Encuentro Provincial de C.E.E.E.  y  A.E.E.E  - Linares 28 de mayo 2010
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Encuentro Provincial de C.E.E.E. y A.E.E.E - Linares 28 de mayo 2010

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- Registro del protocolo de Intervención Educativa seguido con una alumna con el Síndrome de Edwards (Trisomía 18 Parcial)....

- Registro del protocolo de Intervención Educativa seguido con una alumna con el Síndrome de Edwards (Trisomía 18 Parcial).

- Diseño y Aplicación de un
Método de Lectura a
demanda en un alumno con
T.E.A.

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Encuentro Provincial de C.E.E.E. y A.E.E.E - Linares 28 de mayo 2010 Presentation Transcript

  • 1. ENFERMEDADES RARAS: APORTACIÓN DESDE LA ESCUELA David Pastor Calle Maestro de P.T.
  • 2.  
  • 3.
    • Leo Kanner registró en su artículo “Los Trastornos Autistas del contacto afectivo” en (1943):
    • que existían ciertos comportamientos en los niños que había observado que tendían a agruparse.
    • que estos comportamientos diferían de lo que se observaba en otras condiciones psiquiátricas, el Autismo era distinto de las otras enfermedades psiquiátricas de la época.
    • ¿Cuánto conocimiento sobre Autismo se ha generado desde entonces?
  • 4.  
  • 5.
    • “ Ninguno comete el error más grande que aquel que no hace nada porque sólo puede hacer un poco”
    • Edmund Burke (1729 – 1797)
    Ideas que hay que desechar
  • 6. Ideas a tener en cuenta Hay que asumir que en la Intervención Educativa con alumnado con E.E.R.R en muchas ocasiones estamos abriendo caminos y que la singularidad, la escasez de casos y la ausencia de información educativa y de referentes van a ser una constante.
  • 7. Alumnos/as que asisten al A.E.E.E. Alumno (13 años) ENCEFALOPATÍA CONNATAL DEF. MENTAL SEVERA Alumno (6 años) T.G.D TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA Alumna (9 años) SÍNDROME DE WILLIAMS- BEUREN Alumna (5 años) ENCEFALOPATÍA GENÉTICA (SÍNDROME DE ANGELMAN) Alumna (9 años) SÍNDROME DE ANGELMAN Alumna (9 años) SÍNDROME DE EDWARDS (Trisomía 18 parcial)
  • 8.
    • Registro del protocolo de Intervención Educativa seguido en una alumna con el Síndrome de Edwards (Trisomía 18 parcial).
  • 9.  
  • 10. Síndrome de Edwards (Trisomía 18)
    • El Síndrome de Edwards o Trisomía 18 es una E.R.
    • Se trata de la 2º trisomía más común después del Síndrome de Down (Trisomía 21), afecta aproximadamente a 1 de cada 6.000 –13.000 nacidos vivos con mayor porcentaje en niñas 3-1 .
    • Debido a su alta tasa de mortalidad en los recién nacidos (por encima el 90%) se le ha considerado como una enfermedad de tipo “letal”. M enos del 10% superan el año de vida.
    • Los únicos casos de supervivencia prolongada de pacientes con este síndrome responden a niñas con una trisomía 18 parcial como nuestra alumna , donde hay una copia extra de una porción de ese cromosoma 18 pero que no afecta a aquellas zonas responsables del fenotipo clínico y del retraso mental, de ahí que los efectos en éstos casos puedan ser menores.
  • 11. RESPUESTA EDUCATIVA ACI Significativa EDUCACIÓN BASICA ESPECIAL 1º Ciclo P.F.B Caso insólito dentro de este síndrome pues no sólo supera la alta mortalidad sino que rompe un pronóstico muy grave (Deficiencia Mental y Motora Profunda )que no se ha dado en tal grado en su desarrollo evolutivo. Nuestra alumna presenta : Def. Mental Moderada Retraso Psicomotor. Anomalías craneofaciales y cardíacas. Conducta hiperactiva. Síndrome de Edwards (Trisomía 18 parcial) Alumna (9 años y 9 meses)
  • 12. Pasos para el Protocolo de E.R.
  • 13.  En ningún caso queremos sentar ningún precedente de la evolución que podemos esperar en una alumna con éste síndrome, ni depositar falsas esperanzas a familias que puedan verse en esta situación.  Tan sólo exponemos un caso particular con una particular evolución y los criterios que se han seguido a la hora de intervenir educativamente.
  • 14.
    • En 4 momentos:
    • Embarazo y parto.
    • Primeros meses.
    • Primeros Años.
    • Estado Actual.
  • 15.
    • Embarazo sin problemas, ausencia de indicadores ecográficos que llevaran al diagnóstico prenatal .
    • Parto normal (peso, talla, perímetro craneal y APGAR).
    • Se detectan rasgos Dismórficos (orejas pequeñas de implantación baja, frente y ojos pequeños) que llevan a la sospecha de un posible problema cromosómico , pero se le hace un cariotipo que se pierde.
    • Se plantea la posibilidad del Síndrome Cri-du-chat o Lejeune por la forma del llanto.
  • 16.
    • Sostén Cefálico y sonrisa social a los 3 meses.
    • Diagnóstico realizado por el cardiólogo a raíz de una revisión por soplo cardíaco que superó  8 meses ( Cromosomopatía 47XX +18 ).
    • Los padres no recuerdan que se les hablara de Síndrome de Edwards , en ningún momento se les informó de la evolución que podría tener su hija, más bien se les insistió en que se evolución podría ser incierta y en la alta mortandad de los casos con este síndrome.
    • La preocupación de los padres en ese momento se centra en la supervivencia de su hija.
  • 17.
    • Consigue la sedestación al año.
    • No anduvo a gatas.
    • Recibe tratamiento y rehabilitación fisioterapeútica hasta los 30 meses.
    • Consigue la deambulación a los 30 meses con muy poca estabilidad.
  • 18.
    • Revisiones periódicas al cardiólogo y neuropediatra.
    • Último Reconocimiento Grado de Minusvalía: 38 %
    • la preocupación de los padres se centra en que su hija lleve un vida tan autónoma como sea posible.
    • En la actualidad no existe ninguna circunstancia en su salud que comprometa su supervivencia.
  • 19.
    • Inicia su escolarización en el curso 2001- 2002 .
    • En un principio se propone como modalidad de escolarización B2 (Atención en A.A.I. e integración a tiempo parcial en grupo ordinario), más tarde el recomienda como modalidad de escolarización C (A.E.E.E e integración a tiempo parcial en grupo ordinario), permaneciendo una fracción importante de su jornada escolar en el Aula Ordinaria.
  • 20.
    • A.C.I. Significativa Mayo 2004, 2006 y 2008
    • A lo largo del curso 2006/07 y ante el notable incremento de sus conductas hiperactivas se recomienda por parte del servicio de neuropediatría el tratamiento con metilfenidato (Rubifen) no obteniéndose los resultados esperados y abandonando el tratamiento a los dos meses de haberlo iniciado.
    • Durante el curso 2007-2008, asiste un total de 14 horas al Aula de Educación Especial donde se desarrollan los contenidos de su A.C.I. recibiendo atención logopédica 3 días por semana en sesiones de 20 minutos e integrándose el curso de 3º de Primaria acompañada de la monitora de E.Especial.
  • 21.  
  • 22. A pesar de ser la lesión más frecuente y que más compromete la supervivencia de estos niños, no ha sido así con nuestra alumna que superó por si sola un soplo cardíaco y en la actualidad no existe ningún problema coronario que pueda comprometer su salud
    • Presenta algunas que le dan a la cara un aspecto demacrado :
    • Micrognatia
    • Orejas pequeñas de implantación baja.
    • Paladar ojival
    • Paresia facial derecha que afecta a la boca y da sensación de hemicara.
    • A nivel sensorial: visión y audición normales
    • Comparados los datos de talla, peso, y perímetro craneal al nacer y en el momento actual, no podemos hablar de retraso en el crecimiento.
    LESIONES CARDÍACAS ANOMALÍAS CRÁNEOENCEFÁLICAS RETRASO CRECIMIENTO PRE Y POST FETAL
  • 23.
    • En la actualidad va a cumplir 10 años y no padece ninguna afectación que comprometa su salud, rompiendo un pronóstico muy negativo.
    • Dificultad al andar, correr y saltar. Deambulación independiente autónoma y funcional, pero disarmónica arrastrando los pies. Rodillas en X.
    • Manos grandes: articulación metacarpo falángica alterada que le dificulta la realización completa de la pinza digital.
    • Posee un par de costillas menos.
    • Estreñimiento crónico
    SUPERVIVENCIA ANOMALÍAS ESQUELÉTICAS MALF. UROGENITALES Y GASTRO - INTESTINALES
  • 24.
    • Carácter amistoso y risueño pero dificultad para establecer lazos con iguales ; no controla su fuerza.
    • Presencia problemas comportamentales difíciles de modelar debido a su hiperactividad y a la ausencia de requisitos cognitivos básicos para comprender la causalidad y las contingencias que se derivan de sus conductas disruptivas.
    Aunque muestra dificultades tanto en la forma como en el uso del lenguaje ( Trast. Fonético de carácter funcional, Bloqueos tónicos asistemáticos, Dificultades en las destrezas conversacionales), estamos hablando de una alumna capaz de comunicarse de una manera totalmente funcional y autónoma y cuyo desarrollo lingüístico tanto a nivel expresivo como comprensivo dista mucho del que presentan los pocos casos de supervivencia donde solo pueden llegar a ser capaces de utilizar 4 ó 5 Palabras. Aunque presenta un funcionamiento intelectual inferior a la media de su edad (R. Psicomotor secundario a su cromosomopatía) C.I. 52 ->D. Mental Moderada (DSM-IV) no se corresponde con la grave y severa afectación cognitiva presente en los pocos casos de supervivencia. D. SOCIAL D. DEL LENGUAJE D. COGNITIVO
  • 25.
    • Es la 1º preocupación de sus padres a día de hoy. Tiene adquiridas algunas habilidades básicas de aseo y autocuidado A pesar de que hay que seguir trabajando para que esa autonomía no necesite una supervisión constante, no estamos ante la necesidad de un apoyo impregnante y generalizado que por desgracia necesitan los casos de supervivencia.
    • Es capaz de desplazarse sin problemas
    • Hace pipí y caca y está aprendiendo a limpiarse sola.
    • Se lava las manos y la cara pero aún debe aprender a lavarse los dientes y a peinarse, Se ducha y lava la cabeza con ayuda .
    • Se puede poner la ropa, zapatos a excepción de la camiseta interior o cosas con botones.
    • Come sola a su manera con las manos.
    • Se acuesta sola y en la actualidad empieza a dormir siesta.
    • Tiene muy buena disposición para hacer los recados no dándose mayor autonomía al no poseer conciencia del peligro.
    Aunque presenta Limitaciones psicomotoras en la estructuración de su esquema corporal y en su motricidad fina, no presenta las marcadas limitaciones psicomotoras que tienen los pacientes que alcanzan largas supervivencias. AUTONOMÍA D.PSICOMOTOR
  • 26. Conclusiones:
    • Si algo define a las E.E.R.R es la variabilidad del fenotipo con el que se expresan y la gravedad de los trastornos asociados que los acompañan.
    • Es necesario intervenir cuanto antes independientemente de si el diagnóstico se demora o no (algo muy común en los casos de E.E.R.R.).
    • Nuestra intervención debe centrarse en las N.E.E. que estos alumnos/as presentan en el momento actual.
    • No existen Recetas Educativas Genéricas para intervenir en E.E.R.R. pues su seña de identidad es su singularidad y la escasez de casos.
  • 27.
    • Estas N.E.E aunque muy significativas han ido decreciendo en intensidad a medida que nuestra alumna ha evolucionado positivamente, reconociéndose a día de hoy que sus N.E.E. actuales son otras muy distintas y que su excepcional evolución ha superado las expectativas que en principio podíamos esperar a priori .
    • En el momento actual se puede hablar de estas:
  • 28.
    • Esta alumna necesita:
    • Desarrollar estrategias de auto instrucción verbal que contribuyan a un mayor autocontrol de su conducta.
    • Desarrollar procedimientos de regulación de su propio comportamiento.
    • Potenciar su capacidad de relación social.
    • Mejorar la motricidad fina y gruesa.
    • Desarrollar capacidades básicas para realizar aprendizajes : focalización y mantenimiento de la atención.
    • Desarrollar su capacidad de razonamiento.
    • Desarrollar hábitos de autonomía personal e independencia tanto en la escuela como en el ambiente familiar.
  • 29.
    • Esta alumna necesita:
    • Modalidad de escolarización en A.E.E.E. abierta donde se le pueda ofrecer:
    •  Por un lado las condiciones óptimas para que se dé una atención individualizada a sus N.E.E muy específicas a través de una provisión de situaciones educativas especiales y de Recursos Personales estables (maestro de P.T, maestro de A.L, Monitora de E. E, E.O.E..).
    •  y por otro: oportunidades muy interesantes de integración en un entorno normalizado gracias al Compromiso de Normalización existente en este centro orientado a que los alumnos/as que asisten al A.E.E.E. adquieran paulatinamente cotas de integración mayor asistiendo en algunas áreas al Aula Ordinaria acompañados de la Monitora de E.E.
  • 30.
    • Esta alumna necesita:
    •  CON RESPECTO A OBJETIVOS Y CONTENIDOS:
    • Priorizar aquellos objetivos y contenidos del currículo de Educación Primaria (1ºCiclo) que aunque todavía están lejos de poder alcanzarse, permitirán el acceso a otros aprendizajes.
    • Números y Operaciones Básicas.
    • Geometría.
    • Cálculo mental.
    • COMUNICACIÓN ORAL:
    • Expresión, Comprensión e Intercambio verbal.
    • COMUNICACIÓN ESCRITA:
    • Lectura y Escritura
    ÁREA DE MATEMÁTICAS ÁREA DE LENGUA
  • 31. .
    •  CON RESPECTO A LA METODOLOGÍA:
    • Necesita una metodología global, activa y participativa que se adapte a su peculiar estilo de aprendizaje.
    •  CON RESPECTO A LA EVALUACIÓN: Tiene como referencia los Objetivos y Criterios de Evaluación de su Adaptación Curricular Significativa.
  • 32.  La principal dificultad con la que nos encontramos para que nuestra alumna aprenda es su hiperactividad e impulsividad de la que se desprenden las conductas disruptivas y desafiantes que no sólo provocan interferencias en su proceso de E/A sino que limitan el logro de mayores cotas de integración.  Ritmo de aprendizaje lento y discontinuo: cuya responsabilidad no podemos atribuir únicamente a las limitaciones en su capacidad, sino a que el proceso está plagado de constantes interferencias motivadas por los problemas de comportamiento que se desprenden de su hiperactividad: dificultad para permanecer sentada, tendencia a borrarlo todo y a desordenarlo de manera compulsiva, etc..
  • 33.
    •  Falta de autonomía necesitando una supervisión constante, incluso el juego debe ser dirigido y muy estructurado.
    •  Atención dispersa y fatiga en aquellas tareas que exigen una mínima atención sostenida.
    •  Dificultad para establecer contingencias de sus actos: no establece una conexión causal entre su conducta inapropiada y las consecuencias negativas de esta.
    •  Encuentra muy reforzante las actividades que estén relacionadas con la música y en las que tiene posibilidades de éxito (Aprendizaje sin error).
    •  Funcionan muy bien los refuerzos de carácter social.
    •  No muestra falta de seguridad en sí misma o baja autoestima (al menos no muestra ser consciente de ello) no se bloquea al ser evaluada.
  • 34.
    •  E. PRIMARIA (1º CICLO) - LENGUA
    • LENGUAJE ORAL
    • Se comunica oralmente con dificultades. La presencia de bloqueos tónicos asistemáticos dificultan su expresión y la hacen en ocasiones ininteligible. Aunque desde el punto de vista funcional sus destrezas conversacionales han mejorado bastante, siguen apareciendo dificultades en el plano semántico-pragmático.
    • Conoce un vocabulario cada vez mayor y muestra una curiosidad inusual por el significado de las palabras.
    • Memoriza y reproduce textos orales sencillos (canciones).
    • Es capaz de describir objetos y personas y utiliza la interrogación y la exclamación en la conversación.
  • 35.
    •  E. PRIMARIA (1º CICLO) - LENGUA
    • LECTURA
    • Ha mejorado mucho aunque el proceso lector todavía está presidido por frecuentes errores de identificación ( omisión, sustitución e inversión), que comprometen la velocidad y el ritmo del mismo . Podríamos afirmar que lee mejor que habla.
    • En la actualidad es capaz de leer sin problemas palabras formadas por sílabas directas, inversas y trabadas.
    • Su comprensión lectora ha aumentado mucho a medida que ha ido emancipándose del silabeo y leyendo con más soltura, es capaz de leer pequeños textos y responder a preguntas sobre ellos.
  • 36.
    •  E. PRIMARIA (1º CICLO) - LENGUA
    • ESCRITURA
    • Realiza la pinza digital de manera funcional a pesar de que posee la articulación metacarpo-falángica alterada.
    • Ha automatizado correctamente la realización de las práxias motoras de todas las grafías y a pesar de que estas poseen una direccionalidad correcta ,sus dificultades de control motor dan lugar a una falta de precisión que se traduce en una letra excesivamente grande que no se ajusta bien al renglón . Estas dificultades se ven agravadas por sus conductas hiperactivas.
    • Escribe a nivel de copia y realiza dictados de palabras y frases.
  • 37.  
  • 38.  
  • 39.  
  • 40.
    •  E. PRIMARIA - (1º CICLO) MATEMÁTICAS
    •  Lectura y Escritura de Números:
    • Asocia número y cantidad del 1-50.
    • Lee y escribe cantidades comprendidas del 1 al 100.
    • Cuenta de forma ascendente hasta el número 100 y descendente con mucha dificultad desde el 20 al 0.
    • Dificultad a la hora de clasificar un numero en función del criterio < = o > así como a la hora de establecer el anterior y el posterior
    • Presenta algunas confusiones a la hora de escribir los números sobre todo en la cifra que ocupa las decenas.
  • 41.
    • Identifica en un número las unidades, decenas y empieza a identificar la centena.
    • Realiza series progresivas con ayuda ,pero todavía no es capaz de realizar series regresivas.
    • Conoce los ordinales del 1º al 10º
    •  Operaciones Básicas:
    • Realiza sumas sin llevar, sumas llevando sencillas y restas sin llevar que realiza de manera mecánica, no utiliza estrategias de cálculo mental.
    • Se le ha iniciado en la memorización de las tablas de multiplicar.
  • 42.  
  • 43.  
  • 44.  
  • 45.  
  • 46.  
  • 47.  
  • 48. Diseño y Aplicación de un Método de Lectura a demanda en un alumno con T.E.A.
  • 49.  
  • 50.
    • Al mismo tiempo que Leo Kanner, el Dr. Hans Asperger coincidió en utilizar el término psicopatía autística en niños que exhibían características similares a los que observó Kanner, pero su obra “La Psicopatía Autista en la niñez” (1944), no alcanzó la difusión necesaria porqué estaba escrita en alemán y no se llegó a traducir al inglés.
    • Su trabajo no fue conocido hasta 1981 (por medio de Lorna Wing ), y no fue hasta 1994 cuando las clasificaciones internacionales CIE y DSM incluyen el Síndrome de Asperger en el grupo de los T.G.D.
  • 51. Tan importante es registrar una intervención educativa en un caso de E.R. como asegurarnos de darle difusión . ¿Cuántas intervenciones educativas eficaces quedan en el anonimato de nuestras aulas?
  • 52. ACI Significativa Capacidad cognitiva disarmónica pero conservada, con picos aislados de marcada competencia. Motivación de relación con iguales pero dificultad para comprender las relaciones sociales, escasa empatía. Presentó retraso inicial en la adquisición del lenguaje con pautas evolutivas claramente desviadas del proceso normal (retraso en la aparición de conductas comunicativas , Comprensión literal y poco flexible, trastornos semántico-pragmáticos, ecolalia, etc.) Aunque no aparecen trastornos en la anticipación, si necesita un ambiente predecible y estructurado. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento . RESPUESTA EDUCATIVA Alumno 5 años Trastorno Generalizado del Desarrollo (TEA)
  • 53. Punto de partida
    • Nuestro alumno asiste al A.E.E.E. un total de 8 horas semanales, recibiendo apoyo logopédico 3 días por semana en sesiones de 20 minutos y permaneciendo la mayor parte del horario escolar en su aula de E.Infantil (5 años).
    •  En el Aula de Educación Infantil se adaptan en la medida de lo posible los contenidos a las N.E.E. que presenta nuestro alumno priorizando sobre todo aquellas que tienen que ver con sus dificultades de comunicación e interacción social, presentando un desfase importante en la adquisición del proceso lecto-escritor.
    •  En el A.E.E.E . el trabajo se vuelca en el desarrollo del Ámbito de la Comunicación y el lenguaje ya que constituye uno de los ámbitos de experiencia y conocimiento más deficitarios de nuestro alumno, desarrollando un programa intensivo de lectoescritura que le facilite el acceso a los contenidos curriculares más básicos.
  • 54.  
  • 55.  
  • 56. ¿Cómo debía ser un Método de Lectura para nuestro alumno con Autismo? Ingredientes 1º debía ser a demanda . 2º debía ser ecléctico . 3º debía ser personalizado . 4º debía partir del entorno más cercano y facilitarle la conexión con otros entornos .
  • 57. 1º ¿A demanda de qué? A demanda de su centro de interés.
  • 58.
      • Nuestro alumno presenta un centro de interés muy definido y fácilmente predecible. (MARCAS DE COCHES)
  • 59. Las Situaciones Excepcionales requieren de respuestas excepcionales .
  • 60.
    • RECICLAJE DE LAS OBSESIONES
    • Muchas veces nos hemos planteado el beneficio real de alimentar estas obsesiones en nuestro favor, pero llegamos a la conclusión que es mayor el beneficio educativo que podemos sacar de ellas (aprendizaje de la lectura) que el perjuicio que podríamos causarle a nivel adaptativo.
  • 61. Con todo, nuestra actitud es la de estar a la expectativa , sensibles a cualquier demanda por tímida que sea, de cara a diversificar su atención a otros centros de interés más variados que deben partir de la demanda de nuestro alumno si queremos que tengan un potencial de motivación real.
  • 62. 2.-¿ Por qué debía ser ecléctico?
  • 63.  
  • 64.  
  • 65. 3.- ¿Por qué debía ser personalizado?
  • 66.
    • Probablemente la lectura es el aprendizaje más trascendental.
    • En su aprendizaje intervienen múltiples factores (perceptivos,
    • cognitivos, motivacionales, etc..) que no se tienen en cuenta en los
    • métodos de lectura genéricos.
    Es necesario personalizar lo máximo posible el método de aprendizaje de la Lectura si queremos que sea eficaz y en los A.C.N.E.E. está afirmación cobra mayor rotundidad.
  • 67. 4.- ¿Por qué debía facilitarle la conexión con otros entornos?
  • 68.  
  • 69.  
  • 70. FACTORES QUE FAVORECEN EL METODO DE LECTURA A DEMANDA
      • ↑ Capacidad cognitiva conservada : capaz de atenuar las limitaciones del Espectro Autista.
      • ↑ Estilo de aprendizaje : capacidad de trabajo en tareas de atención sostenida, alumno obediente y disciplinado.
      • ↑ Presenta un Centro de interés muy definido y fácilmente predecible. (MARCAS DE COCHES).
      • ↑ Pretende reciclar un tema recurrente y estereotipado y convertirla en una fuente de motivación para acceder a la lectura.
      • ↑ Método Fotosilábico: presenta la estimulación por el canal visual (punto fuerte de nuestro alumno).
      • ↑ Metodo facilmente reproducible a través del ordenador TIC lo que supone una fuente de motivación adicional para nuestro alumno.
  • 71. FACTORES QUE DIFICULTAN EL METODO DE LECTURA A DEMANDA
    • ↓ Las dudas acerca de alimentar las obsesiones y temas recurrentes de nuestro alumno.
    • ↓ La dificultad para desvincular la sílaba una vez aprendida de la imagen que la sugiere.
    •  Su base fotosilábica divide el lenguaje en unidades que no tienen sentido para el niño, va de lo particular a lo general y por tanto rompe el sincretismo de la mente infantil.
    • ↓ Porque al ser un método muy mecánico, puede descuidar la comprensión.
  • 72.  
  • 73. Progresión del Método de Lectura
    • Lectura de Vocales.
    • Lectura de Silabas directas.
    • Lectura de Palabras Bisílabas.
    • Lectura de frases sencillas (Suj+Verbo+OD)
    • Lectura de Silabas directas con dificultad de pronunciación.
    • Lectura de Palabras Trisílabas y Polisílabas.
    • Lectura de Sílabas Inversas.
    • Lectura Sílabas Mixtas.
    • Lectura Sílabas Trabadas.
    • Lectura de frases.
    • Lectura de pequeños Textos.
  • 74. Vocales
  • 75. Sílabas Directas
  • 76. Sílabas Directas
  • 77. Sílabas Inversas
  • 78. Sílabas trabadas o Sinfones
  • 79. Palabras Bisílabas
  • 80. Palabras Trisílabas y Polisílabas
  • 81. Oraciones con estructura Sujeto+verbo+O.D.
  • 82. Aplicación del Método de Aprendizaje de Lectura a Demanda:
    • La aplicación del Método de lectura se inició en el 2º trimestre del curso 2007-08 cuando el alumno cursaba E.Infantil (5 años) hasta finalizar el curso 2008-09 donde el alumno terminaba 1º de Primaria.
    • A partir del 2º trimestre del curso 2008-09 y una vez adquirida la mecánica lectora, se procede a desvincular el centro de interés (marcas de coches), que en un primer momento nos sirvió para atrapar su atención y atraerlo hacia la lectura, para que el aprendizaje de ésta continuara de la manera más normalizada posible, encontrándose algunas dificultades al principio que más tarde el alumno superó sin problemas.
  • 83. Valoración del Método de Aprendizaje de Lectura a Demanda:
  • 84. COMPETENCIA CURRICULAR: LECTURA
    •  Se ha producido un avance muy significativo:
    • Es capaz de leer sin problemas sílabas directas con las grafías ( m,p,s,l,t,n,r,f,b,v) así como palabras bisílabas, trisílabas y polisílabas compuestas por ellas.
    • También es capaz de leer Silabas directas con dificultad de pronunciación (c,z,ch,ll,y,j ,g) así como palabras compuestas por ellas.
    • Empieza a leer algunas inversas (as, es, is, os, us, an, en, in, on, un) y a conocer algunas sílabas trabadas (pra – pla).
    • Se le está introduciendo en la división de palabras en sílabas.
  • 85. COMPETENCIA CURRICULAR: LECTURA
    • Ha mejorado mucho en la comprensión lectora de párrafos cortos con preguntas cerradas y manifiesta una curiosidad muy llamativa por las palabras y su significado.
    • Su velocidad lectora ha aumentado mucho y aunque se dan los típicos errores de lectura (sustitución, inversión, etc), poco a poco se está eliminando el silabeo.
    • Desde el momento en que empezamos a desvincular el centro de interés de las marcas de coches, nuestro alumno nos sorprende empezando a vincular la lectura a centros de interés más variados (razas de perros, banderas, etc..) surgidos a su demanda, con lo que poco a poco su aprendizaje es mucho más normalizado.
  • 86. DIMENSIONES DEL ESPECTRO AUTISTA (I.D.E.A.) *
    • COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE:
    • (DIMENSIÓNES 4, 5 y 6 )
    • Se ha producido un avance sustancial en su competencia comunicativa aunque estas conductas comunicativas todavía poseen escasas &quot;calificaciones subjetivas de la experiencia&quot; y declaraciones sobre su mundo interno.
    • Ha mejorado su Lenguaje expresivo , aunque aparece con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes y aparecen anomalías en la prosodia.
    • También ha mejorado su Lenguaje receptivo comprende el discurso y la conversación, pero se diferencia con dificultad el significado literal del intencional.
    * Ángel Rivière
  • 87. “ Haríamos muchas más cosas si creyéramos que son muchas menos las imposibles. &quot; Malesherbes (1721-1794)