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Figura 3: Factores que sirven para la clasificación de actividades.         Figura 4: Factores que sirven para la clasific...
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En el marco del Proyecto JARDIN realizamos un prototipo para la generación semi-automática de metadatos y en el Proyecto E...
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  1. 1. Objetos de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos:adaptabilidad para la mejora de la calidad en la Educación a Distancia II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação a Distância Regina Motz1, Virginia Rodés2 1 Instituto de Computación, Facultad de Ingeniería; 2 Comisión Sectorial de Ensenanza, Universidad de la República, Julio Herrera y Resissig 565, 11300 Montevideo - Uruguay rmotz@fing.edu.uy Resumen. En este trabajo se analiza el papel que juegan los objetos de aprendizaje en la composición de un curso de acuerdo a los Modelos Pedagógicos. Se relaciona la tecnología de Objetos de Aprendizaje con el Diseño Curricular, como base para el desarrollo de sistemas informáticos adaptativos para la gestión de contenidos educativos y el diseño de metadatos con pertinencia pedagógica. Para ello se definen propiedades pedagógicas de los objetos de aprendizaje en relación a su uso y combinación en el diseño curricular. A efectos prácticos se detalla una unidad didáctica como objeto de aprendizaje de granularidad media. Luego se propone un conjunto de criterios que permiten evaluar el balance entre la transmisión unidireccional de contenidos (texto) y la realización de actividades (ejercicios, lecturas, discusiones, prácticas, etc.). Finalmente se señala como estos criterios pueden usarse para evaluar la adecuación de los objetos de aprendizaje al modelo pedagógico que se pretende desarrollar. En las conclusiones se mencionan los proyectos en lo que se ha desarrollado esta línea de trabajo y las posibilidades de realizar estas evaluaciones automáticamente. Se entiende que esta línea de trabajo permite avanzar en el establecimiento de estándares de calidad educativa más ajustados a las realidades del diseño de materiales en formatos electrónicos, así como en el uso de los mismos en estrategias de EAD.Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje, Modelos Pedagógicos.
  2. 2. 1. IntroducciónEn los últimos años ha surgido una enorme actividad en el desarrollo de cursos basadosen la web. La creación de materiales educativos para estos cursos ha mostrado ser laactividad más costosa tanto en términos de tiempo como de dinero, por lo cualrápidamente se evidenció la necesidad de re-utilización de estos materiales, surgiendouna nueva forma de representación de los contenidos en la forma de objetos deaprendizaje. Un objeto de aprendizaje se define según [IEEE] como “cualquier objeto,digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso deenseñanza apoyada por la tecnología.” Y según Wiley [Wiley 2002] como “cualquierrecurso digital que puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje.” Lasdefiniciones anteriores coinciden en que los objetos de aprendizaje deben serreutilizables. Esta propiedad es importante porque se generan contenidos educativossobre los mismos temas en distintas organizaciones, replicando el esfuerzo que estageneración lleva. Por otro lado el concepto de objeto de aprendizaje no especifica unagranularidad, y esto es razonable ya que podría llegar a ser tanto un ejemplo que ocupeun párrafo como un módulo completo. La granularidad es dejada a criterio del autor deun objeto. Cuando se trata de analizar el papel que juegan los objetos de aprendizaje en loscursos asignando metadatos, se realizan valoraciones explícitas por parte de los usuariosgeneralmente con énfasis en su contenido conceptual. Algunos ejemplos son elLearning Object Rating Instrument (LORI) [Nesbit et al 2003], MERLOT [MERLOT2005] y [Ruiz et al 2006]. Sin embargo existen pocos trabajos donde los objetos deaprendizaje se estudien en relación a su adecuación a los modelos pedagógicos. Algunasiniciativas en este sentido son [Goñi et al. 2006], [Romero et al. 2006]. Nuestroenfoque, a diferencia de los anteriores iniciativas, se concentra en analizar el papel quejuegan los objetos de aprendizaje en la composición de un curso de acuerdo adeterminados modelos pedagógicos. Nuestra principal inquietud está en identificar lascaracterísticas que el uso de los objetos de aprendizaje tiene en los diferentes modelospedagógicos. Esto está centrado en la concepción de que el contenido de un curso noestá disponible en los elementos que constituyen su diseño curricular, sino que emergede la combinación de dichos elementos, dando cuenta de un determinado modelopedagógico. El resto del artículo se organiza de la siguiente manera. La Sección 2 presentabrevemente los modelos pedagógicos en el contexto de las tecnologías de lainformación y las comunicación. La Sección 3 describe los elementos de los objetos deaprendizaje en relación al diseño curricular, mientras que la Sección 4 profundiza en laspropiedades de los objetos de aprendizaje que se pueden utilizar para medir y evaluar laadecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Finalmente, la Sección 5 presentaalgunas conclusiones y proyecciones respecto a las posibilidades de realizar estasevaluaciones automáticamente.2. Modelos Pedagógicos y uso educativo de TICLas corrientes pedagógicas contemporáneas han analizado la realidad de los servicioseducativos, enfocando distintos aspectos. Entre ellos, la relación entre docentes yestudiantes, la trasmisión de la cultura y su interacción con la sociedad, que se expresan
  3. 3. en prácticas educativas muy diferentes que pueden ser analizadas como formas deconcebir y actuar en educación, y que configuran lo que denominamos modelospedagógicos. Los mismos constituyen paradigmas que reflejan el “deber ser” de laeducación y las tensiones que sobre este “deber ser” conviven en los ámbitoseducativos. Asimismo, estos modelos pedagógicos tienen su correlato en modelos decomunicación, en formas definidas de desarrollar las interacciones entre docentes yestudiantes y entre los estudiantes entre sí, desde los cuales es posible realizar unacercamiento crítico y analítico a las prácticas educativas. Una posible clasificaciónoperativa de estos modelos es la que se proponen [Kaplún 1992][Kaplún 2001] comoexógenos y endógenos, según el lugar que ocupa el educando en el proceso deaprendizaje, sea objeto o sujeto de la acción educativa. Los objetivos de cada modeloeducativo son diferentes y tienen énfasis distintos al momento de desarrollar lasprácticas educativas. A continuación se describen algunas características de estosmodelos pedagógicos, y su relación con la comunicación educativa. En la pedagogía tradicional, primer exponente dentro de los modelos exógenos,se concibe al docente como quien posee todo el conocimiento y lo transmite a losestudiantes. Estos, por su parte, son meros receptores de esas informaciones. El modelocomunicacional correspondiente es de tipo transmisor, refiere al esquema propuesto por[Shannon y Weaver 1949], y nace de un modelo matemático de información,extrapolado a la comunicación humana. Este modelo de comunicación asimétrica,donde el poder y el conocimiento están depositados en uno solo de los actores sobreviveaún en las aulas, y es el modelo preponderante en la educación universitaria. Con baseen la corriente conductista, en la década del ‘60 del siglo XX, la propuesta tecnicista eneducación, también exógena, fue cobrando incidencia en los ámbitos educativos. Desdeeste modelo se conciben los contenidos como el elemento fundamental de la relacióneducativa con lo que toma preponderancia la planificación, la selección de contenidos,el tipo de administración del tiempo, etc., dando paso a un modelo instruccional. En lacomunicación educativa este período se caracterizó por una preponderancia del mensajeeducativo y de la calidad técnica de los medios y canales por los cuales este mensaje estransmitido. Se consideran los efectos que la emisión tiene en el receptor, con elobjetivo de mejorar la eficiencia en la función del emisor, incluyéndose el concepto,también informático, de retroalimentación. Son representantes de este modelo muchosde los desarrollos dentro del ámbito de la educación a distancia, y de la tecnologíaeducativa, correspondientes a la primera etapa de generalización de la EAD, tanto pormedios gráficos como electrónicos. Esta concepción impera aún en muchas de lasexperiencias de EAD vinculadas a los ámbitos empresariales y también en algunasuniversidades. Como alternativa, y haciendo énfasis en el proceso, emerge otro modelo queplantea la interacción educativo-comunicativa de forma multidireccional en el marco dela cual se va construyendo el saber entre docentes y estudiantes, en función de lapráctica y la articulación de experiencias. Se constituye, entonces, un tercer modelo, quepuede ser asociado a la pedagogía crítica [Freire 1970] [Giroux 2005] [McLaren 2005][McLaren 2008], en la cual educadores y educandos aprenden juntos en un procesodialógico. Es en el marco de estas prácticas diversas que se integra la tecnología, que sedesarrollan los procesos de educación mediados por tecnología y a los que estaintegración sólo amplificará o consolidará, dando lugar a diferentes DiseñosCurriculares. Desde nuestro modelo de abordaje se torna fundamental hacer evidente el
  4. 4. tipo de interacción entre el docente y el estudiante y entre los propios estudiantes, asícomo la relación de ambos con el contenido y con el mundo de la vida. Desde unmodelo de revisión de las prácticas, es posible afirmar que si el docente se concibecomo portador del conocimiento cuya función es trasmitir a los estudiantes eseconocimiento, probablemente usará la tecnología para potenciar su función emisora. Elénfasis estará en la forma de “llegar mejor a los estudiantes”, en trasmitir de maneraadecuada un contenido prefijado. Se centrará entonces en diseñar materiales deautocontenido, hará uso casi exclusivo del texto expositivo o descriptivo, incluirádefiniciones y citas bibliográficas. Si, en cambio, el docente concibe al conocimientocomo un bien socialmente construido, emergente de un proceso en el que todosdisponen de saberes distintos, a veces complementarios, que los estudiantes traendiversas concepciones sobre los temas a trabajar y que esas concepciones pueden sererradas, correctas, o estar en diferentes niveles de acercamiento al tema, promoverá eluso de la tecnología de manera que esos saberes se manifiesten, se incluyan en elproceso como el punto de partida para el trabajo. Utilizará la tecnología basado en unapropuesta metodológica que promueva que la palabra circule, que nuevos temas puedansurgir, que las diversas relaciones conceptuales se expresen. También favorecerá elvínculo humano, entre los estudiantes entre sí y con él mismo y aprenderá con susestudiantes. Incluirá entonces propuestas de actividades de integración conceptual, deactividades prácticas individuales y en grupo, incluirá foros y chats, favorecerá ladisponibilidad de ejercicios. Por tanto, las concepciones de los educadores, expresadasen sus prácticas y pasibles de ser interpretadas en el marco de modelos pedagógicos ycomunicacionales, se ven consolidadas en la incorporación de TIC, generando, comoconsecuencia, diferentes modelos de educación a distancia. Es en dichos contextos que resulta interesante aportar desde la tecnología de losobjetos de aprendizaje una forma de evaluar de modo simple las relaciones que seestablecen entre los elementos de un determinado diseño curricular de un curso adistancia, de modo de poder medir el grado de adecuación de dicho curso a alguno delos modelos. El objetivo último es poder generar un sistema de recomendaciones quehaga visible al docente su inscripción en cada modelo, permitiéndole realizartransformaciones metodológicas. A continuación se presenta un análisis que relaciona la tecnología de Objetos deAprendizaje con el Diseño Curricular, como base para el desarrollo de sistemasinformáticos de gestión de contenidos educativos orientados a la personalización y eldiseño de metadatos con pertinencia pedagógica desde el punto de vista de los ModelosPedagógicos.3. Objetos de Aprendizaje y Diseño CurricularRecordemos que ninguna de las definiciones de objetos de aprendizaje especifica lagranularidad de un objeto de aprendizaje, dejándose ésto a criterio del autor. Lagranularidad entonces puede estar situada en cualquiera de los niveles de un diseñocurricular, entendido éste como una dimensión del curriculum que revela lametodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, yorganización de los proyectos curriculares [Díaz 1999]. En la Figura 1 se muestra undiagrama que ilustra los elementos que se pueden distinguir en el diseño curricular deun curso en EAD. Al momento de identificar elementos dentro de un diseño curricular
  5. 5. estos varían según el punto de vista desde donde nos situemos, sea esta el curso, una unidad didáctica dentro del curso, o alguna de sus sesiones de trabajo o clases virtuales. Figura 1: Elementos dentro de un OA. Para este trabajo nos concentraremos en el nivel que corresponde a la Unidad Didáctica.Se observa que cada uno de los elementos que se reconocen, forman una o más sesiones detrabajo de una Unidad Didáctica, cuyos componentes pueden ser estructurados como objetos deaprendizaje. Así los ejemplos, las actividades, los textos, son objetos de aprendizaje. Por otrolado podemos identificar ciertas características que sirven para determinar la adecuación de unaUnidad Didáctica a un Modelo Pedagógico determinado. Estas características, ilustradas en la Figura 2, son, entre otras, el formato y tipo de laevaluación, los medios de comunicación usados (foros, chat, mail, impresos), los tipos demateriales y recursos, el tipo de metodología desarrollada. La forma en que se presentan estoselementos en el diseño curricular (teniendo en cuenta su existencia o no, cantidad, frecuencia,etc.) pueden dar cuenta de la metodología de enseñanza, y por tanto, del modelo pedagógicoimplícito, entendiendo metodología de enseñanza como el conjunto de momentos y técnicaslógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos,dando sentido y unidad a todos los pasos de la enseñanza.
  6. 6. Figura 2: Elementos de una Unidad Didáctica. Con el objetivo de identificar tipologías de modelos pedagógicos, seleccionamos dos desus elementos constitutivos que sirven, a nuestro criterio, a los efectos de describir de modoinicial el modelo pedagógico de un curso a distancia: las ACTIVIDADES y el TEXTO quedescribe el contenido (también puede estar descripto por el uso de video y audio pero por elmomento nos concentraremos exclusivamente en texto). En relación a las actividades que se proponen, y según el tipo de actividad y al grado departicipación que éstas proponen a los estudiantes, se los puede clasificar, por ejemplo, enpasivos o activos. En el método pasivo se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo losalumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél; enel método activo o participativo, por el contrario, se diseña la estrategia de enseñanza partiendode la participación del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, unincentivador. En ese sentido, de acuerdo a la cantidad, tipo de actividad, procesos que propone ymodo de organización que sugiere podríamos determinar el tipo de metodología que subyace ala propuesta. A continuación se presentan dos diagramas que describen los factores queinciden en la clasificación de las actividades y del texto (Figuras 3 y 4 respectivamente). En relación a los elementos que pueden ser identificados en un texto y que contribuyen alos objetivos de identificación de este trabajo, podemos destacar el tipo de interacción con eldestinatario, el tipo de texto, la variedad de componentes especialmente el uso deintroducciones y resúmenes, la organización del texto así como el uso de atributos que expresanénfasis.
  7. 7. Figura 3: Factores que sirven para la clasificación de actividades. Figura 4: Factores que sirven para la clasificación del modo de texto utilizado.4. Propiedades de los Objetos de AprendizajeSiguiendo el enfoque planteado en la sección anterior, donde se plantea que es desde el diseñocurricular en su conjunto desde el cual se determina el grado de ajuste de un curso a un modelopedagógico, se desprende que es posible definir propiedades de los objetos de aprendizajedesde el punto de vista de su uso y combinación. Para esto consideramos que un curso es unobjeto de aprendizaje compuesto por otros objetos de aprendizaje de menor granularidad comolo son: ejemplos, actividades, etc. Las propiedades identificadas entonces como relevantes enun curso son, para su contenido, propiedades estructurales y semánticas y para su diseñocurricular, propiedades pedagógicas. Las propiedades estructurales de un curso son las que identifican los elementos que locomponen, estas pueden indicar la existencia de resúmenes, títulos, conclusiones, figuras,
  8. 8. videos, etc. Las propiedades semánticas son las que identifican el nivel de detalle del discurso ysu profundidad técnica respecto a un determinado campo disciplinar. Por otro lado laspropiedades pedagógicas son aquellas que especifican como están usados los objetos deaprendizaje en el recorrido metodológico, la cantidad y tipo de actividades utilizadas y elobjetivo de la actividad por su función y por su proceso. El recorrido metodológico puede ser evaluado según el tipo del trayecto (pautado ocerrado vs. abierto). El trayecto libre es aquel donde los estudiantes son libres de decidir supropio recorrido, esto está en correspondencia con las característica de tutoría de secuenciaciónautónoma (Figura 3). También se lo puede evaluar según el modelo de interacción (grupal oindividual) en correspondencia con la forma de organización de las actividades (Figura 3). El tipo de las actividades utilizadas que según la Figura 3 pueden ser desde lecturashasta simulaciones o experimentos, deben ser asociadas a una característica de participación dela actividad. Estos valores están determinados por el dominio específico de la temática delcurso. Por ejemplo para cursos de programación en computación las actividades de lecturaprobablemente tengan un valor bajo en participación mientras que para un curso de historia laactividad de lectura puede tener un valor participativo muy alto. El objetivo de la actividad por su función y por su proceso (diagnóstica, síntesis,estructurante, reflexión, memorización, etc.) Estas propiedades están en correspondencia conlos niveles de formación [Anderson et al. 2001] incentivados por el curso: entender, saber usar,decidir el uso en relación a situaciones nuevas. Utilizando estas correspondencias mostradas entre las propiedades de los objetos deaprendizaje y los elementos de los modelos pedagógicos es que se pueden definir criterios paradeterminar el grado de adecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Lo interesante esque si los objetos de aprendizaje poseen estas propiedades expresadas en metadatos estándarescomo [LOM] es entonces posible realizar un procesamiento automático para obtener estasmedidas de adecuación.5. Conclusiones y Trabajos FuturosEn esta comunicación hemos comenzado analizando los modelos pedagógicos y los factoresque sirven para clasificar las actividades y el texto como elementos determinantes para lavaloración de la pertinencia desde un determinado modelo pedagógico de los objetos deaprendizaje presentes en el diseño curricular en el nivel de un curso en EAD. Presentamos estosfactores en mapas conceptuales y determinamos luego las correspondencias que existen con laspropiedades de los objetos de aprendizaje. Señalamos la importancia que estas propiedades delos objetos se encuentren especificadas en metadata estándar. Se destaca la utilidad de ampliar los tipos de metadatos propios de los estándarescomunmente utilizados, profundizando en la descripción de atributos pedagógicos de losobjetos de aprendizaje. Esto puede permitir avanzar en el establecimiento de estándares decalidad educativa más ajustados a las realidades del diseño de materiales en formatoselectrónicos, así como en el uso de los mismos en estrategias de EAD. Entendemos que lasiniciativas descriptas en este trabajo se encaminan en ese sentido. Por último, se alinea con los desafíos del e-learning adaptativo ofreciendo bases para eldesarrollo de sistemas orientados a los estudiantes, que permiten adecuación a lascaracterísticas de los estudiantes de acuerdo a perfiles culturales, educativos, de actividad, etc..
  9. 9. En el marco del Proyecto JARDIN realizamos un prototipo para la generación semi-automática de metadatos y en el Proyecto EduCa fuimos más allá de los metadatosimplementando ontologías en OWL que modelan los diferentes estilos de aprendizaje y losdiferentes estilos de los recursos. Como siguiente objetivo nos proponemos formalizar lascorrespondencias aquí presentadas y utilizarlas de forma semi-automática a través del uso de lasontologías para la evaluación de la adecuación de un curso a un determinado modelopedagógico, desarrollado prototipos de herramientas de asistencia al docente para el diseño desus cursos.ReferenciasAnderson, L. & Krathwohl, D. A (2001). “Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives”. New York: Longman.Díaz Barriga, F. et al. (1999), “Metodología de diseño curricular para educación superior”, Ed. Trillas.Freire, Paulo. (1970). “Pedagogía del oprimido”, Madrid: Tierra Nueva. Siglo Veintiuno Argentina Editores en coedición con Siglo XXI de España. 15 edición española, febrerode 2000.Giroux, H. (2005). “Pedagogía crítica, estudios culturales y democracia radical”. Popular. Madrid.Goñi, Jorge L., Rivera, Luis A. (2006). “Um LMS- Paradigmático para a Customizacção deSistema de Gerenciamento de Aprendizagem usando Objetos de Aprendizado”. RevistaIberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET) Diciembre2006, Vol 1(1).Guzmán J., Motz R. (2005) 2Towards an Adaptive Cultural E-Learning System”. 3er. LatinAmerican Web Congress LA-WEB 2005: 183-186, Buenos Aires, 2005.IEEE - Learning Technology Standards Committee - http://ieeeltsc.org/Kaplún, Gabriel. (2001).“El ‘e-learning’: ¿una ‘revolución pedagógica’ sin pedagogía? Ponencia en II Seminario Latinoamericano de ALAIC, II, La Plata, Argentina,Kaplún, Mario. (1992). “A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicación educativa.” Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.LOM IEEE “Standard for Learning Object Metadata”. ltsc.ieee.org/wg12/McLaren, P et al. (2008) “Pedagogía crítica : de qué hablamos, dónde estamos”. Barcelona,España : Graó.McLaren, P. (2005). “La vida en las escuelas : una introducción a la pedagogía crítica en losfundamentos de la educación” . México : Siglo XXI.Merlot (2005). “A KEEP Toolkit Case Study: Promoting Use of MERLOT Learning Objects by Sharing Authors and Users Pedagogical Knowledge and Experience”, TheKnowledge Media Laboratory of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Journal of online learning and teaching Vol1(1).Motz R., Sosa R., Rodríguez A. (2006) “Recycling Course Web Pages for the Semantic Web”. 4th Latin American Web Congress LA-WEB 2006: 82-90, Puebla, México.
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