ¿analizar los elementos de la práctica docente quepueden influir en la reprobación?La posible respuestaa esta interrogante planteada pueden ser obtenidas a travésde dos perspectivas: la que busca encontrar una explicación al fenómeno yaquella que pretende comprender el fenómeno en estudio. En este trabajo, sebusca encontrar respuestas bajo la perspectiva cualitativa que lleve a lacomprensión del fenómeno, partiendo de la posible relación entre práctica docentey reprobación, entendiendo por práctica docente humanista a la práctica en la cualel profesor es un facilitador del aprendizaje que conlleva una enseñanza centradaen el alumno involucrando a la persona en su totalidad, incluyendo procesosafectivos y cognitivos, para así lograr aprendizajes significativos.Ya que fracaso escolar y docentes van tomados de la mano suena importanteconocer los dos lados de la moneda dentro de una realidad escolar.Ya que siempre se culpa al alumno si este no acredita una materia, ojo no seestáculpando al docente ni a nadie solo que esta investigación ayudara a conocery entender a los docentes y alumnos por igual, por qué estas situaciones dereprobación que llevan al fracaso escolar cada una de las partes mantienen supropia versión.
  3. 3. JustificaciónLos estudios relacionados con el fracaso escolar generalmente son de ordencuantitativo en donde se relaciona a la reprobación con diversas variables, sinembargo, pocos trabajos han estudiado éste fenómeno desde el punto de vista delos alumnos y de los maestros; es decir, la relación existente entre la prácticadocente y la reprobación.Al analizar las diferentes corrientes filosóficas educativas y la variedad de trabajosrealizados acerca de formación de profesores por una parte y, por otra losrelacionados con reprobación, se observa una carencia de estudios que losrelacione y que implique un estudio enfocado a la comprensión del fenómeno quecontemple el punto de vista de sus actores; por lo que esta investigación se ubicadentro del paradigma cualitativo.Desde el punto de vista académico, un estudio como el planteado en estedocumento tiene la ventaja de que aporta elementos que son desconocidos en elnivel medio superior y en particular en cuanto a la relación entre la prácticadocente y la reprobación.Un estudio que nos acerque más a la comprensión del fenómeno de reprobación,entendiéndolo como un proceso que puede derivar en deserción escolar, es útil nosólo para la comprensión del mismo sino para establecer las estrategiasnecesarias y adecuadas al contexto.Por otra parte, diversos autores como Latapí (1998) y Schmelkes (1998) hanrealizado estudios en los que ponen de manifiesto la serie de problemas queenfrenta la educación básica, de la gran cantidad de niños y jóvenes queabandonan sus estudios y del costo social que representa; no sólo por la inversiónque se realiza en ellos sino por la pérdida de oportunidades que conlleva elfracaso escolar.En este sentido, y aunque el bachillerato no forma parte de la educación básica,los problemas que enfrentan los estudiantes que reprueban y/o desertan son demayor magnitud y el costo social es el mismo. Por lo que un estudio que aporteevidencias que sirvan para la toma de decisiones en el ámbito institucional esrealmente importante.Hablar de fracaso escolar en el ámbito educativo es hablar de los problemasancestrales que enfrenta la educación en nuestro país, también es referirnosindirectamente a quienes tienen en las manos la posibilidad de cambiar el estadode cosas.
  4. 4. Objetivos*-Describir la práctica docente que desarrollan los maestros que imparte laasignatura matemática de bachillerato, identificando las características de lapráctica docente en el fenómeno de reprobación.*-Comparar la práctica docente teórica, con la realidad escolar del aula.SupuestoElanálisisde la práctica docente no es respuesta ante esta problemática ya que eljoven alumno interesado en crecer a nivel personal y profesionalmente es el únicopersonaje que puede y decide al fin de cuentas si fracasa o no. desde el serresponsables o no. El compromisode no fracasar en sus estudios es solo decisióndel alumno por que por más que insista el docente o el padre de familia si elalumno no copera o pone aunque sea un poco de su parte no se avanza el alumnofácilmente se tira al círculo de la comodidad que es el dejar la escuela por losmotivos que sean de lo más mínimo posible.Los jóvenes piensan que la juventud es eterna, pero cuando se dan cuenta queno es así y miran atrás a como se quisiera regresar el tiempo para aprovecharlo almáximo, el fracaso escolar es una seria problemática existente y muy constantedebemos ayudar a los jóvenes a no caer en él.
  5. 5. Ll.-MarcoteóricoEl fracaso escolar: entre la percepción del maestro y la realidad del alumno2.1. La reprobación, síntoma de necesidad de cambios2.1.1 reprobación causa de la deserción escolar2.1.2 la evaluación entre, el control y la reflexión del proceso educativo3.2 el bachillerato: un nivel educativo en brusquedad de su propia identidad3.2.1 ¿Quién es el docente?3.2.2 formación docente, punto crítico de la educación3.3 Educación, docencia y enseñanza3.3.1 el sentido humano de la educación3.3.2 el saber educativo como proceso dinámicoNivel de investigaciónEsta será una investigación cualitativa de tipo descriptivo e interpretativa algunastécnicas como los son la entrevista, observación y encuesta ayudaran aproporcionar datos mucho mas fiables.
  6. 6. Marco teóricoEl fracaso escolar: entre la percepción del maestro y la realidad del alumno.Algunos de los problemas que se producen en el proceso enseñanzaaprendizaje,como la reprobación y la deserción entre otros, son comunes entodos los niveleseducativos y no se circunscriben sólo a porcentajes querepresentan la eficienciadel sistema, sino a la comprensión del fenómeno.Aunque el fracaso escolarobedece a diversas causas, es innegable que porlo menos inciden en él demanera directa, el maestro (enseñanza), el alumno(aprendizaje) y la evaluacióncomo proceso articulador y legitimador del proceso.En este sentido, Lugo y cols. (1999) realizan un perfil académico del alumnodebachillerato de la UNITEC y concluyen que una posible explicación delospromedios en las calificaciones de los alumnos se debe a la actitud negativaanteel estudio y la falta de compromiso. Por otra parte, Quiroz (2000) establece quepara los alumnos la prioridad es lasobrevivencia en la escuela y ésta depende Conociendo al bachillerato.Fundamentos teóricosesencialmente de las calificaciones aprobatorias. Con ello elsentido evaluativo seconvierte en el núcleo articulador de la mayoría de lasdinámicas al interior delaula.Díaz (1999) establece que los alumnos se mueven entre la aceptación yelrechazo, sujetos a procesos de evaluación y de control disciplinario, dondeseencuentran y desencuentran sus visiones y valores particulares con las delosmaestros, lo que hace pensar de manera diferente en el fracaso escolar ylapráctica docente.El éxito o fracaso escolar está relacionado con la percepción y sensibilidaddelprofesorado respecto a diversas características de su alumnado, sesgadohacia elrendimiento académico; las calificaciones predominan sobre la motivacióncomocriterio de juicio. Las consecuencias son, desde el diferente trato que recibe elalumnado en función de su rendimiento, hasta la diferente percepción general detodas las interacciones en el aula (Manassero y Vázquez, 1997).2.1 La reprobación, síntoma de necesidad de cambios.Díaz Barriga (1993) señala que en la reprobación, el examen es un eje deconflictos entre exigencias de la sociedad y de la institución educativa,necesidades gestadas por la enseñanza de determinados contenidos, por elmaestro y por requerimientos individuales y sociales de los propios alumnos. Sepretende resolver pedagógicamente un conjunto de vicios que ni la sociedad, ni lainstitución, ni los maestros y los alumnos pueden resolver. Por ello, la reprobación
  7. 7. se puede explicar por factores socioeconómicos y no solamente como unproblema de falta de capacidades.En este sentido, Meléndez (1994) sintetiza el problema de reprobación bajo lateoría de la reproducción señalando que el examen como “instrumento deevaluación” se utiliza por las instituciones de nivel superior para eliminar de laescuela a los “reprobados”, provocando con ello la agudización del problema de ladeserción escolar y, por ende, la institucionalización de un proceso de marginacióny desigualdad educativa, lo cual es expresión, al interior de las escuelas, de unajerarquización y desigualdad sociales muy marcadas.Por su parte, Rodríguez (1995) realiza un estudio acerca de la reprobación en losplanteles oficiales de los COBACH del Estado de Veracruz encontrando quedocentes y directores coinciden en señalar que la principal causa en el problemade reprobación y deserción son los mismos alumnos; mientras que los alumnos sereconocen a sí mismos como responsables del problema de reprobación eidentifican al docente como segunda causa. En este trabajo el autor concluye quela reprobación no es un pretexto para el cambio, sino un síntoma que demandasoluciones integrales.El fenómeno de aprobación reprobación tiene como consecuencias el aumento delíndice de deserción y el empleo adicional de presupuesto universitario, y aunqueno hay índices “aceptables” de reprobación, debemos pensar que cualquiera quesea, en principio, es posible mejorarlo (Montes, 1991).Por lo que se refiere a las causas de reprobación, Tapia y cols. (1994) realizaronun análisis global de los procesos de reprobación en la percepción de losestudiantes, y encontraron como elementos analíticos: sus aspiraciones, el apoyofamiliar, la estrategia de aproximación del docente para resolver el problema dereprobación y su disponibilidad, entre otras.2.1.1 Reprobación, causa de la deserción escolar.Existe una gran variedad de comportamientos denominados con el rótulo comúnde “deserción” mas no debe definirse con este término a todos los abandonos deestudios, ni todos los abandonos merecen intervención institucional (Tinto, 1989).Los estudios acerca de deserción realizados en el país están enfocados en losaspectos cuantitativos, sin embargo Eliézer de los Santos (1994), señala quecontrariamente a la apreciación general de que los estudiantes desertan porqueposeen ciertas características socioeconómicas, las razones del fracaso escolarson mucho más complejas. El acto de desertar implica una relacióninterdependiente entre las características del estudiante y los procesos escolares.
  8. 8. No es aventurado pensar que la reprobación sea una de las principales causas dela deserción, que esté relacionada con los problemas de pertinencia del nivel, yque esté funcionando como tamiz ante jóvenes de distintos grupos sociales conintereses diversos; por lo que es necesaria una reforma de la educación mediaformulando políticas orientadas a renovar los enfoque pedagógicos tradicionalesen el diseño de los métodos de enseñanza y los contenidos propios del nivel.Bajo esta óptica, el fracaso escolar es en principio un fenómeno complejomulticausal, en el cual la práctica docente es uno de los factores que se relacionancon la reprobación y ésta a su vez, incide en la deserción provocada por un bajoaprovechamiento.2.1.2 La evaluación escolar, entre el control y la reflexión del procesoeducativo.En el trabajo cotidiano en el aula, el docente enfrenta diversas situaciones queponen en juego no solo el manejo de contenidos, sino la experiencia didácticaobtenida a través del tiempo. De ello, solo se tienen evidencias aportadas por losinstrumentos que tradicionalmente han sido utilizados como una forma de medir laeficiencia del profesor: los resultados de un examen, es decir, la evaluación de laenseñanza por medio del aprendizaje de los alumnos. A partir de la década de losnoventa la evaluación de la enseñanza y del enseñante, adquiere una nuevadimensión. En esta década, aparecieron los programas de evaluación en todoslos órdenes y el sistema educativo no podía ser la excepción. En términosgenerales, la evaluación puede ser vista cómo la separación entre lo malo y lobueno lo que implica emitir un juicio de valor; en este sentido, el papel delevaluador es muy importante porque pone en juego su calidad ética, moral yprofesional. Las aproximaciones positivistas y cualitativas dependen del caso aevaluar y el buen evaluador debe manejar los dos paradigmas. Para tomar unadecisión al respecto, el modelo de evaluación depende del enfoque y ambos estánsubordinados por el grupo de referencia, es decir, para quién se realiza laevaluación (House, 1994).Por su parte, Rueda (1990) establece que la evaluación tiene dos funciones; la decontrol y la de evaluación. En este sentido, Ardoino (2000) declara que laevaluación puede llevar control, pero no todo control es evaluación.Los marcos de los sistemas educativos se institucionalizan para fines de controlsocial. Los resultados individuales o colectivos permitirán en el futuro un nivelglobal de productividad, expresada en una función de apoyo a la toma dedecisiones, tomando como criterios aquellos que permitan escoger con rapidez losindicadores que logren poner en marcha los procedimientos adecuados. Los
  9. 9. procesos de evaluación en el sector educativo forman parte de políticas generales,impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO,así como las instancias nacionales, entre ellas la SEP y la ANUIES. En loshechos, las experiencias de evaluación en las instituciones de educación superiorhan tenido diversos efectos que van desde el franco rechazo por parte de losacadémicos hasta el reconocimiento del aspecto motivacional para la participaciónen él como una posibilidad de mejoramiento del deterioro salarial. Estosprogramas, en sentido estricto no pueden ser considerados cómo formas deevaluación del trabajo académico, ya que no reúnen los requisitos formales detodo proceso evaluativo; sin embargo, tampoco se puede desconocer que en lapractica se han implementado como mecanismos muy poderosos deevaluación.(Rueda, 1999).En este contexto, las instituciones educativas, los docentes y los alumnos seencuentran inmersos en un proceso de evaluación constante.Landsheere(1980) menciona que para evaluar a más de un maestro es necesarioque los participantes en la evaluación se encuentren en igualdad de condiciones.En este caso significa que los alumnos, número por grupo y asignatura deben sertomados en cuenta. Sin embargo, dentro de los subfactores de los instrumentosempleados no se contemplan dichos criterios, y cabe la pregunta ¿lo mismo ocurrecon la evaluación de los alumnos? Lo cierto es que se observan cambios en lasescuelas. La acción de los profesores se ve dirigida por diversas fuerzas: larepresentada por la política actual que centra en la evaluación el reconocimientode la calidad del trabajo; la que constituyen las instancias formales cuyasdisposiciones suponen referencia obligada en la tarea cotidiana; las generadas enla historicidad de profesores y escuelas, las críticas de los colegas y lacompetencia, las exigencias de los padres y las necesidades de los alumnos, lasque aparecen cada vez más distintas respecto a las concebidas en la trayectoriade los maestros (Jiménez, 1999).En el campo de la educación escolar el tema de la evaluación tiene una definiciónproblemática. Existen gran cantidad de aspectos susceptibles de ser evaluados,pero en la práctica, todos los esfuerzos y las consecuencias de la evaluación secentran en el alumnado. Este es el único que “aprueba o reprueba” (Hernández ycol, 1993).El docente está más preocupado y ocupado por cumplir con el temario, no encómo aprende el alumno ni en su proceso, además, para impartir el programaexige el manejo de gran cantidad de información, y el tiempo disponible esreducido; la valoración obligada administrativamente recae más en lo cuantitativo,que en lo cualitativo. Tal parece, que al maestro le interesa más su trabajo (dar
  10. 10. clase y entregar calificaciones) que entender y proporcionar retroalimentaciónoportuna; preocuparse del cómo y qué dice el estudiante (Domínguez y cols.1991).De esta manera Zorrilla (1992), señala que en el CCH los intercambios de favorese información giran en torno a los alumnos que más participan, cuyas notas seasemejan más a las escritas en el pizarrón, y los cuales tienen mejorescalificaciones, es decir, los estudiantes utilizan los recursos que les permitanfamiliarizarse con la autoridad del profesor en cuestiones de acreditación. Laevaluación (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso áulico,se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorarla educación. La problemática del control es inherente a la evolución del mismoexamen. De hecho, en el siglo XX, la pedagogía dejó de referirse al términoexamen, lo reemplazó por tests, y posteriormente por evaluación. Es necesariotener presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos, no seresolverán a partir de hacer más riguroso el sistema de exámenes. Se requiererecuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación depensamientos originales; una vez logrado esto el problema del examen serásecundario (Díaz Barriga, 1994).Para Litwin (1998) apreciar, estimar, atribuir o juzgar han sido los conceptos quemás se han asociado a la evaluación. Desde una perspectiva didáctica, elconcepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; asignar un valor alos actos y a las prácticas de los docentes y atribuirles a los actos que dan cuentade los procesos de aprendizaje de los estudiantes, significa también el estudio delas relaciones y de las implicaciones del enseñar y aprender. Un nuevo enfoquede la evaluación, sostiene que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no enel examen, en tanto la primera privilegia la obtención de información en losámbitos más informales y la segunda debate respecto a los mejores instrumentospara ámbitos neutros o descontextualizados (Gardner, 1995).Por su parte, Morán Oviedo (1994) plantea que la evaluación del aprendizajenecesita concebirse como una acción inherente al fenómeno educativo, jamáscomo un hecho aislado; en donde el término evaluación se refiere al estudio de lascondiciones que afectaron al proceso de aprendizaje traducidos en una serie deapreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal;mientras que la acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertasevidencias de aprendizajes fundamentales que se plantean en el curso, los cualestienen que ver directamente con la formación del educando, considerando comoevidencias de aprendizajes: exámenes temáticos o a libro abierto, ensayos ytrabajos.
  11. 11. 3.2 El bachillerato: un nivel educativo en búsqueda de su propia identidad.El concepto del ciclo de enseñanza de bachillerato existió desde la época de losgriegos y los romanos, y correspondía a las llamadas "escuelas intermedias" quese situaban entre la educación elemental y la educación superior. Tenían comoobjetivo preparar a los estudiantes para que pudieran llegar a la "especulaciónfilosófica y científica con suficiente capacidad intelectual" (Ortiz de Thome, 1991).Al respecto, Castrejón (1998) explica que la llegada del bachillerato a México serealizó bajo una fuerte influencia de sistemas educativos de otros países, así comode diversas filosofías educativas e ideas pedagógicas. La Escuela NacionalPreparatoria permaneció con las ideas de Gabino Barreda hasta después de laRevolución, que originó nuevos planes de estudio y se otorga al bachillerato sucarácter propedéutico.Es posible considerar que a partir de la década de los ochenta empiezan aconsolidarse las preocupaciones sobre lo que pasa en el nivel medio superior: ¿dequé sirve la educación? ¿qué están haciendo los maestros? ¿qué tantaheterogeneidad hay en la calidad de la formación docente? También es posibleapreciar que los alumnos de preparatoria enfrentan una situación bastantedesorganizada en el sentido de que llegan a instituciones donde los modeloseducativos no están claros, sin embargo, lo que está muy claro es que un profesortiene toda la autoridad para que una persona acredite o no el curso (Zorrilla,2000).En un estudio realizado por Rascón (1999), relacionado con el proceso detransformación de la práctica docente establece que éste es un proceso continuo ygradual, sólo ocurre con la participación y disposición del profesor; que losmomentos del proceso están relacionados con los niveles de concientización quevive el docente y que es el profesor quien estructura un estilo propio para realizarla práctica docente.Cada nivel educativo presenta características particulares según la edad de lapoblación que atiende, sin embargo, es en el bachillerato en donde lascaracterísticas de los estudiantes juegan un papel importante en el procesoeducativo; la adolescencia entendida como el resultado de la interacción de losprocesos de desarrollo biológico, mental y social de las personas, y de lastendencias socioeconómicas y las influencias culturales específicas, que generanpatrones de conducta (Salazar, 2000). Desde una perspectiva educativa hay que asumir el principio del valor específicode la adolescencia, asumiendo su diversidad y no olvidar que son difíciles de
  12. 12. homogeneizar e incluir en compartimentos clasificadores (Hernández y Sancho,2000). En este sentido, Cornejo (1998) conceptualiza al bachiller como “un sujeto querazona, elige, actúa y participa, capaz de definir los aspectos positivos y negativosde su experiencia escolar, identifica diferentes relaciones asimétricas maestro-alumno en el aula y percibe la falta de comunicación con las esferasinstitucionales”.Sin embargo, Lesko (1992) afirma que “arrebatamos a los adolescentes suautonomía, responsabilidad, independencia y después documentamos que tiendena reunirse en rebaños, que son irresponsables y dependientes de los adultos”.Por otra parte, Frida Díaz Barriga (1987) establece que tradicionalmente a losestudiantes del nivel medio superior les disgusta el estudio de las matemáticas,por ser materia percibida como abstractas; y que es muy probable que laformamás segura de promover una actitud positiva hacia estas materias seamejorar el ambiente de aprendizaje y las relaciones profesor-alumno, y fomentarestrategias didácticas más abiertas y participativas.3.2.1 ¿Quién es el docente?En este contexto, no es difícil imaginar que los problemas que enfrenta el profesorvan mucho más allá de la práctica docente. Sin embargo, es claro queindependientemente de la situación laboral el compromiso que siente el maestrode bachillerato aumenta; no solo por el tipo de estudiantes que atiende, sino por lanecesidad de facilitar y volver más eficiente el proceso educativo.Así, al hablar de educación, necesaria e inconscientemente aparece la imagen deldocente, maestro, profesor o como dicen los alumnos “el profe” o “la profe”. Losnombres a la profesión de enseñar, son tan diversos como su definición ya queésta parte de posturas a veces filosóficas, otras del papel que desempeña en elaula, en fin pobre “profe” también tienen que enfrentar a los estudiosos.Según Gómez (1999) muchos de los que hoy son docentes de nivel superior, loson, porque no encontraron trabajo en su campo profesional, reconociendo a ladocencia como una actividad complementaria; y que, ya en la práctica cotidiana, elmaestro integra otros elementos a la construcción de la identidad, se hace vida. Por otra parte, Barba y Zorrilla (1987) establecen que el profesor debe serconsiderado como sujeto social, cultural y laboral, no sólo como mediador entre elconocimiento y los educandos; sujeto mitificado en el discurso y negado en lapráctica social. En este sentido, Avalos (1981) declara que definir al maestro porlo que hace, no es suficiente.
  13. 13. Otros autores como Rivera (1998) y Meneses (1998), proponen un enfoquehumanista del maestro, como fines en sí mismos; como soñadores en defensa dela monotonía, antídoto contra el tradicionalismo, promotor del interés y evaluadorcomo una forma de revitalizar la enseñanza. La docencia es una profesiónparadójica; se espera de los educadores que por medio de su ejercicio profesionalatenúen los peores efectos de la nueva sociedad de la información: ladesigualdad creciente entre ricos y pobres; la inmersión de los jóvenes en lacultura de la “virtualidad real”, englobando por lo tanto, componentes no sólo detipo técnico e intelectual, sino también social y afectivo construyendo los cimientosde la empatía, la tolerancia y el interés por el bien común. La paradoja continúa con la existencia de dos tendencias: por un lado latendencia a la información de la enseñanza y a cierta aversión por laprofesionalización de los docentes; y por el otro, la tendencia a una mayor calidady profesionalidad del ejercicio docente (Hargreaves y col, 2000).Al docente, se le puede caracterizar y definir desde la visión de los diferentesparadigmas educativos, del “deber ser”. Sin embargo me atrevo a decir,parafraseando a Rivera que “el maestro desde adentro” es, primero un serhumano; que intenta construir su identidad cada vez que entra a un salón declases y que, al salir de él, se percata que aún fuera del aula no puede dejar deser maestro.3.2.2 Formación docente, punto crítico de la educación.El docente como eje esencial en el proceso educativo se concibe como puntocrítico en la educación. Esto se debe en parte a que, el concepto de formación noexiste en la naturaleza como objeto tangible, tenemos que concebirlanecesariamente, en la mente. El hecho de que no pueda cuantificarse nicomprobarse con el método convencional de la “ciencia moderna” no justifica laexclusión de aspectos que no cumplan con los criterios de cientificidad (García,1997).Se suele designar con el nombre genérico de “formación de docentes” a laformación inicial (preparación profesional para la docencia), actualización(profundización y ampliación de la formación inicial), superación (programas depostgrado), capacitación (formación para la docencia a profesores que ejercen sinhaberla tenido), y nivelación complementación de la formación inicial a docentesque no obtuvieron el grado de licenciatura); sin embargo, los programas deformación deben permitir la autorreflexión como parte esencial de los programas(Greybeck, Moreno y Peredo, 1998).
  14. 14. De esta manera, Díaz Barriga (1990) plantea el conjunto de problemas que seobservan en el campo de la formación docente en tres elementos:1) la evolución de la formación pedagógica que se entiende a partir de las políticasde modernización y expansión de la educación superior generada en la década delos setenta. 2) el sentido genérico entendido como campo de conocimiento donde haypolémicas que se deben debatir. 3) la paradoja existente entre formación vs capacitación en el que se tienendificultades para conceptualizar el término de formación debido a que “en estrictosentido, no sería necesario crear espacios para formar profesores porquesignificaría que hay un momento en el que no están formados y otro en que loestán”.Autores como Romo (1998) hacen énfasis en la necesidad de profesionalizacióndocente, entendida como la ampliación de la formación disciplinaria, la generaciónde una propuesta llamada didáctica crítica y el análisis de la práctica docente;mientras que Gómez (1998) señala que la concepción clásica del perfil docentecomo estructura estática y prefabricada reduce la formación del docente a lacapacitación, que deposita conocimientos en el educador.A este respecto González (1997) centra el problema de la formación docente apartir de la concepción clásica del perfil del docente como estructura estática yprefabricada, lo que limita la producción de cambios en la práctica educativa;porque sitúa al educador como elemento unidireccional, reduciendo la formación acapacitación. Lo anterior es reforzado por Domínguez (1997) al establecer que en la formacióndocente se enfatiza la preparación disciplinaria, restándole importancia a lasinterrelaciones con la familia y la separación de los sujetos entre el conocimientocotidiano y el formal. Estas diferencias obedecen a que la formación docente hatenido relación directa con factores de orden político, económico, institucional eincluso las características personales de los formadores(Chehaybar y Kuri, 1999).En este orden de ideas, Rugarcía (1998) señala que los programas de formaciónde docentes presentan las siguientes deficiencias: a) no son diseñados con la participación de los maestros a quienes van dirigidospor lo tanto, los programas no se ajustan a sus circunstancias personales ycontextuales.
  15. 15. b) su objetivo en la práctica ha sido reforzar la preparación de maestrosrepetidores de conocimientos.c) el método que se ha empleado y para el que se ha capacitado a los maestrosha correspondido al expositivo.Los nuevos tiempos exigen de los docentes nuevas funciones que repercuten enla formación del mismo que dan origen a varias tensiones: la de teoría y prácticaque implica el dominio de la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conductahumana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto de aspectospsicológicos como en la dimensión social; la tensión entre objetivo y subjetivo, lapretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico (saber hacer), entra tensión con elhecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave,pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes;y la tensión que se genera entre pensamiento y acción, los problemas escolaresdemandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tieneprimacía sobre el pensamiento, cuando se observa acríticamente la docencia(Bazdresch,1998).Gómez (1998) establece que la educación está viva, cambia, se construye, sereplantea, se resignifica. Pero para ello se requiere de un sujeto: el maestro, quese represente a sí mismo como transformador acucioso. La recuperación de lapráctica docente, mantenida como una actividad permanente permitirá que elmaestro detecte sus dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensionar suquehacer, permitiéndose dar respuestas a los por qués, desde lo que es comopersona.Lo anterior se rompe bruscamente y el nuevo profesor se encuentra con que tieneque integrar conocimientos nuevos a los viejos, se pregunta seriamente sobre elsignificado de “aprender a aprender”, de “aprender a hacer”, de “aprender a ser” yde la “interdisciplina”, vocablo puesto de moda, y al no encontrar una respuestaúnica, pues circulan en el medio muchas interpretaciones, la confusión aumenta.¿Qué hacer para resolver el problema de la enseñanza? ¿Cómo ayudar alalumno para que aprenda mejor? Ante estas preguntas se opta, en la mayoría delos casos, por la tecnología educativa con la que se aprende a hacer programas,redactar objetivos y planear clases, pero no se aprende cómo mejorar los cursos;mientras que otros maestros optan por una pseudo visión humanista de laeducación, es pseudo porque se cae en el extremo de liberarse delaresponsabilidad de educar (Recio, 1991).Sin embargo, en un estudio relacionado con la puesta en marcha de un taller paradocentes cuya propuesta era formar en valores, la autora declara a manera de
  16. 16. conclusión: “que el humanismo está de moda y puede volverse demagogia, por loque hay que cuidar que la alternativa humanista no pierda su naturaleza, su peso,su profundidad” (Aguirre, 2000).En este contexto, los programas de formación docente se han planteado en dosvertientes: la profesionalización entendida como capacitación y la formación quese establece en las propuestas pedagógicas y filosóficas del momento. Ambasvertientes, han sido enfocadas en la enseñanza (proceso) y en el aprendizaje(producto). Sin embargo, autores (Chehaybar y col, 1999; Rugarcía, 1998 yGómez, 1998; entre otros) coinciden en establecer que es necesario el diseño deprogramas de formación docente integrales y permanentes.En este sentido, sin caer en los extremos o en la demagogia, la visión de laeducación humanista centrada en el alumno es una alternativa viable, como unelemento más de integración en la práctica docente.3.3 Educación, docencia y enseñanzaLa educación es un proceso exclusivamente humano, intencional,intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud lainstrucción, la personalización y la socialización del hombre (Fermoso, 1985).Con este enfoque y haciendo énfasis en lo que corresponde a la instrucción, ladocencia es la práctica mediante la cual se lleva a cabo la educación formal; paraFernández (2000) la función del docente parte de que elhombre es perfectible,puede mejorar y coincide en que la educación es un proceso eminentementesocial.En este sentido: educación, docencia y enseñanza se encuentran íntimamenterelacionados y según Shulman (1997) la enseñanza se caracteriza por unapredisposición desde la disciplina, que necesariamente enfatiza un campo de lamisma e ignora el resto. Este mismo autor, establece que la tendencia actual eninvestigación de la enseñanza es hacia una mezcla de modelos que han suscitadonuevos desarrollos, pero que también conlleva serios riesgos. Entonces, ¿en quéparadigma debemos situarnos?3.3.1 El sentido humano de la educación.Partiendo de la concepción de la educación como actividad humana, de desarrolloy socialización del hombre, es necesario tomar en cuenta las consecuenciassociales de los desarrollos tecnológicos y las redes de información querepresentan un peligro en la ruptura de los patrones de comunicación social, queconlleva entre otras cosas a la crisis de la familia tradicional y el replanteamientode la función del profesor y la escuela; esperando que el ejercicio profesional de
  17. 17. los profesores atenúen los efectos de la nueva sociedad de la información(Castells, 1994). En este orden de ideas, Hargreaves (1996) declara que la modernidad prometeeficiencia y productividad, y que a los profesores se les ha sometido a esteproceso de trivialización del trabajo. Sin embargo, el nuevo ejercicio de ladocencia engloba, componentes no sólo de tipo técnico e intelectual, sino tambiénsocial y afectivo, entre otros, crear vínculos afectivos con y entre los estudiantes ysentar los cimientos de la empatía, la tolerancia y el interés por el bien común(Hargreaves y Lo, 2000).En este contexto, Freire (1990) es firme al decir que el educador que ha hechouna elección humanista, estará menos inclinado a comprometerse conpreconceptos, en consecuencia, en su práctica, será capaz de apreciar la relaciónentre el hombre y el mundo. Ante este estado de cosas, una alternativa paraenfrentar la velocidad de los cambios sociales, en términos de globalización y susefectos, es el humanismo.Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la personalidadhumana es una totalidad que está en continuo proceso de desarrollo (Hernández,1998); el humanismo apuesta por una educación integral, subrayando el desarrollode la persona y la educación de los procesos afectivos. La psicología humanistase erige y se constituye como la llamada "tercera fuerza"; es decir, como unaalternativa a dos posturas psicológicas: el conductismo y el psicoanálisis y ponede relieve que considerar como fin del aprendizaje a la persona plenamentedesarrollada es como un redescubrimiento del fin último de laeducación, y estoabre un nuevo campo de innumerables objetivos y metas; rechazando el conceptode ciencia como algo meramente instrumental y al profesor activo que enseña auna persona pasiva, que es moldeada y formada, a la que se le da algo que ellava acumulando y que luego puede perder o retener (Maslow, 1978). Así, elhumanismo propone a un profesor como facilitador o ayudante, tendiente a sermás un animador que un crítico, más comprensivo que autoritario, más sincero yauténtico que inclinado a representar un rol determinado (Kirschenbaum, 1978).En este sentido, Rogers y Freiberg (1996) especifican que la enseñanza centradaen el alumno adquiere relevancia en un contexto democrático y que “cadapersona tiene dentro de sí misma vastos recursos para llegar alautoconocimiento, a modificar el concepto de sí misma, las actitudes y la conductaautodirigida – medios que puede utilizar -, por medio de la provisión de un climadefinible de posturas facilitadoras”.
  18. 18. Lo anterior se desprende de los principios que Rogers (1993) planteara comocentrales para desarrollar una enseñanza centrada en el alumno: “No podemosenseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje.persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe comovinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura de sí-mismo.La situación que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo esaquella en que1) las amenazas al sí-mismo del alumno se reduce a un mínimo.2) Se facilita la percepción diferenciada del campo de la experiencia”.Según Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje yllega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad, incluyendoprocesos afectivos y cognitivos.A este respecto Hernández (1998) declara que desde el punto de vista de loshumanistas, la educación se debería centrar en ayudar a los alumnos para quedecidan lo que son y lo que quieren llegar a ser: la educación humanista se basaen la idea de que todos los alumnos “son diferentes, y los ayuda a ser más comoellos mismos y menos como los demás”.Por otra parte el aprendizaje significativo según Ausubel y cols (1998) tiene variascondiciones.a) Que el material que se va a aprender posea significatividad lógica o potencial(no azaroso, ni falto de coherencia)b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de losalumnos exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido.c) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno paraaprender.Ausubel considera que en la escuela, el aprendizaje significativo por recepción esel más valioso y es recomendable especialmente en los niveles de educaciónmedia y superior, ya que la mayor parte de la información que se aprende enestos niveles está expresada en el lenguaje oral o escrito; en donde el profesordebe exponerla o prepararla adecuadamente.Es en este punto donde convergen ambas posturas: el humanismo y elcognoscitivismo. Si Ausubel considera como condición para el aprendizajesignificativo que exista disponibilidad, intención y esfuerzo por parte del alumnopara aprender; y por otra parte los humanistas establecen que sólo se puede
  19. 19. facilitar el aprendizaje llegando a ser significativo sólo si representa algoimportante para el alumno. Entonces, lo anterior implica dejar a un lado latradición de que el alumno aprende únicamente lo que el maestro enseña y que enpalabras de Maslow este tipo de educación es amoral.En este sentido Woolfolk (1999) declara que la postura sostenida por Carl Rogers,Abraham Maslow y Art Combs así como la filosofía humanista son congruentescon el constructivismo, ya que los principios básicos del humanismo comprendenla concepción de que cada persona construye su propia realidad, que lo que unapercibe como real e importante es real y que una persona no puede conocerplenamente la realidad de otra. Por ello, las teorías humanistas de la educacióndestacan la importancia de los sentimientos, la comunicación abierta y el valor decada estudiante. La educación humanista es una filosofía más que una colecciónde estrategias; es una actitud de interés y respeto por los estudiantes.3.2.2 El saber educativo como un proceso dinámico.El proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene relación directa con la doctrinafilosófica de la que se deriva. Meneses (1998) realiza algunas reflexiones sobre elsaber educativo en México y establece que la educación pública ha ofrecido 10doctrinas educativas en el transcurso del siglo pasado y que no se mencionan lasdoctrinas educativas de Carl Rogers, Jerome Bruner y Albert Bandura, querepresentaron una avanzada en el campo de los educadores. Lo anterior, refleja lafalta de continuidad en cuanto a método, teoría y filosofía de la educación enMéxico, y que finalmente, se vive en las aulas. Sin embargo, los estudiosrealizados respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje ofrecen una visiónacerca de la dinámica en que se encuentra inmersa el proceso educativo.En este orden de ideas, Quiroz (2000) analiza las prácticas de enseñanza comocondición de posibilidad del aprendizaje, y encuentra que la secuencialidad en lasasignaturas de matemáticas, es importante ya que se traduce en el desarrollo dehabilidades para seguir procedimientos, siempre y cuando exista un accesoinmediato a las instrucciones en términos de secuencias de pasos; y que estashabilidades pueden ser transferidas a la vida cotidiana.En este sentido Scheuer, De la Cruz y Pozo (1999) establecen que el aprendizajees el eje de la relación entre aprendices y educadores; y que las teorías delaprendizaje se encuentran implícitas en las teorías de la enseñanza.Por otra parte Rugarcía (1994) establece que una de las barreras en el procesoeducativo es el mismo maestro, y que si el profesor aceptara razonadamente queuna de sus tareas fundamentales es el desarrollo de la creatividad en sí mismo yen sus alumnos se facilitaría el proceso de enseñanza--aprendizaje.
  20. 20. En este orden de ideas la propuesta de Ausubel recobra mayor importancia; elaprendizaje verbal significativo por recepción, se fundamenta en el hecho de queen el nivel medio superior lo que se aprende son conceptos, por ello laadquisición de conceptos y la solución de problemas ocupan uno de los elementosde mayor interés en el proceso de enseñanza - aprendizaje.Según Ausubel y cols (1998) los conceptos consisten en los atributos de criteriosabstractos que son comunes a una categoría dada de objetos, eventos ofenómenos y se adquieren de manera espontánea e intuitiva a partir de ideasgenéricas durante los primeros años de vida; mientras que la adquisición denuevos conceptos se presenta a partir de los atributos de criterio que serelacionan con ideas pertinentes establecidas en sus estructuras cognitivas.Desde el punto de vista pedagógico, llevar a cabo lo anterior requiere marcar laextensión del concepto mediante el uso de ejemplos, contraejemplos, así comomarcar la posición jerárquica en una red conceptual que permita que el alumnointegre el nuevo concepto a su estructura cognitiva.Para Ausubel existen dos tipos de solución de problemas:1) Ensayo y error, característico de jóvenes que no alcanzan aún el pensamientoformal y 2) por discernimiento, mediante analogías e integración cognitivamentefundamentales de la experiencia previa, e implica la disposición hacia laformulación y comprobación de hipótesis.Partiendo de lo anterior Mayer (1996), establece que el análisis de resolución deproblemas de matemáticas se lleva a cabo de la siguiente manera:1) identificación del problema, para lo cual se emplean conocimientos de tipo.a) lingüísticos (reconocer palabras).b) semántico, que se refiere a relacionar el problema con hechos acerca delmundo.c) elaboración de esquemas que conlleva a la identificación de tipos de problemas2) la solución del problema que conlleva una parte operativa, de secuencia deoperaciones para resolver el problema y una parte estratégica que consiste encómo utilizar los diversos tipos de conocimientos que originen una respuesta.El proceso dinámico de enseñanza - aprendizaje es incompleto si no se toma encuenta a la evaluación, entendida ésta como la toma de decisiones acerca deldesempeño de los estudiantes y de las estrategias adecuadas de enseñanza.
  21. 21. Woolfolk (1999), establece que una forma de comprometer a los estudiantes en supropio aprendizaje es permitiéndoles participar en la selección y asignación decalificación de los trabajos a realizar durante el curso.En un salón de clase se produce, además de una interacción en relación con lasituación de enseñanza y aprendizaje planteada, una dialéctica comunicativa entreel docente y el estudiante; y el hecho de que el profesorado estudie teoríaseducativas, sin una referencia para su articulación con la práctica, para abordar oexplicar situaciones de enseñanza y aprendizaje, hace que estos conocimientosqueden para el docente como "lo que sería deseable que pasara, si no fuera quela realidad es completamente diferente", "lo que está bien para psicólogos ypedagogos pero resulta difícil tener en cuenta con tantos alumnos en clase" o "situviera que preocuparme por lo que le pasa a cada uno de mis alumnos no podríaenseñarle mi asignatura" (Hernández y Sancho, 2000).Sin embargo, Brookfield (1994) señala que los alumnos perciben a los maestrosmediante algunas características, como son:1) congruencia entre lo que dice y hace el maestro.2) la atención de todos los aspectos de la personalidad y su rol en la educación.3) atento a escuchar la voz de los estudiantes y apertura al cambio en la prácticapor sugerencia de ellos.4) no tomar decisiones arbitrarias en los criterios de evaluación.5) estar dispuesto a reconocer los errores cometidos.Muchos sistemas de aprendizaje tienden a olvidar el diseño humano y, por estarazón, los resultados son escasos y, en ocasiones, contraproducentes, por elsevero deterioro de la autoestima y por la formación de sistemas de creenciasbloqueadoras que cancelan, desde sus raíces, las posibilidades de aprendizajesfuturos. Con frecuencia muchos educadores logran motivar en formanotableaprendizaje en sus alumnos y esto se atribuía al carisma personal, lapaciencia, la intuición y otros factores intangibles como elementos que incidían enestas situaciones exitosas.Actualmente, el efecto Rosenthal describe la forma en que los alumnosresponden a las expectativas inconscientes generadas por el maestro y queproduce una atmósfera que afecta la autoestima y el logro académico; el efectoPigmalión ayuda a los alumnos a sentir que tienen un potencial de aprendizaje,mayor al que habían creído. Los tres principios fundamentales de este efecto son:
  22. 22. 1) las potencialidades del ser humano son mucho más grandes y diversas a loimaginado y son utilizadas de manera muy limitada debido a creenciasbloqueadoras que suelen orientarse hacia la capacidad intelectual.2) la mayor parte de las experiencias humanas significativas provienen deprocesos inconscientes, produciendo auto sabotajes que se traducen en ladificultad para modificar algunas conductas. 3) juegan un papel predominante las auto expectativas y las expectativas de losdemás; la imagen de sí y de los demás, así como las del futuro (Blanco, 1997).A través de la literatura consultada queda claro que Hernández y Sancho (1993)tienen mucha razón al decir que "para enseñar no basta con saber la asignatura".MétodoDe acuerdo a los objetivos que se realizaran en la modalidad de investigación esde carácter descriptivo. Por ello en esta investigación intentare analizar, describir,la práctica docente hacia ello se realizara una observación no verbal que permitiráestar alerta de las actividades del docente y alumnos, también se aplicaranentrevistas al docente y encuesta a los alumnos todo ello con la finalidad deobtener los conocimientos de lo que es la práctica docente en lo teórico y en lapráctica analizar diferencias y quedarme con el aprendizaje de esta investigación.
  23. 23. Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Ciencias de la Educación Materia: Proyectos de investigaciónTema: análisis sobre la práctica docente y fracaso escolar en la materia de matemáticas de la preparatoria Emiliano Zapata. Maestro: Dr. Aniseto cárdenas Galindo Alumna: Trías Estrada Claudia Rocío.
  24. 24. Tema: análisis sobre la práctica docente y fracaso escolar en la materia dematemáticas de la preparatoria Emiliano Zapata.IntroducciónEl siguiente trabajo de investigación lo que pretende lograr es hacer un análisissobre la práctica docente y fracaso escolar en la materia de matemáticas, conocerla relación que existe entre la práctica docente y reprobación escolar que loatribuimos al fracaso escolar.Como parte del trabajo de la materia de innovación educativa que es conocer decómo impacta al desarrollo cognitivo la práctica docente. Tomando comoreferencia una teoría en particular y conociendo algunas otras más. Comoprincipal fuente se decidió tratar con la teoría de Vygotsky por el hecho que acontinuación se presentara.
  25. 25. Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos.Para abordar el núcleo conceptual de Desarrollo Cognitivo se siguió la teoríade Vygotsky en la cual se formula dos líneas de desarrollo: la línea natural y lalínea social del desarrollo.La línea Natural de Desarrollo hace referencia a la maduración natural, biológicaque todos los miembros de la especie experimentan de forma normativa, eldesarrollo natural viene determinado por la genética, y en el mismo se incluye losprocesos psicológicos elementales (son todas las sensaciones, percepciones,atención no consiente, memoria natural, reacciones emocionales básicas, etc...).Procesos comunes a todos los integrantes de la especie humana que ocurren sinintervención de la voluntad, sino que responden y son controlados por estímulosambientales (Vygotsky 1978).En cambio la línea Cultural del Desarrollo viene influida por las experienciassociales y culturales que se le brinda al individuo en procesos de desarrollo. Estalínea es la que da origen a los Procesos Psicológicos Superiores (loespecíficamente humano). Entre los procesos se incluyen la atención activa yconsiente, el pensamiento abstracto, la memoria voluntaria, la afectividad, y porende el lenguaje. La característica distintiva de estos procesos es su caráctermediatizado por signos, el lenguaje, hecho que conduce a su ejecuciónautorregulado y consiente. Según la teoría de Vygotsky, estos procesospsicológicos superiores aparecen siempre, primero en un plano social,interpersonal, y más tarde en un plano intrapersonal. Es decir, que estos signosson internalizados y el sujeto es capaz de activar estos procesos de maneraautónoma y privada. Esto hace necesario la relación social con miembros de laespecie más competentes.Desde esta perspectiva el desarrollo debe plantearse en un plano social deinteracción entre aprendices, maestros y el objeto a conocer.Vygotsky distingue el aprendizaje del desarrollo. En contraposición a Piaget queconsidera que el desarrollo o maduración es una condición previa al aprendizaje.Es decir que el niño logrará determinados aprendizajes en función del desarrolloalcanzado. Vygotsky postula que los procesos de aprendizaje van a estimular losprocesos de desarrollo. El aprendizaje debe constituirse entonces, en un momentointerno y necesario de los procesos de desarrollo. Esto nos lleva a plantear lacategoría conceptual de Vygotsky de Zona de Desarrollo Próximo. Distingue unnivel de desarrollo real, aquel en el cual, el niño actúa autónomamente, y un nivelde desarrollo potencial, es decir, aquel espacio en el que el niño es capaz deresolver una situación con ayuda de un adulto o de alguien más competente que
  26. 26. él. Planteando que la Zona De Desarrollo Próximo es la distancia existente entreestos dos niveles. "Lo que crea la Zona De Desarrollo Próximo es un rasgoesencial de aprendizaje; Es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesosevolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción conlas personas de su entorno y en cooperación con algún semejante" (Vygotsky1978,). Por ende inferimos que los contextos educativos y sus prácticas, lasinteracciones sociales, presentes en las vida de los sujetos, dirigen y dan fuerza aldesarrollo. Decimos con Carretero que este enfoque rescata un papel protagónicopara la labor del docente.Desde este enfoque socio- cultural no se puede entender al desarrollo cognitivo,como algo ajeno al contexto en el cual se produce; El conocimiento se produce enun contexto particular con una determinada forma de vinculación social y prácticassociales que inducirán al desarrollo. Siguiendo la perspectiva de "la cogniciónsituada" (Lave y Wenger 1991 citado en Baquero y Limón) se considera alcontexto, en tanto actividad, como inherente a los procesos de aprendizaje ydesarrollo. En línea a los planteamientos de Vygotsky consideran tanto a losfactores culturales como al funcionamiento intersubjetivo como inherentes aldesarrollo y al aprendizaje.En el marco de la perspectiva de la cognición situada, tomamos a Rogoff, quienplantea que los procesos de desarrollo pueden plantearse en tresniveles: personal, interpersonal y comunitario. Bárbara Rogoff denomina a losprocesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos ApropiaciónParticipativa, Participación Guiada y Aprendizaje.Apropiación Participativa hace referencia "al modo en que los individuos setransforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en elproceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Se trata de unproceso de conversión, más que de adquisición" (Rogoff 1997). Esta nocióncondensa la idea de que el niño a través de su participación en un grupo dadodebe tomar parte y a su vez apropiarse de los saberes y significados de dichogrupo. Y en esta aproximación dinámica adquiere herramientas para implicarse ensituaciones futuras similares. Siguiendo este modelo de apropiación participativa eldesarrollo puede ser entendido como una transformación.Participación Guiada "se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutuaentre los individuos que se comunican en tanto participantes en una actividadculturalmente significativa.... el término guía se refiere a la dirección ofrecida tantopor la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social.El término participación se refiere tanto a la observación como a la implicaciónefectiva en una actividad" (Rogoff 1997). Desde este plano este desarrollo se
  27. 27. concibe como un aprendizaje en el que el sujeto implementa el uso deherramientas intelectuales en actividades socialmente estructuradas, esto essiguiendo las reglas culturales de un determinado grupo, ya sea con padres,docentes, otros adultos o con pares.Aprendizaje "Supone la presencia de individuos activos que participan con otrosen una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos eldesarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menosexperimentados" (Rogoff 1997). Según Baquero y Limón, "el aprendizaje implica laexistencia de una organización de actividades o prácticas por parte de losmiembros más viejos del grupo, propiciando la participación creciente de lossujetos más recientemente implicados. Para investigar el aprendizaje en el planocomunitario será necesario tomar en cuenta "la estructura institucional, lastecnologías culturales de la actividad intelectual, (en la escuela o en el trabajo).lanecesidad de reconocer que la planificación implica propósitos, constriccionesculturales, recursos, valores relacionados con los medios adecuados paraalcanzar metas (tales como la improvisación versus planificación de todos losmovimientos, antes de comenzar un acto y herramientas culturales, como mapas,lápices, y sistemas matemáticos y lingüísticos) Rogoff .Podemos decir que los significados se construyen dentro de un contexto cultural (através de la comunicación Inter Subjetiva) que ofrece recursos, instrumentación,estrategias y valores que legitiman las prácticas individuales. "Cada individuoconstruye sus esquemas de representación y actuación a partir de los esquemasde interpretación y acción legitimados en su comunidad cultural. Lasrepresentaciones simbólicas individuales son en definitiva, apropiacionessingulares de las representaciones simbólicas colectivas" (Pérez Gómez,). Desdeeste enfoque socio - cultural esta apropiación no debe entenderse como unproceso mecánico, al estilo conductista, sino que implica en tanto interiorización,una construcción activa por parte del sujeto.Aprendizaje Relevante. Para desarrollar el presente concepto se hace necesariodefinir el aprendizaje desde la concepción constructivista, como "proceso activodesde el punto de vista del alumno, en el cual, éste construye, modifica, enriquecey diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintoscontenidos "disciplinares" a partir del significado y el sentido que puede atribuir aesos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. Esto nos obliga a su vez,realizar una nueva distinción en la teoría del aprendizaje plasmada por Ausubel(1963 - 1968) en donde distingue el aprendizaje memorístico, del aprendizajesignificativo. El aprendizaje memorístico es aquel en el que el alumno logra retenerinformación por medio de la asociación espontánea o intencional entre loselementos de la realidad aunque esta asociación no implique un vínculo lógico con
  28. 28. la naturaleza de su significado. Si bien es útil tiene serias limitaciones porque nopermite ni la expansión, ni la transferencia de lo aprendido. Forma parte de lamemoria episódica, y su recuperación no requiere de un proceso sistemático, nirazonado. Mientras que el aprendizaje significativo, es aquel en el que el alumnoincorpora la información estableciendo relaciones lógicas con los contenidosprevios por lo tanto forman parte de la memoria semántica y se pueden expandir adiferentes situaciones y problemas. "Es el tipo de aprendizaje que permite lautilización creadora y crítica del conocimiento, a través de la inducción, ladeducción, y la traducción. Y que, por su carácter lógico y significativo, posibilitaun crecimiento sin límites". (Pérez Gómez) A partir de esta distinción situamos alaprendizaje relevante, como un tipo particular de aprendizaje significativo capazde provocar la reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento delsujeto. "El aprendizaje significativo de contenidos académicos no siempre tiene lavirtualidad de provocar la reconstrucción de las ideas previas o conceptosintuitivos que los alumnos han elaborado en su vida cotidiana. Con demasiadafrecuencia el aprendizaje significativo de los contenidos académicos, provoca layuxtaposición de dos tipos de estructura semántica en la memoria de losestudiantes: la estructura semántica académica que se utiliza para resolver consentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigenciasacadémicas, y la estructura semántica experiencial, que se sigue utilizando parainterpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana, en esos mismos ámbitoso dominios de la realidad" (Pérez Gómez ). Si entendemos que solamente elaprendizaje relevante es capaz de provocar desarrollo cognitivo las prácticaseducativas deben entenderse como una ayuda a ese proceso de aprendizaje. Yesto nos lleva a proponer la "ayuda educativa" tal como la entiende Coll, que seajuste a las necesidades del alumno. Y que debe cumplir con dos requisitos: enprimer lugar tomar como punto de partida, los significados de los que disponga elalumno y en segundo lugar debe ser capaz de provocar desafíos y retos, queinviten al alumno a cuestionar y a criticar sus significados previos y a partir de esecuestionamiento, modificarlos y producir una nueva comprensión.Una prevé introducción en las teorías de algunos autoresLa teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según elcognitivismo. Se preocupa de los procesos de compresión, transformación,almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición.Esta teoría se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofía constructivistaque considera a la ciencia como algo dinámico, no estático, basado en la creenciade que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones denuestras experiencias. Según este enfoque el conocimiento es considerado comoflexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos.
  29. 29. Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas enla medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentrenapropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo ysirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos.La teoría de Ausubel y Novak añade un elemento. La distinción entre aprendizajesignificativo y memorístico, no debe confundirse con la diferencia entreaprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el aprendizaje porrecepción el contenido de lo que va a ser aprendido se presenta al alumno en suforma final, mientras que, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenidoprincipal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto porel alumno. Sin embargo, después de que el aprendizaje por descubrimiento se hacompletado, el contenido descubierto se ha hecho significativo, de la mismamanera que en el aprendizaje por recepción se hace significativo el contenidopresentado. Se ha creído que el aprendizaje por recepción era memorístico y elaprendizaje por descubrimiento era significativo pero esto no es así, los dos tiposde aprendizaje pueden ser memorísticos o significativos.Teoría de PiagetEl énfasis del constructivismo piagetano es en la actividad que realiza el sujeto enel proceso de construir su conocimiento. Los métodos educativos se enfocan endiseñar estrategias que permitan la experimentación, el razonamiento y lacooperación. El rol de la persona que educa no es transmitir información areceptores pasivos, sino determinar la estructura cognoscitiva en la que operansus estudiantes y, a partir de ella, producir materiales y situaciones que lespermitan construir estructuras más sofisticadas. A la persona que educacorresponde la tarea de ofrecer problemas de creciente complejidad en unambiente en que la dirección hacia la realización de la tarea no impida o limite lalibertad.La teoría de BrunnerLas teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget.Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sinoque antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacióncotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje seaprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño eslo que hace que se pase de lo pre lingüístico a lo lingüístico; en estasinteracciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los
  30. 30. actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidasreciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el deljuego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para lacomunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias,que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan unpaso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Esteconcepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de lasnuevas teorías del aprendizaje.BibliografíaConocermasinvestigando.blogspot.mxInnovemos_wordpress.com/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de- Vygotskywww.cineac.com/pdf/piaget-en-el-aula-pdfNovak y gowin “aprendiendo a aprender, editorial Martínez RocaSalguero Ana María “saber docente y práctica cotidiana, Barcelona 1998.

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