Ponencia de Antonio Bolivar

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  • Ponencia de Antonio Bolivar

    1. 1. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO Y PRÁCTICA EDUCATIVA: Perspectivas actuales Antonio Bolívar Universidad de Granada Jornadas de Formación Centros de Profesores y Recursos de Extremadura (Almendralejo, 26/27 abril 2007)
    2. 2. Innovación y mejora de los centros
    3. 3. Desarrollo profesional docente
    4. 4. Formación del profesorado
    5. 5. <ul><li>0. Presentación: Nuestros problemas en la formación inicial y permanente del profesorado </li></ul><ul><li>1. Formación del profesorado: Perspectivas internacionales. </li></ul><ul><li>2. Práctica educativa: </li></ul><ul><li>* Aprendizaje de todos los alumnos en el núcleo de la mejora; y </li></ul><ul><li>*l a cualidad de la formación: efectos/impactos en el aprendizaje y educación del alumnado </li></ul><ul><li>3. La formación del profesorado en sus contextos de trabajo: Equilibrar Centro y Aula </li></ul><ul><li>4. Conjuntar control (política educativa) y compromiso (centro educativo) </li></ul><ul><li>5. ¿Qué hemos aprendido sobre el aprendizaje del profesorado y formación? </li></ul>CUESTIONES
    6. 6. La formación del profesorado sigue teniendo el honor de ser uno de los problemas más graves y, al mismo tiempo, la mejor solución en educación (Fullan, 1993: Las fuerzas del cambio) <ul><li>Formación del profesorado: ¿“Exceso de discursos y pobreza de prácticas”? (Antonio Nóvoa). </li></ul><ul><li>Déficits históricos en Formación Inicial (“especialidades” en Primaria, “desolado” en Secundaria) </li></ul><ul><li>En su momento (1987) se decidió no reformar la Formación Inicial del Profesorado (Secundaria), todo el protagonismo pasó (LOGSE) a la Permanente </li></ul><ul><li>Formación permanente : Pasado por distintos ciclos (dependiendo del impulso/servicio de la Administración). </li></ul><ul><li>Los buenos profesores se hacen, no nacen. Contamos corpus conocimientos. Decisión política para implementarlo. Responsabilidad de las instituciones de formación. </li></ul>
    7. 7. Una formación inicial para asegurar un buen profesor/a en cada aula <ul><li>Revalorizar la Formación Inicial del Profesorado </li></ul><ul><li>* Romper imagen social de actividad sencilla </li></ul><ul><li>* Los profesores “marcan una diferencia” en aprendizajes </li></ul><ul><li>La mejora de la formación inicial del profesorado debe formar parte de las prioridades de la política educativa por un lado, y de las Instituciones de Formación, por otro. </li></ul><ul><li>Asegurar el derecho a la educación para todos, en una población crecientemente desigual y diversa, plantea nuevos retos a la formación inicial . </li></ul><ul><li>Darling-Hammond, L. (2005). Good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve . San Francisco: Jossey-Bass/Wiley. </li></ul><ul><li>Informe de la OCDE (2005): El papel crucial del profesorado: atraer, capacitar y conservar profesores eficientes. </li></ul>
    8. 8. Formación inicial Profesorado de Secundaria: Un campo desolado <ul><li>No hemos contado con ningún sistema de formación para la configuración identitaria del profesorado de la ESO. </li></ul><ul><li>* Formación disciplinar (pedagógica, desvalorizada) </li></ul><ul><li>* Responsabilidad histórica, hipotecado futuro </li></ul><ul><li>* Gravedad: continuidad como si nada hubiera cambiado </li></ul><ul><li>Crónica de dicho abandono: Sucesivas propuestas fracasadas o aplazadas: </li></ul><ul><li>* CAP en ICEs (LGE de 1970) </li></ul><ul><li>* Grupo XV (1987). No considerada </li></ul><ul><li>* LOGSE: un año. Decreto regulador (CCP) hasta 1995 </li></ul><ul><li>* LOCE: TED (febrero 2004) </li></ul><ul><li>* Mayo 2004: Aplazamiento y nuevas prórrogas CAP </li></ul>
    9. 9. Formación inicial Profesorado de Secundaria: crisis etapa e identidad <ul><li>Configurar una nueva etapa (ESO) sin cambiar la formación inicial del profesorado (todo a la Formación Permanente): </li></ul><ul><li>* Factor relevante en el fracaso de la apuesta </li></ul><ul><li>comprehensiva de la ESO </li></ul><ul><li>* Crisis de identidad profesional profesorado, vivida con </li></ul><ul><li>graves síntomas como “reconversión profesional” </li></ul><ul><li>Afecta no sólo al profesorado ya permanente, sino también (mas grave) a los nuevos profesores/as (angustia, impotencia) </li></ul><ul><li>Una formación para la identidad: modelo integrado (disciplinar y pedagógico): “¿para qué estudio?, ¿qué quiero ser? </li></ul><ul><li>Todas las propuestas (CCP, TED, Postgrado), aún cuando mejoren la formación pedagógica, modelos yuxtapuestos, secuenciales </li></ul>
    10. 10. Formación inicial Profesorado de Secundaria: ¿vías de salida? <ul><li>Es inaplazable la formación pedagógica del Profesorado de Secundaria . Esta ha de estar integrada con la disciplinar (configuración identitaria). </li></ul><ul><li>Actualmente, en el horizonte, se apuesta por el modelo yuxtapuesto, no integrado: </li></ul><ul><li>* LOE (art. 100 y disposiciones adicionales) consagra dicho modelo: La formación pedagógica es un requisito. </li></ul><ul><li>* Título de Postgrado. Los diseños de nuevas titulaciones (Letras, Ciencias, Técnicas) no incluyen, salvo excepciones, competencias pedagógicas. </li></ul><ul><li>Mejoras divisada: </li></ul><ul><li>Una formación más seria (60 créditos). Incertidumbre en su organización y configuración. </li></ul><ul><li>Primer año docencia (art. 101) se realizará bajo tutoría de profesores especializados. ¿Cómo se articulará? </li></ul>
    11. 11. La formación del profesorado: Perspectivas internacionales <ul><li>Poner en el centro del debate la mejora de la práctica docente y, consecuentemente, de los aprendizajes de todos los alumnos (subordinación a mejora resultados) </li></ul><ul><li>Situar el aula y los resultados del aprendizaje en el núcleo de la mejora. </li></ul><ul><li>“ Every child matters ” (UK), “ No Child Left Behind Act ” (USA), “una escuela más eficaz y más justa” (Francia), etc. </li></ul><ul><li>La calidad de la formación se mide (“estándares”) por sus “efectos”/impactos en educación de los alumnos. </li></ul><ul><li>¿Para qué queremos la Formación ? : “lo que” necesitan para enseñar mejor y “cómo” lograrlo. </li></ul><ul><li>Aprender de mejores experiencias: Componentes y coherencia en los Programas de Formación. Políticas que lo apoyan. </li></ul>
    12. 12. Conocimiento de los alumnos: Desarrollo, contexto social Conocimiento de la materia y del currículum Conocimiento de la enseñanza : Metodología, Gestión del aula, Evaluación Práctica Profesional Conocimiento-base para la enseñanza Enseñanza como una profesión Educación para todos
    13. 13. Formación del profesorado y mejora de la escuela <ul><li>“ Mejora”: Buenas experiencias de aprendizaje a todos los alumnos en el centro y aula </li></ul><ul><li>Locus de esfuerzos de mejora: Conjugar centro y aula (resultados del aprendizaje) en el núcleo de la mejora. </li></ul><ul><li>¿Qué hacer para hacer de cada escuela una gran escuela ? </li></ul><ul><li>- Buenos profesores (formación inicial) y configurar el centro como lugar de aprendizaje (no sólo para alumnos) para los propios profesores: “comunidades profesionales de aprendizaje” </li></ul><ul><li>Además, otros procesos y recursos paralelos que lo apoyen de modo coherente. </li></ul>
    14. 14. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS NUEVAS RELACIONES ESCUELA-COMUNIDAD APOYAR, ASESORAR, COLABORACIÓN DESARROLLO PROFESIONAL COMPROMISO LIDERAZGO PLANIFICACION CONJUNTA EVALUAR PARA APRENDER ENSEÑANZA CURRICULUM BUENAS EXPERIENCIAS APRENDIZAJE
    15. 15. Círculos de la mejora Asegurar buenos aprendizajes todos
    16. 16. Hacia un sistema de cambio sostenible Cada Escuela una Gran Escuela Prescripción Administración Las escuelas construyen el cambio e innovación Construir Capacidad Prescripción Profesionalismo Liderazgo múltiple del sistema
    17. 17. Fullan, M.: Las fuerzas del cambio, con creces . Akal, 2007 <ul><li>Lección 6: “ No se puede conseguir una reforma a gran escala a través de estrategias de abajo arriba” </li></ul>Esta es la paradoja. El sentimiento de apropiación es necesario para lograr un cambio fundamental, pero éste no se puede conseguir a gran escala contando con estrategias de abajo arriba
    18. 18. Innovación centrada en la escuela Solo 15/20 % de escuelas Mejora para todos Política educativa Poca relación con aprendizaje Evaluación Por estándares Nuevos modos de presión dentro/fuera fuera/dentro
    19. 19. CONJUGAR CAMBIOS A NIVEL DE CENTRO Y DE PRÁCTICA AULA Enseñanza- aprendizaje Mejora resultados ESCUELA Segunda ola (1986-1995) Autonomía y gestión basada en escuela Compromiso profesores Innovación basada centro AULA: ALUMNOS Tercera ola (1996 y ss.) Aprendizaje todos alumnos Nueva política e incentivos Formación y responder de resultados Crear buenas escuelas para todos
    20. 20. <ul><li>¿Cómo garantizar la mejora a “gran escala”: el aprendizaje de todos los alumnos o hacer de cada escuela una gran escuela </li></ul><ul><li>Si bien es una buena idea, su realización depende del compromiso e implicación de todo el profesorado </li></ul><ul><li>No siempre las mejoras a nivel de centro tuvieron un impacto a nivel de aula </li></ul><ul><li>Variables próximas de mejora: el núcleo es el aprendizaje </li></ul><ul><li>Redimensionar la labor de asesoramiento y formación </li></ul>La escuela como unidad de cambio: ¿Una idea a revisar/resituar?
    21. 21. ASESORAR PARA MEJORAR Impulso de la Política educativa Acción docente AULA Acción institucional CENTRO Liderazgo: Equipo directivo y múltiple de profesores
    22. 22. «Si se aspira a que los alumnos alcancen unos estándares de mayor calidad educativa, hay que suponer que también los profesores han de satisfacer ciertos estándares o criterios de calidad en su trabajo». Linda Darling-Hammond (2001): El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos (Barcelona: Ariel), p. 314 Evaluación de la formación en la práctica docente Garantizar una buena educación para todos
    23. 23. La mejora escolar Presión externa Control resultados Accountability Compromiso e Implicación Autoevaluación Autonomía
    24. 24. ¿”Para qué” plantear alguna evaluación de la práctica docente? <ul><li>Asegurar una “calidad” de la educación: Tener impacto en la mejora de aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo profesional e institucional. </li></ul><ul><li>Garantizar una equidad en educación: El derecho a la educación de “todos” los alumnos, aún cuando haya otros factores (contexto sociocultural). </li></ul><ul><li>Paralelamente ( quid pro quo ): Capacitar a centros y profesores para conseguir niveles exigidos. Una evaluación no se justifica si no da lugar a acciones posteriores para la mejora (Elmore). </li></ul>
    25. 25. LOE (Ley Orgánica de Educación) Art. 106. Evaluación de la función pública docente . <ul><li>“ Para mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores, se elaborarán planes para la evaluación de la función docente , con la participación del profesorado. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la evaluación voluntaria del profesorado . </li></ul><ul><li>Estatuto de la Función pública docente (en elaboración): romper el modelo de sexenio (antigüedad 6 años) por evaluación voluntaria (al margen de los años). </li></ul><ul><li>AnteProyecto de Ley de Educación en Andalucía (LEA): art. 155: evaluación voluntaria con efectos económicos y “Agencia Andaluza de Evaluación Educativa” </li></ul>
    26. 26. Evaluación externa de la práctica <ul><li>Finalidad: -Asegurar el derecho de aprender de todos </li></ul><ul><li>- Servir para apoyar y promover el desarrollo profesional </li></ul><ul><li>Presupuestos: - No se puede responsabilizar exclusivamente al profesorado del rendimiento de los alumnos, es sólo uno de los factores. </li></ul><ul><li>- Pero, al tiempo, es una actividad relevante que tiene efectos en la calidad de educación ofrecida </li></ul><ul><li>Efectos: - Entre el control del rendimiento y la mejora profesional </li></ul><ul><li>- Incentivos de desarrollo profesional y/o económicos </li></ul>
    27. 27. Desarrollo profesional y desarrollo del currículum <ul><li>Los profesores como profesionales reflexivos que investigan y comparten conocimientos en sus contextos de trabajo y se forman </li></ul><ul><li>El Proyecto de Centro como una oportunidad institucional para iniciar un proceso de revisión y planificación conjunta de la enseñanza </li></ul><ul><li>Impedimentos en la enseñanza: procesos desprofesionalizadores </li></ul><ul><li>La práctica como un proceso de observar, cuestionar, alterar y evaluar los efectos del currículum. </li></ul><ul><li>La mejora de la educación ofrecida como un proceso cíclico de investigación: planificación, puesta en práctica y evaluación </li></ul>
    28. 28. El desarrollo de Proyectos de Centro y formación Creación de condiciones iniciales para el cambio Diagnóstico y autorrevisión de la escuela Planificación de la acción Desarrollo reflexivo y colaborativo del plan de acción Evaluación del plan de acción y tareas Sostenibilidad del cambio.
    29. 29. Desarrollo de la escuela como organización Desarrollo del currículum Desarrollo personal y profesional del profesorado Mejora de la escuela
    30. 30. <ul><li>La formación en centros sólo adquiere sentido a la luz de determinados valores y concepciones sobre lo que son y han de ser nuestros centros escolares, el tipo de currículo y enseñanza que hay que proveer para garantizar a todos el derecho esencial a la educación, el modelo de profesor que razonablemente consideremos preciso para todo ello. </li></ul><ul><li>Situar la Formación en Centros en: Contribuir al desarrollo y mejora de los centros como organizaciones; Analizar, revisar y mejorar el currículo y la enseñanza; Formación y desarrollo docente </li></ul>Formación del Profesorado en los Centros: Presupuestos
    31. 31. Formación del Profesorado en los Centros: Marco donde adquiere sentido FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE FORMACIÓN EN CENTROS DESARROLLO Y MEJORA DEL CENTRO COMO ORGANIZACIÓN DESARROLLO Y MEJORA DEL CURRÍCULO Y LA ENSEÑANZA
    32. 32. <ul><li>La formación permanente del profesorado conectada de los contextos de trabajo, como profesionales adultos debe articularse con ellos. </li></ul><ul><li>La cuestión (Little, 1999): “cómo organizar los centros para el aprendizaje del profesorado” </li></ul><ul><li>“ No es posible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un aprendizaje efectivo para los estudiantes cuando, al tiempo, no se consiguen que existen para el desarrollo profesional de sus profesores ” </li></ul><ul><li>( Sarason: El predecible fracaso de la reforma educativa) </li></ul>
    33. 33. <ul><li>Una configuración organizativa práctica, derivada de las “organizaciones que aprenden”, y de las llamadas “culturas de colaboración”. </li></ul><ul><li>Base robusta para la mejora escolar: desarrollo profesional docente </li></ul><ul><li>A su vez, incrementar “capital social”: redes entre centros, familias y municipios </li></ul><ul><li>Comparten un conjunto de dimensiones y valores comunes </li></ul>Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje
    34. 34. <ul><li>1. El núcleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexión e intercambio colectivo sobre el aprendizaje de los alumnos. </li></ul><ul><li>2. Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. </li></ul><ul><li>3. Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado. </li></ul><ul><li>4. Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos. </li></ul><ul><li>5. Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado </li></ul>Organizar los centros para el aprendizaje del profesorado
    35. 35. <ul><li>Forma . Redes de profesores o trabajo en grupo son más efectivas que las clases tradicionales y conferencias. </li></ul><ul><li>Duración. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor impacto que aquellos limitados y cortos. </li></ul><ul><li>Basada en centro e implicación colectiva. Son mejores las actividades diseñadas para profesores que trabajan juntos en el mismo centro, grado o disciplina. </li></ul><ul><li>Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se enseña como en el modo de enseñarlo. </li></ul><ul><li>Aprendizaje activo. Son más relevantes estrategias como observar y ser observada la enseñanza, planificación y puesta en práctica del aula, etc. </li></ul><ul><li>Coherencia. Los profesores deben percibir la formación como parte coherente con otra política más amplia de desarrollo profesional, así como con las necesidades y demandas del contexto y de los nuevos currículos. </li></ul>Formas más eficaces para el aprendizaje del profesorado (Garet et al., 2001)
    36. 36. Necesidades actuales y perfil profesional deseable <ul><li>Una propuesta de Formación, sensible a cambios actuales. ¿Cuáles afectan más directamente al trabajo docente? </li></ul><ul><li>Sociedad crecientemente dualizada, grupo de alumnos en riesgo de exclusión escolar (social) </li></ul><ul><li>Garantizar una educación democrática: equidad. </li></ul><ul><li>¿Cómo garantizar a toda la población lo básico e imprescindible, para poder participar e integrarse en la vida social? </li></ul><ul><li>Un currículo formalmente comprehensivo no lo ha logrado (reformular hoy la igualdad de oportunidades. Dubet) </li></ul><ul><li>Determinar lo básico (“competencias básicas”), que no puede ser lo mínimo, y poner los medios que aseguren su adquisición </li></ul><ul><li>Necesidad de discursos alternativos: una formación del profesorado para asegurar la educación equitativa de la ciudadanía </li></ul>
    37. 37. Sujeto de la formación y la configuración identidades docentes <ul><li>Una línea de trabajo en los últimos años, que responde al nuevo papel y vivencia de la individualidad (Bauman, Beck, Touraine-Dubet, Giddens, etc) </li></ul><ul><li>El yo (identidad) como proyecto reflexivo: la construcción de la identidad profesional docente </li></ul><ul><li>No disociar el desarrollo profesional y el personal, reapropiar críticamente la experiencia adquirida. </li></ul><ul><li>¿Individualización de programas formativos? Aprender de la formación de adultos con experiencia profesional de vida. </li></ul><ul><li>¿Cómo articular nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión, que ya no puede silenciar la dimensión del “sujeto” de la formación? </li></ul>
    38. 38. <ul><li>Un foco central: enseñanza y aprendizaje. </li></ul><ul><li>Centrada en el desarrollo profesional del profesorado. </li></ul><ul><li>Usar los datos para tomar decisiones informadas y establecer objetivos. </li></ul><ul><li>Crear una cultura de altas expectativas. </li></ul><ul><li>Construir relaciones con otros agentes sociales. </li></ul><ul><li>Los profesores lideran los esfuerzos de cambio. </li></ul><ul><li>Mejora basada en cada contexto. </li></ul>Construir la capacidad de mejora: Principales lecciones

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