1. JUSTIFICATIVA<br />Este projeto de ensino visa ajudar aos alunos do 6º ano da E. E. E. E. F. M. Cel. Jacob Guilherme Frantz, localizada em São João do Rio do Peixe, a compreender o que seja matéria, suas propriedades e estados físicos, e como as características de certos objetos estão relacionadas a algumas propriedades da matéria.<br />Compreender os materiais que fazem parte do nosso dia-a-dia e o porquê de certas características comuns a alguns objetos, contribui para que estes meninos e meninas desenvolvam um senso crítico, ainda que não tão metodicamente rigoroso como nos lembra Paulo Freire, que contribuirá para que eles desenvolvam a capacidade de questionar em sua vida cotidiana, o porquê da existência das características de tais objetos e relacionar o fato de que a existência de certas propriedades da matéria e o estudo sobre elas realizado pelo homem, possibilitou a produção de vários objetos que facilitam uma grande quantidade de ações do nosso dia-a-dia. <br />FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA<br />Entre os séculos XV e XVI com o intuito de preparar melhor para o futuro as crianças pertencentes às elites e classes médias, surge a instituição escolar. Com o advento da Revolução Industrial e da eminente necessidade de mão de obra qualificada, a escola abre-se para a população em geral em um movimento que ficou conhecido como “a escola das massas”. <br />Hoje, século XXI, a escola ainda tem como objetivo preparar o indivíduo para o mundo do trabalho, mas não se restringe somente a qualificar trabalhadores, tarefa inclusive difícil na época atual, mas abrange outras dimensões, acima de tudo configura-se como uma instituição necessária à democratização da sociedade. Segundo Libâneo (2007) a Educação Básica que se efetua na escola deve preparar o indivíduo para o mundo do trabalho, formar para a cidadania crítica, preparar para a participação social e oferecer uma formação ética. Então, nessa perspectiva “a escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações.” (LIBÂNEO, 2007, p. 7).<br />Sendo assim, a escola oferece subsídios para a compreensão do mundo, buscando formar cidadãos críticos, sujeitos pensantes, capazes de construir mecanismos de compreensão e apropriação crítica da realidade.<br />As funções da escola devem corresponder à cultura de aprendizagem atual, constituída por uma sociedade da informação, do conhecimento múltiplo e do aprendizado contínuo. Neste sentido, a escola não é mais a principal fonte de informação, pois esta se encontra bastante acessível, cabe a escola preparar os alunos para que estes possam organizar e dar sentido a essas informações, através do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem que possibilite a assimilação crítica da realidade, ajudando-os a construir seu próprio ponto de vista e diante da contínua necessidade de aprender, a escola deve proporcionar o “aprender a aprender”. (POZO, 2009)<br />Neste sentido, o Ensino de Ciências Naturais na Educação Básica é de grande importância. Durante o processo histórico do Ensino de Ciências Naturais, mediante os acontecimentos culturais, políticos e sociais e o advento da era tecnológica contemporânea, o seu ensino assume um papel importante no processo educativo. Segundo Pozo (1998), a presença das Ciências Naturais no currículo da Educação Básica, explica-se pela necessidade de proporcionar aos alunos uma cultura científica mínima que possibilite promover não só a compreensão do mundo natural, mas também as implicações dos avanços do conhecimento científico e tecnológico na vida social do cidadão. Percebe-se então, que diante da grande presença dos conhecimentos científicos em nossa vida cotidiana, faz-se necessária uma alfabetização científica, para assim, ao ensinar Ciências Naturais, estarmos contribuindo para que os nossos alunos e alunas se tornem, com o ensino que fazemos homens e mulheres mais críticos, para que possam se tornar agentes de transformações - para melhor – do mundo em que vivemos. (CHASSOT, 2000)<br />Na verdade, a expressão “alfabetização cientifica” tornou-se um slogan dos últimos anos, uma necessidade eminente em meio a existência de uma sociedade altamente dependente das tecnologias atuais, de mudanças rápidas. A alfabetização científica se faz necessária por que se constitui “como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”, porém, “seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura de mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor” (CHASSOT, 2000, p. 38). <br />Diante disso, poderíamos nos indagar: por que ensinar Ciências às crianças? Uma das respostas a essa pergunta é que elas são o “futuro da nação”, mas como afirma Weissmann (1998, p.15) “parece esquecido que as crianças não são somente o futuro e sim que são hoje sujeitos integrantes do corpo social [...]”. Por isso a importância do Ensino de Ciências Naturais na Educação Básica, pois<br />[...] quando ensinamos Ciências às crianças nas primeiras idades não estamos somente formando “futuros cidadãos”; elas, enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte”. (WEISSMANN, 1998, p.18)<br />Infelizmente o ensino de Ciências nas nossas escolas, ao longo dos anos tem enfrentado várias dificuldades. Apesar das pesquisas realizadas na didática da área, o ensino nas escolas encontra-se muito ligado ao método tradicional, onde o professor é o detentor do saber (transmissor) e o aluno é um recipiente vazio a ser preenchido pelo conhecimento a ser transmitido (receptor). Essa forma de ensino só reforça “o distanciamento do uso dos modelos e teorias para a compreensão dos fenômenos naturais e daqueles oriundos das transformações humanas, além de caracterizar a Ciência como um produto acabado e inquestionável [...]” (DELIZOICOV, 2002, p. 33). É necessário que os meninos e meninas compreendam que a Ciência é mutável e falível, um construto humano historicamente determinado, de forma que “ela não é um lugar de certezas absolutas e [...] os nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos” (GRANGER, 1994 apud CHASSOT, 2000). Ao ensinar Ciências Naturais devemos proporcionar aos alunos à compreensão da Ciência como um processo dinâmico, transitório e “socialmente definido de elaboração de modelos para interpretar a realidade” (POZO, 2009, p. 20), diferente do senso comum que “concebe o conhecimento como derivado exclusivamente da observação por um processo indutivo [...] usando os órgãos dos nossos sentidos para formular proposições sobre a realidade [...]” (CARVALHO org. 1989, p.19). Porém, o conhecimento do senso comum também tem a sua importância, pois é “inestimável o valor daquilo que o povo levanta de suas experiências cotidianas, pois este é o seu saber. Mais ainda: não se pode negar que é do conhecimento vulgar que parte a atividade científica.” (MORAIS, 1988, p. 23) <br />Para que o Ensino de Ciências Naturais possa verdadeiramente promover uma educação científica que vise construir juntamente com os meninos e meninas uma consciência crítica, este deve-se apoiar nas tendências atuais para o Ensino de Ciências tais como a utilização da História e Filosofia da Ciência, o uso adequado da experimentação e uma visão do aluno não como um mero receptor de informações de tal forma que a aprendizagem consista na mera justaposição destas, mas como um indivíduo atuante no processo de aprendizagem dotado de estruturas cognitivas, bem como na transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização, pois através destes o Ensino de Ciências Naturais se torna mais significativo já que proporciona condições mais favoráveis para que ocorra a aprendizagem, e assim a compreensão da realidade e a possibilidade de posicionar-se criticamente diante das situações do cotidiano.<br />O uso da História da Ciência é importante por que<br />O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as inter-relações entre Ciência, tecnologia e sociedade mostrando que a Ciência [...] faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo influências e influenciando por sua vez muitos aspectos da sociedade. (SILVA, 2006, p.17)<br /> <br />Além disso, a História da Ciência contribui para o ensino de Ciências porque motiva e atrai os alunos, humaniza a matéria, promove uma melhor compreensão dos conceitos científicos por mostrar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento e demonstra que a Ciência é mutável e instável. (MATTHEWS, 1995). Sendo assim, seu uso contribui para uma facilitação da alfabetização científica, mostra também que o conhecimento científico não é socialmente neutro e nem cumulativo, linear. Para isso, é necessária a inclusão de um curso de História, Filosofia e Sociologia da Ciência no currículo dos cursos de formação de professores para que estes compreendam melhor a Ciência e usem de forma proveitosa a História e Filosofia da Ciência nas salas de aula.<br />A Ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas e sim uma Ciência escolar. Sendo assim, o objetivo do ensino de Ciências Naturais não é formar pequenos cientistas, mas sim cidadãos capazes de compreender o mundo, a realidade em que vive para nela intervir e modificá-la. Por isso a importância da transposição didática, “a ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis [...]” (PERRENOUD, 1993 apud ALMEIDA, 2007). É por meio da transposição didática que se transforma o conhecimento científico em conhecimento escolar- constituído pelo conhecimento cientifico modificado e os pressupostos epistemológicos sobre o ensinar e o aprender-, um processo necessário que torna o conhecimento científico em objeto de estudo de forma que possa ser compreendido pelo aluno. É através da transposição didática que as intenções educativas, as competências a serem desenvolvidas nortearão o tratamento, o recorte, a partição dos conteúdos que tornarão viável o conhecimento científico a ser estudado. <br />A contextualização e a interdisciplinaridade são os mais importantes recursos de viabilizar a transposição didática. Infelizmente uma das grandes dificuldades do ensino de Ciências Naturais nas nossas escolas é a falta de contextualização, pouco se valoriza o ensino sobre a nossa região, o Semiárido brasileiro, sobre as suas particularidades. Observa-se que ao longo dos anos, “as áreas semiáridas do Nordeste têm sido marcadas pela geografia da fome e da insustentabilidade econômica, estereotipadas, deturpadas e apropriadas nas imagens da mídia em tempos de seca, principalmente.” (CARVALHO D, 2004, p. 21). Daí a emergência de uma educação para a convivência com o semiárido. Segundo Martins (2004, p. 32), “o que está por trás da idéia de ‘educação para a convivência com o semiárido’ é, antes de qualquer coisa, a defesa de uma contextualização da educação, do ensino, das metodologias, dos processos.”<br />Nessa perspectiva, contextualizar a educação seria adotar como objeto de estudo alguns assuntos sobre a nossa realidade, admitindo assim, as particularidades do Semiárido brasileiro e reconhecendo como pertinente a inclusão da sua tematização nas salas de aula.<br />Segundo Almeida (2007, p.39), a contextualização<br />É sem dúvida a arma mais poderosa em favor da transposição [...] vai garantir que os conteúdos possam ser abordados na sua complexidade [...] é a contextualização que deixa claro para o aluno que o saber é sempre mais amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquele que está sendo apresentado no momento. <br />Um ensino totalmente desvinculado da realidade do aluno pouco contribui para a sua aprendizagem, pois se caracteriza como uma realidade abstrata, distante, sem nenhuma relação com os interesses dos alunos, com suas experiências. Uma das grandes dificuldades para se ensinar Ciências é a falta de motivação dos meninos e meninas para aprendê-la. Esta motivação tem que ser intrínseca, mas como fomentá-la? Segundo Pozo (2009, p.43), para isto “o ensino deve tomar como ponto de partida os interesses dos alunos, buscar a conexão com seu mundo cotidiano com a finalidade de transcendê-lo [...]”. Um meio de se obter esta conexão é através do uso da contextualização. <br />A interdisciplinaridade é importante por que possibilita compreender, prever, extrapolar, mudar e conhecer os fenômenos de um modo inter-relacionado e dinâmico. Porém, é preciso que os professores tenham condições de avaliar e perceber a totalidade que envolve um determinado saber, infelizmente poucos apresentam essa capacidade o que implica em uma problemática quanto ao uso da interdisciplinaridade, já que “pode ser uma boa forma de transposição didática, no entanto, os cuidados devem ser redobrados para não se perder a visão de tessitura.” (ALMEIDA, 2007, p. 45)<br />A experimentação no ensino de ciências não deve ser vista como uma demonstração ou como um meio de comprovar a teoria e a veracidade do conteúdo ensinado. Constitui-se como um importante meio instrucional no ensino de Ciências, sendo capaz de desenvolver: habilidades de manipular, questionar; habilidades cognitivas como a resolução de problemas, o pensamento crítico; bem como atitudes como curiosidade, interesse, motivação, etc. As discussões sobre o seu uso giram em torno da questão se esta contribui significativamente para o processo de ensino-aprendizagem ou se produz os mesmos resultados que uma aula teórica expositiva ou escrita produziria. Mas, como afirma Patrícia Blosser (1998, p.76), antes de questionar se o laboratório é melhor do que outro recurso metodológico é preciso discutir: “para que finalidades se deve usar o laboratório, sob que condições e com que estudantes?” <br />Os meninos e as meninas constroem significados para explicar fatos que acontecem no seu cotidiano, tais significações são resultados de sua interação com o mundo natural e social em que se encontram e são construídas junto com a linguagem desde os primeiros anos de vida e os acompanham, permanecendo ou mudando, ao longo de toda a vida. (DELIZOICOV, 2002). Essas significações que os alunos constroem ao longo da vida constituem uma das variáveis mais importantes para o ensino de Ciências Naturais. Ignorar as concepções alternativas dos alunos é considerá-los um papel em branco a ser preenchido pelo conhecimento escolar, um tábula rasa, desprovido de qualquer forma de conhecimento prévio acerca da realidade na qual está inserido. Segundo Santos (1991, p.91),<br /> As crianças desenvolvem idéias sobre o seu mundo, desenvolvem significados para as palavras usadas em Ciências e desenvolvem estratégias para obterem explicações sobre “como” e o “por que” dos fenômenos muito antes da Ciência lhes ser formalmente ensinados. <br />Ainda conforme Santos (1991), tais concepções prévias dos alunos caracteriza-se por: uma natureza eminentemente pessoal; estruturada; são esquemas dotados de certa coerência; resistentes á mudança; pouco consistentes; que perduram para além da aprendizagem formal; e apresentam paralelismo com modelos históricos da Ciência. Por este motivo, tais representações merecem reconhecimento no Ensino de Ciências já que interferem consideravelmente na aprendizagem dos conceitos científicos ensinados na escola.<br />A construção do conhecimento científico exige uma mudança profunda nas estruturas conceituais e nas estratégias utilizadas geralmente nas situações cotidianas, sendo que esta construção não é resultado de um processo espontâneo e natural da nossa interação com os objetos, mas sim de uma (re) construção social que será alcançada através de um ensino eficaz que saiba enfrentar as dificuldades desse aprendizado. (POZO, 2009).<br />Já que não há ensino sem aprendizagem e estas duas variáveis são indissociáveis, conhecer as principais teorias da aprendizagem é fundamental para a construção de uma prática pedagógica que possa oferecer maiores condições para que a aprendizagem realmente ocorra e assim, indubitavelmente, o ensino.<br />A aquisição conceitual centra-se no objeto de conhecimento e não se preocupa com as estruturas cognitivas do sujeito no ato de conhecer. Dessa forma, neste modelo de aprendizagem “conhecer e aprender consistem, essencialmente, em preencher um vazio do saber e não em substituir uma multiplicidade de representações, que evidenciam grande estabilidade mas que são mutáveis”. (SANTOS, 1991, p. 177)<br />O modelo de aprendizagem significativa de David Ausubel preocupa-se com a forma como o conhecimento está organizado na mente humana. Segundo ele, qualquer pessoa possui uma estrutura cognitiva na qual são incluídas não só as estruturas mentais mais também os conteúdos, e se estes possuírem uma boa organização a aprendizagem é facilitada, de modo que o que mais influencia na aprendizagem é o que o aluno já sabe. Dessa forma, os novos conceitos só se tornam significativos se integrarem-se no conjunto de saberes já armazenados. (TEODORO et al., 2005). Dependendo do modo como a informação é apresentada e guardada, a aprendizagem pode ser: receptiva significativa ou por descoberta significativa.<br /> Enquanto que o modelo de aquisição conceitual preocupa-se com o modo como os conceitos são adicionados, para o modelo de mudança conceitual as concepções prévias determinam de maneira considerável a apropriação de conceitos científicos, além de se preocupar como mudam os conceitos sob o impacto de novas idéias ou evidências. O modelo de mudança conceitual se caracteriza por sempre partir do que o aluno já sabe, e nele o aluno desempenha um papel ativo no processo de mudança cabendo a ele partir do que lhe é familiar para o novo. <br />O modelo de mudança conceitual é o conjunto de dois modelos: modelo de captura conceitual e modelo de troca conceitual. O primeiro focaliza “a atenção nos aspectos de representação dos alunos que são consistentes, logo conciliáveis, com aspectos dos conceitos científicos a aprender. (SANTOS, 1991, p.181). Já a troca conceitual, focaliza a atenção naquelas representações que são inconsistentes e inconciliáveis com o conhecimento científico, de forma que é necessário inicialmente, “chamar à consciência tais concepções alternativas a fim de promover a sua desorganização estrutural” (SANTOS, 1991, p. 183) por meio de um conflito cognitivo.<br />Um importante aspecto a ser considerado no ensino, é a escolha dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Que critérios adotar? É comum encontrar professores que fazem de tudo para abordar o livro didático inteiro durante o ano letivo, o que é quase impossível, visto que o calendário escolar é muito susceptível a interferências, muitas até inacreditáveis. Será que é realmente necessário realizar esta façanha?<br />Na escolha dos conteúdos temos que levar em consideração a importância destes no desenvolvimento crítico do nosso aluno, sua relação com a realidade na qual convivemos, suas implicações no processo de construção da cidadania. Segundo Libâneo (1992), ao escolhermos os conteúdos a serem trabalhados, devemos adotar alguns critérios de seleção como: correspondência entre objetivos gerais e conteúdos, caráter cientifico e sistemático, relevância social, acessibilidade e solidez.<br />A avaliação escolar é uma atividade didática que visa acompanhar e analisar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Libâneo (1992, p. 196) a avaliação escolar constitui-se <br />como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.<br />Sendo assim, a avaliação não deve ser um meio de controle e qualificação dos alunos com base nas notas obtidas. Inclusive, o modo como a avaliação tem sido utilizada nas nossas escolas tem se resumido simplesmente ao ato de realizar provas, atribuir notas e classificar os alunos, como também uma forma de recompensar os alunos mais aplicados e punir os menos interessados e os indisciplinados. Contrária a esta concepção, a avaliação deve ser um processo contínuo, um meio de interação entre professor e aluno onde avalia-se o processo de ensino-aprendizagem mediante a busca contínua da reorganização do saber, através de uma avaliação mediadora.<br />Apesar da importância que a História e Filosofia da Ciência, a experimentação, a transposição didática, a contextualização e as teorias da aprendizagem têm para o ensino de Ciências Naturais, este na maioria das escolas ainda ocorre alheio a estes aspectos, baseando-se em um ensino mecanizado, desvinculado da realidade e do próprio aluno. Precisamos repensar nossa prática, para que o ensino de Ciências Naturais realmente possa contribuir para a formação de homens e mulheres críticos, que promova uma efetiva alfabetização científica que prima pelo interesse de compreender o mundo e as implicações políticas, culturais e sociais do nosso estar no mundo. Como bem nos lembra Paulo Freire (1996, p.39), “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. <br />OBJETIVOS<br />GERAL<br />Valorizar o conhecimento sobre a matéria, suas propriedades e estados físicos, reconhecendo- o como importante para a compreensão dos materiais presentes no cotidiano.<br /> ESPECÍFICOS<br />Compreender os conceitos de matéria e corpo;<br />Conhecer as principais propriedades gerais da matéria, e como podemos percebê-las no nosso cotidiano;<br />Conhecer algumas propriedades específicas da matéria;<br />Compreender a importância do conhecimento sobre as propriedades gerais e específicas da matéria para as situações vivenciadas no nosso dia-a-dia.<br />Conhecer os estados físicos da matéria e suas características próprias;<br />Compreender as mudanças dos estados físicos da matéria e sua importância.<br />METODOLOGIA<br />As aulas serão ministradas com o auxílio de alguns recursos pedagógicos, o livro didático será utilizado, porém será complementado, pois não apresenta alguns tópicos importantes do conteúdo. A aula será iniciada com uma problematização inicial, por meio de questionamentos e também por meio de pequenas experiências.<br />Aula expositiva e dialogada com uso de quadro e giz;<br />Leitura de textos;<br />Realização de experiências simples;<br />Resumo do conteúdo;<br />Atividades em sala de aula;<br />Utilização de mapa conceitual.<br />CRONOGRAMA<br />ATIVIDADESDATAS PREVISTASEscolha do tema:23/10/2010Observações de aulas:23/10/2010Conclusão da elaboração do projeto:24/05/2010ESTÁGIO:05/11/2010 1ª aula - aula expositiva e dialogada com utilização de experiências sobre as propriedades gerais da matéria. 2ª aula – aula expositiva e dialogada com utilização de experiências sobre as propriedades específicas da matéria.3ª aula- realização de atividades12/11/2010 1ª aula - aula expositiva e dialogada sobre os estados físicos da matéria e suas características.2ª aula- aula explicativa e expositiva sobre as mudanças dos estados físicos.3ª aula- realização de atividades 19/11/2010 1ª aula– revisão dos assuntos abordados nas aulas anteriores, por meio de uma dinâmica de grupo. 2ª e 3ª aula – exercício de verificação de aprendizagem Conclusão do estágio:19/11/2010<br />AVALIAÇÃO<br />A avaliação é um processo muito importante no acompanhamento do desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem e conseqüentemente na construção do seu conhecimento.<br />Será analisado o desenvolvimento da turma durante as aulas e a participação dos alunos nas discussões realizadas. Haverá um teste escrito onde o aluno irá expor sua capacidade de relacionar os conhecimentos discutidos durante as aulas. A nota a ser atribuída dependerá do desenvolvimento do aluno no teste escrito e durante as aulas. <br />REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Cortez, 2007.<br />BLOSSER, Patrícia E. O papel do laboratório no ensino de ciências. Caderno Catarinense do Ensino de Física, Florianópolis, vol.5, n.2, p.74-78, ago.1988. <br />CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: técnicas de metodologia científica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1989.<br />CARVALHO, Dourado Luzineide. A emergência da Lógica da “Convivência com o Semi-Árido” e a Construção de uma nova territorialidade. In: RESAB. Secretaria Executiva. Educação para a convivência com o semi-árido: Reflexões teórico-práticas. Juazeiro: Secretaria Executiva da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro. 2004.<br />CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: UNIJUI, 2000.<br />DELIZOICOV, Demétrio et al. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.<br />LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? : novas exigências educacionais e profissão docente. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2007.<br />LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.<br />MARTINS, Josemar. Anotações em torno do Conceito de Educação para a Convivência com o Semi-Árido. In: RESAB. Secretaria Executiva. Educação para a convivência com o semi-árido: Reflexões teórico-práticas. Juazeiro: Secretaria Executiva da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro. 2004.<br />MATTHEWS, Michael R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense do Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, p. 164-214, dez. 1995.<br />MORAIS, Regis de. Filosofia da ciência e da tecnologia. 5. ed. São Paulo: Papirus, 1988.<br />POZO, Juan Ignácio (org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. São Paulo: ARTMED, 1998.<br />POZO, Juan Ignácio, GÓMEZ CRESPO, Miguel Angel. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.<br />SANTOS, Maria Eduarda Vaz Moniz. Mudança conceptual na sala de aula: um desafio pedagógico epistemologicamente fundamentado. 2 ed. Lisboa: Horizonte, 1991.<br />SILVA, Cibele Celestino (org.). Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para a aplicação no ensino. São Paulo: Livraria da Física, 2006.<br />TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lúcia. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. 2. ed. São Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2005<br />WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.<br />