1. PREAL
PROGRAMA DE PROMOÇÃO DA REFORMA EDUCATIVA NA AMÉRICA
LATINA E CARIBE
ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Nº 6
Gloria Calvo*
Junho de 1997
*A autora é professora e pesquisadora do Centro de Pesquisas da Universidad
Pedagógica Nacional.
Os Documentos desta série estão disponíveis em formato eletrônico na Internet
(www.preal.cl).
Traduzido por Paulo Martins Garchet

2. 2
O Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina –
PREAL – é um projeto financiado pelo Banco Inter-Americano de
Desenvolvimento (BID) em conseqüência de um convênio estabelecido com a
Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE). É executado conjuntamente
com o Diálogo Inter-americano (Inter American Dialogue – IAD) que, para este fim,
recebe o apoio do Canadian International Development Research Centre - IDRC (Centro
Internacional de Pesquisa de Desenvolvimento do Canadá), da U.S. Agency for
International Development (USAID), do General Electric Fund e outras agências de
cooperação internacional.
Os objetivos básicos do PREAL são: promover o intercâmbio de idéias e
experiências sobre política educacional e reforma educativa entre os mais amplos
setores sociais; contribuir para a criação de consensos nacionais sobre a
necessidade de mudanças na educação e no ensino, e difundir os resultados de
experiências de reformas bem sucedidas.
Para a difusão de questões de política e resultados de experiências de
reforma, o PREAL publica um Boletim Informativo de circulação bimestral, Resumos
Executivos de Política e Documentos PREAL. Estes últimos abordam, de um ponto
de vista internacional, aspectos que podem servir como referência para projetos
futuros. Estes documentos são publicados em inglês e espanhol,
simultaneamente. O PREAL tem sua sede em Santiago do Chile e é co-dirigido
por Marcela Gajardo e Jeffrey Puryear, da CINDE e do Diálogo Inter-americano,
respectivamente.

3. 3
ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Introdução
As críticas aos modos tradicionais de ensino adquiriram maior força diante da
exigência de uma formação que permita enfrentar a rápida obsolescência dos
conhecimentos e da necessidade de se garantirem aprendizagens efetivas e relevantes que
contribuam para o desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo.
Os progressos neste campo são lentos e, na América Latina, é mais comum
encontrarmos práticas educativas centradas no armazenamento de informações que no
desenvolvimento da capacidade de processá-las. A ênfase é posta na passividade, mais que
na atividade dos sujeitos. Os mestres, responsáveis pelo aprendizado, raramente prestam
atenção às interações e fatores que influenciam a capacidade de motivação e aprendizagem.
Os espaços escolares, por seu lado, não costumam ser utilizados como um ambiente que
favoreça as relações dos alunos com os mestres, com os outros alunos e, de todos eles, com
o conhecimento.
Apesar do predomínio das formas pedagógicas tradicionais, existem, na maioria dos
países da região, experiências inovadoras que indicam a modificação das relações professor-
aluno e que usam as escolas como um ambiente de comunicação onde os conhecimentos
se constróem em uma dinâmica que envolve experiências, interações, contextos e saberes
provenientes dos diversos atores dos processos de aprendizagem.
O presente documento relata algumas estratégias utilizadas para impulsionar novas
formas de ensino e aprendizagem na América Latina. Trata-se de um esforço para
identificar experiências que favorecem o aprendizado ativo e que apontam para um
reordenamento de métodos e meios para se alcançar aprendizagens efetivas. Trata-se, desta
maneira, de extrair lições de validade geral que possam orientar a formulação de políticas de
ensino e aprendizagem que contribuam para os esforços nacionais para melhoria da
qualidade da educação, dentro de uma perspectiva pedagógica.

4. 4
Com este intuito, procedeu-se de maneira seletiva. Deu-se prioridade à seleção de
projetos e programas impulsionados pelo Estado como parte de políticas que enfatizam a
melhoria da qualidade, da eqüidade e da participação dos atores; aos projetos onde o
aprendizado constitui o objetivo central, dentro da preocupação com a qualidade dos
sistemas educativos e onde se combinam os mais diversos métodos e meios; às propostas
que privilegiam a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização dos conhecimentos
para sua reformulação por parte dos docentes, que, também eles, e como conseqüência
destas colocações, redefinem sua função; às propostas que, além de formar para lograr um
bom desempenho nos mais diversos ambientes, também objetivam contribuir para a
formação de valores como participação, cooperação e solidariedade, estimulando assim o
desenvolvimento de uma formação para a democracia.
O trabalho está baseado em informações provenientes de fontes secundárias. O
universo documental é formado por relatórios de pesquisas, sistematizações de
experiências, artigos de revistas, documentos microfilmados da Rede Latino-americana de
Informações e Documentação (REDUC), da base de dados do Projeto de Ensino Básico
(PRODEBAS) da Organização dos Estados Americanos (OEA) e de material extraído da
Revista Latino-americana de Inovações Educativas, órgão oficial de divulgação do
PRODEBAS.
Para a seleção dos documentos estabeleceu-se um limite cronológico que restringiu
o material analisado aos documentos divulgados no último qüinqüênio.
É evidente que aqui não estão representadas todas, e cada uma, das experiências
realizadas com o propósito de inovar em matéria de processos pedagógicos. Razões de
tempo e recursos impediram que assim o fosse. Estão, contudo, os projetos e programas
que mais fortemente influenciaram no desenho de políticas e modelos que,
contextualizados e adaptados, podem contribuir com elementos para se continuar
avançando na reforma dos sistemas e práticas educativas. Em geral, as experiências
selecionadas correspondem a uma nova maneira de conceber as formas de ensino e
aprendizagem. Espera-se que uma leitura cuidadosa venha permitir observar que as
mudanças propostas por cada uma delas geram resultados que transcendem os espaços
escolares e beneficiam alunos e mestres, em função de demarcarem a qualidade da
educação na América Latina.

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1. AS EXPERIÊNCIAS
"...não se trata de repetir o conhecimento, mas de construí-lo por si mesmo e encarregar-se de seu
próprio processo de aprendizagem orientado pelo mestre..."
Maria Inés Aguerrondo
Diálogos
La Educación, número 120, 1995, p. 105
Os Planos de Aula Pedagógicos
Pensou-se tradicionalmente a sala de aula como a "caixa preta" que guarda os
segredos das dificuldades e resultados da relação mestre-aluno durante os tempos
designados para o aprendizado.
Poucas pesquisas mostram a sala de aula como "... esse pequeno universo de
perguntas, saberes, complexidades.... Esse lugar onde diariamente o mestre se desdobra
para capturar a atenção de seus alunos e alunas por alguns momentos, ao menos, onde tem
que batalhar do mesmo modo que os outros para poder ser escutado e onde sua
imaginação se sente desafiada para criar aventuras que convertam o conhecimento em uma
apaixonante experiência vital " (Robledo 1995).
Os planos de aulas pedagógicos aparecem como uma metodologia que ganhou
força no contexto educativo da região. Em alguns casos, como no da Colômbia, são o
resultado de um movimento pedagógico que deseja recuperar para a educação o papel
principal na construção da cultura. ( Ver quadro No. 1).
São uma estratégia que permite introduzir o aluno no fascinante mundo do conhecimento, partindo
das múltiplas inquietudes que as crianças e os jovens manifestam a respeito do que acontece à sua volta.

6. 6
Quadro 1
OS PROJETOS EDUCATIVOS INSTITUCIONAIS (PEI)
Dentro da dinâmica que busca melhorar a qualidade das escolas promovendo estratégias de
participação em uma comunidade educativa ampliada, os Projetos Educativos
Institucionais (PEI) aparecem, na Colômbia, como uma proposta derivada das iniciativas
educativas e pedagógicas favorecidas pela Ley General de Educación (Lei Geral da Educação).
Pode-se considerá-los como uma inovação promovida a partir do Estado (Calvo 1991).
Todas as instituições educativas da Colômbia deverão ter, antes do término do primeiro
trimestre de 1997, um projeto para o desempenho de sua missão como instituição
educativa e para a maneira como se propõe estruturar sua proposta educativa e pedagógica.
Em volta dos PEI articularam-se diversos processos de inovação pedagógica desenvolvidos
pelos professores da instituição e permitiu-se levar a cabo composições entre os distintos
membros da comunidade educativa com o objetivo de conciliar pontos de vista e
propostas, quer se trate da mesma escola, quer da localidade, do município ou da região, já
que os PEI devem integrar-se com os planos de desenvolvimento dos mesmos.
Esta articulação permitirá o acesso a diversos fundos de financiamento de projetos e, em
última análise, contribuirá para a eficácia da descentralização educativa e pedagógica.
Os planos de aula pedagógicos potencializam o desenvolvimento humano, já que:
• Aceitam que a criança, o jovem e a escola estão imersos no mundo da vida.
• Reconhecem que o aluno chega à instituição educativa já com algum saber.
• Identificam as perguntas que os alunos e as alunas formulam a respeito do
mundo à sua volta.
• Têm em conta que o conhecimento, na escola, se produz socialmente.

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• Aceitam que todo conhecimento se traduz em um produto.
Os projetos pedagógicos de aulas implicam mudanças na maneira de ensinar e aprender
porque:
• Desaloja o papel do mestre como possuidor único do saber. Também ele, e não apenas
os alunos, se faz perguntas, formula hipóteses, planeja estratégias para buscar
informação desconhecida.
• A escola não é o único lugar onde se aprende. Os interesses e as necessidades dos
alunos irão definir os espaços de aprendizagem: o parque, o rio, a fábrica, a biblioteca.
• É necessário que os alunos e as alunas expressem o que sabem sobre um tema. A
partir do falar e do escutar surgem novas perguntas e novas inquietudes que vão
ampliar os temas iniciais dos planos de aula.
• O erro é utilizado como possibilidade de novo conhecimento.
• A avaliação perde seu caráter punitivo e se converte em uma reflexão permanente a
propósito dos resultados e das metas definidos para o plano.
Os planos de aula pedagógicos implicam estratégias ativas e participativas porque:
• Ativam e mantêm o interesse e a curiosidade pelo conhecimento.
• Levam à consulta de fontes orais (adultos), escritas (livros, enciclopédias),
institucionais e naturais.
• Necessitam registro sistemático da informação produzida, tanto na forma
individual, quanto na grupal.

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• O conhecimento se constrói conjuntamente.
• Facilitam processos de convivência grupal.
• Desenvolvem o pensamento criativo e as habilidades para solução de
problemas.
• Propiciam a expressão individual.
• Fomentam práticas de pesquisa: perguntas, problemas, registros, resultados de
pesquisas.
• Conta-se com produtos para cada etapa do projeto.
Os planos de aula pedagógicos são uma estratégia válida para os diversos níveis da
educação, desde o pré-escolar até o ensino médio, e podem ser desenvolvidos em
qualquer área do conhecimento.
Oficinas de Aprendizagem
O interesse desta proposta reside no fato de que é uma estratégia proveniente da
Educação não Formal dentro da implantação do programa das novecentas escolas P-900.
(Ver quadro No. 2).
Estes seminários, que funcionam entre julho e dezembro, fora do horário habitual
de aulas e com uma freqüência de duas vezes por semana, têm uma duração de três horas e
são oferecidos na razão de dois seminários para cada uma das escolas incorporadas ao P-
900.
Trata-se de seminários que atendem às crianças do terceiro e quarto anos básicos
que apresentam atraso escolar. Cada seminário é coordenado por dois monitores

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comunitários, selecionados entre os jovens da comunidade que se encontrem sem trabalho
e que tenham educação média completa.
Entre 15 e 20 crianças assistem aos seminários e as atividades que ali se realizam
buscam reforçar o ensino escolar e, paralelamente, elevar a auto-estima e favorecer a
sociabilidade e a criatividade dessas crianças.
Os que assistem aos seminários recebem cadernos de trabalho para que exercitem
em suas casas o que aprenderam na escola.
Os materiais educativos desempenham um papel preponderante no
desenvolvimento das atividades dos seminários:
O manual do monitor: o elemento que estrutura e organiza as atividades e as ações.
Serve-lhes de guia, mas permite-lhes flexibilidade suficiente para que o jovem
monitor integre atividades e jogos provenientes de sua própria experiência.
O caderno das crianças: um livro a ser escrito por elas. Podem utilizá-lo com
liberdade: nele escrever quando quiserem; pedir, ou não, ajuda ao monitor; solicitar
revisão das atividades ali consignadas.
Os materiais do universo quotidiano: a organização engenhosa para procurar materiais, e
para zelar pelos que existem, a fim de permitir um bom trabalho. Permite integrar
o característico do contexto às atividades pedagógicas formais.
Quadro No. 2 O P-900
Esta sigla identifica o Programa de Melhoramento da Qualidade das Escolas Básicas de setores pobres, no
Chile. Sua iniciativa tem origem no requerido por uma determinação da política educativa: "se fosse possível
fazer apenas uma coisa para ajudar aos mais pobres no campo da educação escolar, o que se haveria de
fazer?" (Garcia-Huidobro y Jara 1994, 42). A partir da resposta sobre a necessidade de se privilegiar a escola
básica e, dentro dela, o acesso à leitura, à escrita e ao cálculo, o P-900 estruturou várias linhas de ação que
deveriam plasmar os eixos centrais da política educativa chilena, a saber: 1) o melhoramento qualitativo da
educação, vale dizer, o aprendizado efetivo das habilidades e competências básicas necessárias para se viver
em uma sociedade democrática e em desenvolvimento; 2) uma maior eqüidade na distribuição da educação, o
que supõe assumir as diferenças com que as crianças ingressam no sistema educativo, desenhando estratégias
de discriminação positiva em favor das populações que correm maior risco de não conseguir adquirir os
aprendizados elementares; 3) ter presente que a Educação é tarefa de todos e que, em conseqüência, é preciso

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conseguir que toda a comunidade se integre na solução dos problemas educacionais.
A partir dos resultados de pesquisas disponíveis, tanto no Chile, quanto em outros países, foram selecionadas
as linhas de ação do Programa: melhorar a infra-estrutura das escolas, especialmente iluminação, conserto das
janelas, porta e pisos, além da solução de problemas de ventilação e calefação; fornecer a todos os alunos do
primeiro ciclo básico três livros-texto pertinentes para seu trabalho escolar; dotar as escolas de bibliotecas de aula
para os primeiro e segundo anos, acompanhadas de entre 35 e 45 títulos de literatura infantil, além de material
didtáico; cursos de aperfeiçoamento no serviço para os professores que trabalhem entre o 1o e 4o anos básicos, com
o fim de qualificar sua capacidade de ensino e conseguir que alcancem melhores e mais efetivos níveis de
aprendizagem de seus alunos.
Finalmente, inclui as oficinas de aprendizagem, duas por ano, em cada uma das escolas incorporadas ao P-900.
Estes seminários atendem grupos de entre 15 e 20 crianças dos terceiro e quarto graus do ensino básico que
apresentem atraso escolar. As oficinas de aprendizagem surgem, em conclusão, neste contexto e mostraram
ser uma estratégia que dinamiza os processos de aprendizagem. "Além do benefício para as crianças, que
vêem aumentado seu tempo de aprendizado, os seminários demonstraram-se muito valiosos para os jovens
que deles participam como monitores, para quem têm sido uma boa instância de formação juvenil" (Garcia
Huidobro y Jara, op cit, 52).
As oficinas de aprendizagem evidenciaram resultados em diferentes aspectos:
• Desenvolvimento da auto-estima
• Desenvolvimento da disciplina
• Progressos em língua e matemática
• Interesse pelo aprendizado
As oficinas de aprendizagem implantadas no P-900 têm grande importância, não
apenas por seus objetivos relativos à qualidade do aprendizado, mas porque, além disso:

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• Permitem enfatizar uma estratégia pedagógica de discriminação positiva ao
trabalhar com uma população em risco de fracasso escolar.
• Indicam que, com uma boa proposta pedagógica, todas as crianças estão
capacitadas para aprender.
• Envolvem outras formas de ensino e aprendizado inovadoras, tais como os
jogos e o desenvolvimento de projetos e atividades.
• Incorpora monitores da comunidade, ressaltando que a educação é tarefa de
todos.
Aula - Oficina
Trata-se de uma estratégia didática derivada dos princípios pedagógicos e
metodológicos da escola ativa que foram postos em prática através da Escuela Nueva.
A aula-oficina é um local especializado em uma determinada área do conhecimento.
Ali se encontra um docente nela preparado, acompanhado de recursos e material educativo
que permitam ao educando trabalhar segundo seu próprio nível.
A aula-oficina está equipada com mesas hexagonais que facilitam a visão,
observação e o compartilhamento entre os aprendizes; conta com guias de trabalho, mini-
biblioteca e espaço didático. Cada aula-oficina está especializada em uma área do
conhecimento.
As aulas-seminário estão baseadas nos seguintes princípios:
• Aprendizado ativo centrado no aluno,
• Respeito ao ritmo de trabalho.
• Promoção flexível aplicável a qualquer situação de aprendizagem.

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• Reconhecimento dos contextos sócio-culturais dos alunos.
• Trabalho grupal e individual segundo o ritmo do aprendiz.
Na aula-oficina utilizam-se horários e espaços flexíveis; o docente está à disposição
dos alunos de maneira permanente e o lúdico entra através de atividades criativas. Permite-
se, igualmente, a expressão livre e se geram processos de socialização de conhecimentos e
experiências. Assim, pensamento, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam o
processo de ensino e aprendizagem.
A aula-oficina permite:
• Desenvolver a capacidade para resolver problemas.
• Desenvolver conteúdos de acordo com atividades específicas.
• Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo.
• Fomentar valores.
• Propiciar o desenvolvimento de atividades comunicativas.
• Propiciar o acesso à informação e aprendizagem desejadas.
• Enfatizar uma formação ética.
Cursos de Ensino Individualizado
Foram implementados no México, no Projeto de Educação Rural Comunitária, cujo
objetivo é prevenir e atacar o problema do atraso escolar no meio rural. (Ver quadro
número 3).
Inicialmente a idéia era aproveitar as experiências acumuladas no Programa de
Educação Básica Intensiva, desenvolvido no México de tempos atrás. Este programa,
baseado em um modelo flexível quanto a horários e atividades, respeita o ritmos de

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aprendizagem, além das condições e características dos alunos. Também para a Educação
Básica Intensiva (EBI) era interessante adaptar seu modelo ao meio rural. Contudo,
dificuldades de ordem orçamentária levaram a que se pusessem em marcha alternativas
pedagógicas diferentes das implantadas na EBI, com a finalidade de obviar a falta de
recursos humanos.
O trabalho pedagógico no Projeto de Educação Rural Comunitária combinou
diferentes formas de abordagem: Curso de Ensino Individualizado, trabalho com fichas de
aprendizagem e experiência de aprendizagem através de jogos. Durante dois meses se
organizaram jogos duas vezes por semana, na parte da tarde. Participavam, tanto alunos do
primário, quanto desertores.
Quadro No. 3 − CURSOS COMUNITÁRIOS
A estratégia dos cursos individuais, tal como aparece descrita neste documento, tem sua origem nos
cursos comunitários implantados no México há mais de vinte anos. O programa primário
alternativo para o meio rural equivale ao nacional e oferece o certificado oficial deste nível de
ensino; funcionam, apesar disso, mediante jovens semi-profissionais que usam materiais
desenhados especificamente para o trabalho em escolas de graus múltiplos. Desde 1989 o currículo
e os materiais dos cursos comunitários são desenvolvidos no Centro de Pesquisa e de Estudos
Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.
Vários são os princípios pedagógicos que sustentam estes cursos. Entre eles vale destacar a
convicção de que todas as crianças devem ter acesso a um ensino de qualidade. Nenhum setor irá
receber uma "educação de segunda". O acesso ao conhecimento básico se constitui, assim, em um
direito que os Cursos Comunitários tendem a garantir. Por tal razão, este programa busca levar a
escola às crianças, oferecendo os seis graus do ensino primário sem que elas tenham que se deslocar
até suas sedes municipais em busca da instituição educativa. No início, davam aulas em algumas
casas; atualmente quase todas as comunidades atendidas contam com um local escolar, construído,
às vezes, com a ajuda financeira dos governos locais.
Como material de instrução, a equipe da Divisão de Pesquisas Educativas (División de Investigaciones
Educativas - DIE) elaborou uma série de nove livros intitulada "Dialogar e Descobrir", que procura
fazer que os conteúdos curriculares sejam equivalentes aos nacionais, enfatizando, porém, o local, o
próprio das experiências quotidianas, imaginando que com boas estratégias metodológicas as
crianças dos setores rurais também podem ter acesso aos mesmos conteúdos que as crianças de

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outros setores. O importante para esses setores é que os processos de ensino e aprendizagem não
se dêem no vazio: que se insiram em processos de interação social das crianças com seus
semelhantes e com outras pessoas que possuam conhecimentos diversos.
Quanto aos instrutores, o programa aposta nos jovens. Estes, com seu dinamismo, com sua
proximidade episódica das crianças, com sua facilidade para integrar-se na comunidade podem, com
um bom treinamento e assistência, conseguir o que outros mestres não conseguem.
Finalmente, este programa envolve a participação dos pais, que podem influir na programação e
nos conteúdos das atividades dos Cursos Comunitários.
A experiência deu resultados muito positivos, porque:
• Aumentou a auto-estima dos desertores, ao descobrir que podiam estar em
condições similares aos estudantes regulares e, inclusive, superá-los.
• Desenvolveram algumas habilidades básicas para o auto-didatismo.
• Tiveram, por si mesmos, acesso a informações de textos e desenvolveram fichas
de trabalho.
• Alcançaram conhecimentos em linguagem e matemática que lhes permitiram ser
aprovados nos exames do INEA, com promoção de nível.
• O conhecimento escolar foi organizado e apresentado de uma maneira
diferente: usou-se a linguagem e a comunicação oral.
• Modificou-se o clima de trabalho na aula.
Os mestres também se renovaram com as novas metodologias:
• Ampliaram seus marcos de referência (maior compreensão dos fenômenos
relacionados com a repetência, deserção e com o atraso escolar em geral).
• Aumentaram suas habilidades cognitivas, essencialmente no que se refere à
leitura de compreensão e à análise critica dos textos.
• Os mestres melhoraram, ainda, a comunicação oral e escrita.

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Cursos Simultâneos
Esta estratégia está implantada, atualmente, em doze escolas da grande Buenos
Aires que, há quase trinta anos, dão atenção às crianças em tempo integral.
Podem ter diversas modalidades:
• científicos
• de expressão
• de conteúdos
• curriculares
• de aprofundamento
• de nivelamento.
Para eles convergem alunos de diversas idades e com diferentes graus de
escolaridade, segundo suas inquietações e seus interesses.
Os cursos simultâneos se convertem em uma estratégia frente a pedagogia
tradicional porque:
Permitem a tomada de decisões por parte das crianças.
• Fomentam a autonomia, já que existe liberdade para escolher a tarefa.
• Favorecem um clima institucional para a formação de valores tais como a
cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelo trabalho do outro.
• Permitem o intercâmbio de alunos de idades diferentes e, em conseqüência, sua
cooperação nos processos de aprendizagem.
• Rompem a dicotomia tradicional entre trabalho intelectual e trabalho manual.
• Permitem que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem.

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As Novas Tecnologias como Material Didático
A presença da tecnologia em múltiplos espaços quotidianos obriga a escola a
assumí-la, sob pena de marginalização dos mundos em que vivem os que aprendem.
Para garantir a continuidade entre espaços de aprendizagem e sociedade
tecnológica, a escola precisa criar entornos educativos abertos e sistemas de auto-
aprendizagem que garantam, entre outras coisas, a possibilidade de comunicação que
oferece o acesso às redes, no primeiro caso, e, no segundo, ter em conta os ritmos e
necessidades de aprendizagem que caracterizam o ensino assistido por computador.
Em ambos os casos, o docente exerce um papel de conselheiro, ou consultor,
permitindo que o aluno, não apenas utilize a máquina e a integre em seus processos de
aprendizagem, mas também que, fazendo o que faz, pense.
As razões anteriores explicam a existência de uma série de formas inovadoras de
ensino e aprendizagem, que vão desde o uso das calculadoras HL-816E nas aulas (Chile),
software para a auto-aprendizagem de conteúdos disciplinares específicos (Colômbia),
hipertextos (Cuba) até redes como a Red Telar (Argentina), o Kiosko de Informática
(Costa Rica) e o projeto Enlaces (Chile). (Ver Quadro número 4).
Neste campo há outras propostas interessantes no Brasil, relacionadas sobretudo
com o uso da televisão em grande escala, como o projeto Telecurso 2.000, da Fundação
Roberto Marinho. É também utilizada para a formação de professores, como no projeto
Alas promovido pelo CENPEC em São Paulo. Lamentavelmente, ainda que se tenha
querido ter acesso à documentação sobre os mesmos, não foi possível dentro dos prazos
fixados para este estudo.
As experiências analisadas reportam como significativa a presença de atitudes
cooperativas associadas a processos de aprendizagem que integram estratégias tecnológicas.
As atitudes cooperativas se vêm favorecidas nas situações de aprendizagem que
põem os alunos e alunas em relação com instrumentos tecnológicos porque:
• Os alunos e alunas vêm-se obrigados a interagir, explicitando seus processos
cognoscitivos.

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• As explicitações dos processos cognoscitivos geram, freqüentemente, conflitos
no grupo.
• O conflito cognoscitivo favorece o aprendizado.
• Diante da tarefa é necessário somar esforços.
• O êxito de um dos membros do grupo torna possível alcançar o objetivo
comum.
• Os grupos heterogêneos favorecem a negociação de sentidos.
• A negociação de sentidos entre os membros de um grupo favorece a
construção de contextos que ambientam aprendizagens significativas.
Quando analisam os resultados evidenciados pela utilização de tecnologia de
computador do ponto de vista individual, as experiências estudadas mostram:
• Melhora da auto-imagem.
• Aumento da criatividade.
• Redução do tempo de realização da tarefa designada (desafio frente à máquina).
• Valorização do trabalho individual.
O uso da tecnologia combina, em síntese, progressos nos níveis individual e grupal,
permitindo alternar processos de aprendizagem em um sentido, ou noutro.
Quadro No. 4 - O CASO DO PROJETO ENLACES
É bem generalizada a conclusão de que a inovação quanto às formas de ensino e aprendizado está associada
com a introdução de computadores na aula, quer se trate de usos interativos ou de manejo de softwares.
A avaliação de experiências relacionadas com computadores em aula colocou a questão de que requerem uma
dotação ampla dos mesmos e que a intercomunicação favorecida pelas redes é um elemento a ser levado em
consideração no desenho de projetos inovadores que envolvam tecnologia de informática.
Com estas considerações em mente, iniciou-se no Chile, a partir 1992, o Proyecto Enlaces como
componente experimental de informática educativa do Programa de Melhoramento da Qualidade da
Educação (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación - MECE). Em outubro de 1995 a Red

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Enlaces integrava quase 150 escolas básicas, 62 liceus e outras 30 instituições ligadas ao ensino. Desde 1994
a Universidad de la Frontera ( UFRO) coordena e implementa o programa em nível nacional.
No momento atual, Enlaces já não é apenas o nome do componente experimental do MECE, mas abarca
toda a política chilena de Informática Educativa. O país está dividido em quatro zonas geográficas e foram
estabelecidos convênios com universidades regionais para capacitação dos professores dos estabelecimentos
durante dois anos, período no qual também deverão ser integrados à rede Internet.
Do ponto de vista pedagógico, o Projeto Enlaces se baseia no reconhecimento de vários papéis relativos ao
uso de computadores e software nas escolas:
• Papel Pedagógico: ferramenta de apoio e material didático, elemento motivador, potencializador de
habilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas.
• Papel Social e Profissional: meio de contato e comunicação com colegas, tanto no nível local como no
nacional e no internacional.
• Papel Cultural: ampliação da visão do mundo por meio do acesso à informação e da participação em
redes.
• Papel Administrativo: apoio à administração da escola.
O que é interessante no Projeto Enlaces é sua ligação com os Projetos Educativos. Isto faz que, em cada
escola e em cada aula, os processos pedagógicos estimulados pelos diferentes softwares (La Plaza, El Kiosko,
El Correo) tenham um selo próprio, determinado pela relação desses alunos com o conhecimento.
Se a informática é usada na aula, e mais ainda na instituição escolar, como uma função mais ampla que a de
administrar informação e é integrada aos Projetos Educativos, consegue-se consolidar uma estratégia didática
que muda a relação dos alunos com o conhecimento.
Quando a tecnologia de informática é utilizada nas aulas com a proposta do
Enlaces:
• Facilita-se o trabalho cooperativo.
• Propicia-se a formação de valores e treina-se para o trabalho em grupo.
• Potencializam-se as habilidades e a destreza individuais.
• Desenvolvem-se processos de análises e sínteses.
• Amplia-se a visão do mundo com o acesso às redes internacionais.
• Melhora-se a compreensão de textos.
• Incentiva-se o aprendizado dos idiomas.
• Aproxima-se culturalmente as pessoas.
• Há uma mudança na atitude frente ao aprendizado, passando a haver maior
motivação, além de auto-estima e auto-confiança.

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A Imprensa na Aula
O uso dos jornais nas salas de aulas é uma estratégia metodológica que vem sendo
promovida por várias entidades, entre as quais os escritórios da OEI em alguns países da
região.
Outras experiências a este respeito incluem a colaboração direta d próprios
os
editores dos jornais. No caso da província de la Rioja, na Argentina, onde a associação de
Diarios del Interior e as Cooperativas Gráficas apoiam o programa "O Jornal na Aula" (El
Diario en el Aula), imprimindo e distribuindo gratuitamente nas escolas matérias de interesse
nacional em torno dos quais se integra o ensino dos conteúdos das diferentes áreas do
currículo. De igual modo, também se procura fazer que, conforme os objetivos próprios
de cada nível de ensino, o material proposto seja analisado e estudado com o grau de
profundidade pertinente. Em Buenos Aires, o programa conta com o apoio da Fundação
Robert Noble.
Na Colômbia, o Ministerio de Educación Nacional e algumas secretarias dos
departamentos, Valle e Antioquia entre outros, conduzem programas sistemáticos para o
uso de jornais nas salas de aulas. Este programa conta com a colaboração da associação
dos diários (ANDIARIOS).
Atualmente, o programa Prensa Escuela (Imprensa Escola) se articula com as
estratégias promovidas pelo Plan Nacional de Universalización de la Primaria (Plano
Nacional de Universalização da [Educação] Primária) e busca, também, integrar-se com os
Proyectos Educativos Institucionales (Projetos Educativos Institucionais), obrigatórios
neste país.
A base que sustenta o uso do jornal em sala de aulas está relacionada com a
concepção do conhecimento como produção social, onde a criatividade leva a atuar sobre a
realidade, produzindo livremente mensagens. Seu objetivo é preparar, no presente, os
leitores do futuro, prestar à comunidade um serviço de interesse social de tal forma que os
estudantes possam manejar informações atualizadas e dinâmicas enquanto melhoram sua
capacidade de leitura.

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O jornal na aula pode acompanhar processos de aprendizagem tanto em língua e
matemática como em ciências sociais. Assim, a imprensa-escola permite investigar e
produzir conhecimentos de forma cooperativa, na medida em que:
• Agencia processos de interação grupal.
• Favorece a comunicação inter-subjetiva.
• É uma estratégia efetiva para fomentar a redação.
• Promove o trabalho interdisciplinar dos conteúdos curriculares.
• Permite um horário flexível.
• Resgata o papel de protagonista do aluno nos processos de aprendizagem.
• Favorece processos de análise e síntese.
• Fomenta valores como a responsabilidade e a cooperação.
• Facilita o trabalho de um tema segundo as exigências e objetivos dos diversos
níveis de escolaridade.
• Integra processos de observação, leitura oral e atividades lúdicas.
O Método de Aproximação Crítica (MAC)
O rádio, a televisão, a imprensa, a linguagem dos computadores e o acesso a redes
geram processos de conhecimento e de pesquisa que podem ser de utilidade para a análise
da comunicação ao desvendarem os códigos nos quais se baseiam suas estruturas.
Este é o sentido que subjaz ao Método de Acercamiento Crítico, MAC (Método
de Aproximação Crítica), proposta metodológica que posiciona o estudante frente ao uso
das novas formas de comunicação tecnológica. Este projeto foi implantado em escolas de
setores marginais em Santiago do Chile, e na cidade de Maturín, na Venezuela. Arturo
Matute,da OREALC-UNESCO é o responsável por ele.
O MAC utiliza, com dois dias de atraso, a televisão comercial e os jornais. No caso
da TV, estimula-se uma aproximação crítica que passa pela explicitação dos códigos
característicos desse meio. Processo igual é utilizado para os jornais.

21. 21
Uma vez por semana trabalha-se com o jornal e a TV, alternadamente. A maior
utilidade do Método de Aproximação Crítica é a possibilidade de vincular todos os temas
de ensino com um tema transversal - a estrutura dos códigos na comunicação tecnológica,
neste caso - e, a partir destas análises, estabelecer nexos com o mundo da vida. Em última
análise, é a possibilidade de articular a escola e o mundo contemporâneos, a linguagem
escolar e a comunicação de massa.
Materiais de Aprendizagem
A dotação de textos, a formação de bibliotecas de aulas, a manutenção de cantos de
leitura são estratégias destinadas a garantir o aprendizado na sala de aula.
Planos como o P-900 no Chile e a dotação de textos segundo as exigências
estabelecidas nos Planos Educativos Institucionais na Colômbia, procuram fazer que
existam em aula três ou quatro títulos nas áreas básicas de informação.
Na Bolívia, as escolas de Fé e Alegria contam com textos de matemática entre os
o o
2 e 5 graus e, para o aprendizado da língua, utilizam processos de criação coletiva dos
textos, o que lhes permite integrar a história do bairro, os costumes, tradições, lendas e
contos. As escolas de Fé e Alegria na Colômbia, especialmente na cidade de Medellín,
também produzem textos para o ensino básico de forma artesanal e com metodologias
participativas.
No Equador, os Centros Educativos Matrices (CEM), também contam com
materiais educativos. No México fez-se um enorme esforço para dotar as escolas com
materiais didáticos: 104.466 jogos, 34.822 instrumentos musicais, toca-fitas, 60.644
partituras musicais. Desde 1991 existe um projeto chamando "La Esquina Lectora", (O
Canto de Leitura) implantado em 14.461 escolas.
Pode-se afirmar, em geral, que a presença de material educativo nos espaços
formais de aprendizagem - nestes casos, a aula - favorecem:

22. 22
• Métodos e técnicas participativas.
• Lógicas de aprendizagem que recuperam a prática dos participantes.
• Procedimentos experimentais.
• Produção coletiva de conhecimento.
Dada a importância do aprendizado da leitura e da escrita, as bibliotecas de aula e
os bancos de livros são alternativas pedagógicas bastante generalizadas sem distinção de
tipos de escola. Pode-se bem encontrá-las em escolas privadas ou oficiais, rurais ou
urbanas, do nível médio ou do básico.
Dentre os materiais de aprendizagem, por seu nível de generalização e impacto,
merecem ser destacados os guias de aprendizagem.
Guias de Aprendizagem
São materiais educativos derivados da proposta da Escuela Nueva, da Colombia
(ver quadro número 5). Foram implantadas em vários países da região, a propósito de
diversos programas, tais como o dos Instrutores Comunitários, do México, o do processo
de reforma da educação na Bolívia, das escolas Fe y Alegria deste mesmo país,
especialmente dentro dos programas de redação e leitura (INTI) em La Paz, Oruro e
Potosí, no ensino de ciências na Argentina, do programa EDUCO em El Salvador e do de
matemática no Chile, entre outros casos.
Neste último país a proposta dos guias da Escuela Nueva serviu de orientação para
organizar seqüencialmente os conteúdos e os passos metodológicos do programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación, MECE (Melhoramento da Qualidade do Ensino).
As informações analisadas a respeito dos resultados desta estratégia provêm do trabalho
com guias de aprendizagem em uma comunidade marginal-urbana de Lampa, no Chile.
Os guias de aprendizagem se baseiam nos seguintes princípios pedagógicos:

23. 23
• Utilizam os conhecimentos prévios das crianças.
• Fomentam o aprendizado cooperativo.
• Privilegiam a oportunidade de trabalho em grupos pequenos.
• Estimulam a leitura compreensiva.
• Empregam o contexto do aluno.
• Fomentam o papel do mestre como supervisor (apenas responde a perguntas).
• Incluem auto-avaliações.
Resultados
• Trabalho personalizado.
• O conhecimento se constrói em processos individuais e grupais.
• Os alunos desenham e executam experiências de aprendizagem.
• Os alunos elaboram materiais, guias e projetos para educar sua ação.
• Os mestres não tiveram dificuldade para abandonar o método frontal de
aprendizagem.
• Houve um incremento na capacidade de expressão escrita.
Quadro No. 5 - A "ESCOLA NUEVA"
Grande parte das estratégias que favorecem os aprendizados ativos, sobretudo as relativas ao uso de Guias de
Aprendizagem, dos Cantos de Leitura, da Biblioteca Escolar, dos Centros de Recursos para Aprendizagem,
entre outras, se derivam das propostas didáticas da Escuela Nueva.
O Programa Escuela Nueva vem sendo implantado na Colômbia, desde 1975, como resposta aos problemas
persistentes da educação rural que outras propostas não haviam logrado resolver. Atualmente é o modelo
que vige em mais de 28.000 escolas rurais e é promovido pelo Banco Mundial, pela UNICEF e pela
UNESCO como uma das três experiências inovadoras de maior êxito no mundo.
Duas são as hipóteses fundamentais do Programa Escuela Nueva. A primeira é que para introduzir

24. 24
mudanças no nível da criança é preciso alterar e inovar a capacitação dos mestres, a estrutura administrativa,
além da relação com a comunidade. A segunda é que o desenho de um programa inovador dever incluir
estratégias que se permitam ir expandindo.
Dentre os diversos componentes e objetivos da Escuela Nueva, vale a pena enfatizar, para o caso deste
documento, o currículo. Este componente fomenta a aprendizagem ativa e reflexiva, a capacidade de pensar,
analisar, investigar, criar e aplicar os conhecimentos. Além disso, aumenta a auto-estima da criança.
A orientação principal para o aprendizado neste programa é partir das experiências das crianças com a
finalidade de favorecer processos de conhecimento indutivo, concreto e ativo. Quanto aos sistemas de
avaliação, incorpora um sistema de promoção flexível que incentiva a responsabilidade, a colaboração, a
solidariedade, bem como atitudes cívicas, participativas e democráticas.
Os elementos dos componentes curriculares utilizados para orientar o aprendizado no Programa Escuela
Nueva são: os Guias de Estudo para as crianças; uma Biblioteca Escolar com material de referência básico;
Cantos ou Centros de Aprendizagem e a organização de um Governo Escolar.
Para o manejo de cada um destes componentes, é vital a capacitação, por meio de cursos, dos mestres e
elementos da direção. Existe, também, a possibilidade de se familiarizar com a proposta a partir do
conhecimento do programa nas Escolas de Demonstração e nos Micro-centros. Mais de 15 países da
América Latina e da África fizeram-se presentes nestes espaços com o objetivo de estudar e ver funcionando
estas propostas.
O último componente do Programa Escuela Nueva é o comunitário. Busca estimular a mobilização dos
pais e da comunidade para que participem das atividades da escola. Alguns deles consistem em reunir
informações claras sobre a comunidade: preparar mapas da mesma, participar em projetos comunitários ou
acoplar materiais que recuperem sua cultura como, por exemplo, ditados populares, mitos e lendas. Com este
componente busca -se fomentar a cooperação dos pais nas atividades escolares, aumentar sua satisfação com a
nova forma de aprendizado que seguem seus filhos e converter a escola em uma força integradora da
comunidade (Colbert, Chiappe e Arboleda 1994).
A Central Didática
Os postulados da escola ativa quanto à necessidade de dinamizar os processos de
aprendizagem estão presentes nesta experiência que, no momento atual, aglutina 54 escolas,
20.000 alunos, 430 docentes, 2 coordenadores e 11 assessores pedagógicos em um setor
marginal de Cali, na parte ocidental da Colômbia.
A Central Didática é formada por:

25. 25
• Sala de sistemas.
• Sala de tarefas.
• Sala de mídia áudio-visual.
• Biblioteca infantil.
• Sala de mídia impressa e publicações.
• Sala de ciências.
• Sala de expressão livre.
• Caixas postais.
Sozinhas, ou acompanhadas por seus mestres, as crianças encontram na Central
Didática elementos que dinamizam seu aprendizado através do desenvolvimento de
destreza e habilidades que incentivam a pesquisa e a experimentação. Não basta, porém,
oferecer uma ampla gama de material educativo; é necessário criar um ambiente de
trabalho através de programas que facilitem a apropriação e uso otimizado dos recursos.
Cada escola, por iniciativa própria, recorre à Central Didática, solicitando apoio para suas
propostas, que procuram articular em torno de ciclos temáticos com dois meses de
duração.
A experiência da Central Didática passou por diferentes fases. Atualmente procura-
se fazer que nela as escolas encontrem apoio para levar a bom termo seus Projetos
Educativos Institucionais (PEI). Igualmente, que a ela tenham acesso um número cada vez
maior de escolas do distrito do Agua Blanca.
• A Central Didática é um instrumento de acompanhamento pedagógico
orientado para identificar o uso dos recursos educativos complementares.
• A Central Didática permite que a criança desenvolva hábitos de leitura e
redação através de uma aproximação intelectual e afetiva com os livros.
• A Central Didática propicia o desenvolvimento do espirito científico, tanto nos
alunos quanto nos mestres.

26. 26
• A Central Didática estimula a produção de material educativo local e faz que
seja mais pertinente à comunidade, motivando os aprendizados escolares.
• Com sua sala de sistemas, busca o acesso de um grande número de crianças a
novas tecnologias, promovendo o uso do computador como uma estratégia
didática.
• Com sua sala de tarefas pretende que estas se constituam em formas efetivas para
aprender e fixar o aprendido na sala de aula.
• A sala de mídia pretende que os materiais áudio-visuais sejam usados em forma
ativa, dentro da prática pedagógica, e não como simples emissores de
informação.
• Através da biblioteca infantil e da sala de imprensa e publicações, busca-se que a
linguagem seja efetivamente um meio de comunicação e de interação social,
além de que se consolide como o instrumento básico indispensável para o
processo de ensino e aprendizagem.
• A sala de ciências procura fomentar a capacidade investigadora das crianças, a
partir da realização de experiências claras que, em seguida, sistematizam e
analisam.
Como apoio aos processos de descentralização educativa, a Central Didática
promove o intercâmbio de materiais através das caixas postais.
Centro de Recursos para o Aprendizado (CRA)
Constituem o modelo pedagógico do Projeto de Educação Básica (PRODEBAS)
apoiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), no qual participam vários
países da América Central e da América do Sul.
Os Centros de Recursos de Aprendizagem não são apenas um espaço dento da sala
e alguns materiais em um canto da aula.

27. 27
Os CRA incluem todo elemento, circunstância, evento ou fenômeno que estimule,
no aluno, uma atitude de busca que lhe assegure e facilite o aprendizado.
Os CRA dão a cada criança a possibilidade de observar, investigar, analisar,
consultar e utilizar os materiais, onde é possível visualizar os princípios e aprender através
do jogo e do trabalho.
Ao propor uma aprendizagem baseada em processos, os CRA estimulam a leitura, a
busca de informação, a partilha comum do que cada aluno encontra e interpreta.
Os CRA são formados por:
• Material bibliográfico (livros, revistas, folhetos, boletins).
• Material não bibliográfico (mapas, murais, fotos, desenhos, gravações, filmes,
elementos de laboratório).
• Materiais do meio onde se encontra a escola (herbários, animais dissecados,
etc.).
• Materiais elaborados pelos alunos (monografias, cartazes, maquetes, mapas,
teares, etc.).
Sua fundamentação teórica vem da psicologia genética de Piaget e os
desenvolvimentos posteriores de Vigotski e da pedagogia operativa. Seu objetivo
fundamental é constituir-se em uma estratégia frente ao fracasso escolar, promovendo
métodos de ensino que levem em conta os interesses, necessidades e inquietudes dos
alunos.
Os Centros de Recursos para o Aprendizado permitem:
• Atenção individual aos alunos.

28. 28
• Respeito pelo ritmo individual de aprendizagem.
• Programação flexível das atividades na aula.
• Seleção das atividades segundo os processos de aprendizagem dos alunos.
• Integração da avaliação inicial - ou, de diagnóstico - no programa do processo
de ensino.
• Combinação do trabalho individual com o trabalho em equipe na sala de aula.
• Integração do jogo e de elementos lúdicos em geral nas estratégias de
aprendizagem.
• Reflexão permanente a partir de perguntas sobre um determinado objeto de
conhecimento.
Os CRA implicam que o mestre construa as estruturas cognoscitiva e conceitual
correspondentes à linguagem e à matemática, com a finalidade de vincular e conformar a
estrutura metodológica. A experiência relatada pela Nicarágua na implantação desta nova
forma de ensino e aprendizado marcou entre 12 e 15 meses o tempo necessário para que as
crianças dos primeiros graus do ensino básico apreendam os elementos básicos de
linguagem e matemática.
Durante o ano de 1992, 905 alunos e 25 mestres, correspondentes a 12 centros em
nível nacional, participaram dos Centros de Recursos para o Aprendizado.
Em 1993 esses números aumentaram para 2.337 alunos e 65 mestres, nas mesmas
12 escolas das cidades de Tecolstate, San Isidro, Potosí e Manágua.
Na zona rural do departamento de Caldas, na colônia escolar "La Enea ", vem
sendo implantada uma modalidade de pós-primário cuja estratégia pedagógica está centrada
nesta metodologia. Está sendo igualmente implantada na Escuela Rural de Hojas Anchas, no
município de Supia, e na Escuela Nueva Los Guayabales, no município de Pamplonita, Norte
de Santander, na Colômbia onde se originou a Escuela Nueva.
O grande desafio quando se trabalha com os Centros de Recursos para o
Aprendizado é como garantir o número suficiente de guias para os alunos, o material

29. 29
didático atualizado e uma boa dotação geral, para eles. As sistematizações de todas essas
inovações apontam este aspecto como debilidade.
As Estratégias Lúdicas e sua Proposta para Aprendizagem
Não é fácil fazer que os espaços de ensino e aprendizado envolvam atividades
dedicadas ao jogo, ou que materiais educativos como loterias, dominós, etc. sejam
integrados nos métodos pedagógicos usados em aula.
Projetos como o P-900 do Chile, segundo a avaliação feita por Filp (1994, 232),
assinalam que, dentro do conjunto, os jogos são os materiais menos usados. Eles pouco se
integram nos processos pedagógicos e os docentes pensam que são para distração. Tal não
ocorre como os textos (usados em 83.2%) nem com as bibliotecas de aula (49,2%). Pode-
se afirmar que, no que tange ao uso de materiais recreativos em aula, é difícil mudar as
rotinas dos professores, que os associam com jogos, mas não com aprendizagem. Apesar
disso, aparecem algumas experiências que integram o jogo e o aprendizado em diferentes
níveis da escolaridade e em diferentes tarefas.
Nas escolas de Fe y Alegria, nas cidades de La Paz, Oruro, Potosí e Sucre, o jogo é a
estratégia didática implementada para o desenvolvimento psicomotor dos alunos que as
freqüentam, enquanto em Cochabamba inclui o desenvolvimento das habilidades básicas e,
na Argentina, se inserem, ainda, como estratégias que geram mudanças paralelas no
aprendizado dos grafismos.
O projeto PAM-PALE, desenvolvido na Nicarágua, articulou o jogo dentro de sua
proposta de currículo flexível para aprendizado de matemática e da língua escrita. O
mesmo fez o Projeto ERCO, no México. Com a introdução de estratégias lúdicas nesses
programas, buscou-se complementar os processos de aprendizagem, atendendo aos
diferentes ritmos.
No Instituto Feminino Libertad, na cidade de Pasto, no sul da Colômbia, a sala de
jogos, a sala de música, as dinâmicas dirigidas, os jogos autóctones associados a concursos,
o muro das lamentações e o mural de pinturas conformam as novas formas de aprendizado

30. 30
aí adotadas. Outras escolas, influenciadas pelas metodologias da Escuela Nueva colombiana,
trabalham com a expressão do potencial criativo das crianças nas oficinas quotidianas, onde a
lúdica é a base do pensamento (Carlos Jiménez). Andrés Acuña, no Vale do Cauca, na
Colômbia, estendeu a alternativa do jogo ao trabalho com alunos do sexto grau do ensino
básico. Contudo, foi o Centro Internacional de Desenvolvimento Educativo (CINDE) que
desenvolveu uma proposta pedagógica estruturada de forma tal que as atividades lúdicas
acompanhem os processos formais de aprendizagem no ensino básico. Este programa é
conhecido com o nome de Juega y Aprende a Pensar.
Nesta experiência, implantada com êxito em escolas do programa de ensino básico
apoiado pela OEA (PRODEBAS) em diferentes países da América Latina, as crianças:
• Aprenderam em um ambiente escolar propício.
• Desenvolveram habilidades para solução de problemas.
Metodologias Ativas para os Últimos Anos da Educação Básica
A maioria dos países da região aprovou e começa a por em prática reformas
educativas que ampliam para oito ou nove anos o ciclo da educação básica.
Pode-se prever que, paulatinamente, a distinção entre os níveis primário e
secundário será substituída por Educação Básica e Ensino Médio. Alguns países começam,
até, a estudar a possibilidade de considerar o ciclo básico como terminal. Para tal fim, os
nove anos de escolaridade seriam certificados com um diploma.
Em conseqüência, fica a pergunta de como assegurar estratégias metodológicas
adequadas para os últimos anos do ensino básico, sobretudo em um contexto em que a
permanência na instituição escolar é, freqüentemente, difícil de garantir, como sucede, de
fato, em alguns setores da área rural. Neste contexto se insere o Sistema de
Aprendizagem Tutorial (SAT).

31. 31
O Sistema de Aprendizagem Tutorial (SAT)
Foi criado pela Fundación para la Aplicación de la Enseñanza de las Ciencias
- FUNDAEC (Fundação para Aplicação do Ensino de Ciências), na Colômbia, em 1974,
como uma alternativa para formar pessoas que tivessem cursado os cinco anos iniciais da
educação básica através de três níveis: impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural
(ver quadro número 6).
Para garantir os processos de aprendizagem, os SAT contam, além do tutor, com o
apoio de assessores, com textos especialmente desenhados para o programa e com
laboratórios para as experiências.

32. 32
Quadro No. 6 - AS PROPOSTAS PEDAGÓGICA E DIDÁTICA DA FUNDAEC
Tanto na América Latina,quanto em nível mundial, existe uma pressão por maior número de anos de
escolaridade. A maioria dos países da região efetuou processos de reforma educativa que estendem até o 9o
grau os anos de estudo que correspondem ao nível básico. Resta, contudo, o desafio de como chegar a
setores nos quais já era difícil alcançar os 5 anos iniciais, seja pela distância da escola, seja pela dificuldade de
nela permanecer devido às diferentes obrigações derivadas da precoce vinculação ao trabalho ou, ainda,
porque os conhecimentos escolares eram vistos como irrelevantes para o contexto.
A Fundación para la Enseñanza de la Ciencia (FUNDAEC) busca implementar diferentes estratégias pedagógicas
e didáticas para o ensino pós-primário no meio rural. Entre suas propostas, a que teve maior êxito foi a do
Sistema de Aprendizagem Tutorial, conhecida como SAT.
Esta experiência propõe uma organização diferente dos tempos e dos espaços de aprendizagem. Estuda-se
em grupos, nos mesmos lugares em que se vive, vale dizer, não existe um espaço denominado escola, ou sala
de aula. Os horários são acordados entre os grupos de estudo, compostos de 15 vizinhos, e o tutor. Há
apenas uma regra: cumprir, pelo menos, 12 horas de trabalho acadêmico por semana.
O currículo não é organizado por temas correspondentes às disciplinas tradicionais, mas é elaborado um
plano de estudos segundo os requisitos dos estudantes, isto é, os conteúdos são determinados pelas
habilidades e capacitações necessárias para que o estudante aborde a problemática do desenvolvimento e do
bem-estar rurais. Não obstante, existe uma seqüência no plano de estudos, que é articulado por níveis:
impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural. Cada um desses níveis é independente.
O programa procura conseguir que os alunos e alunas se tornem capazes de buscar informações, mais do que
de repetir dados, e que, antes de tudo, compreendam os conceitos. Insiste, também, na formação de atitudes
e, a partir delas, se insere o conteúdo.
Para garantir os processos de aprendizagem conta, além do tutor, com o apoio de assessores, de textos
especialmente desenhados para o programa e laboratórios para as experiências. Neste sentido, atende à
evidência de que os materiais educativos contribuem para a qualidade do aprendizado, mas reposicionam,
também, o trabalho docente: este compartilha o papel com seus assessores, quer dizer, tem a oportunidade de
discutir e investigar com seus pares, qualificando sua prática profissional.

33. 33
• Cada grupo decide a utilização do tempo e dos espaços de aprendizagem de
acordo com as condições de seus membros.
• O currículo não é organizado segundo temas e conteúdos específicos das
disciplinas tradicionais, mas pensando nas habilidades e competências que os
estudantes têm de desenvolver para poderem abordar distintos níveis da
problemática do desenvolvimento e bem-estar rurais.
• O programa enfatiza, não a memorização de dados, antes, orienta os estudantes
para que saibam encontrar e utilizar as informações no momento necessário.
• O programa enfatiza a compreensão em profundidade dos conceitos.
Considera que, como a elaboração dos mesmos é gradual, as bases devem ser
assentadas desde o primeiro nível.
• O SAT insiste na formação de atitudes e a partir delas se elabora todo o
conteúdo: em ciências, por exemplo, pretende-se conseguir uma atitude
científica e um interesse por colocar a ciência a serviço do bem-estar do
homem.
• Dentro do currículo, a categoria das capacidades é a mais complexa. Por
capacidade entende-se a integração de conceitos, destreza e informações
adequadas com atitudes apropriadas. Por exemplo: observar a natureza,
formular hipóteses, tirar conclusões, tomar decisões, aplicar o aprendido, avaliar
o próprio trabalho e o dos demais, reconhecer equívocos, trabalhar em grupo.
• O SAT consiste, basicamente, na organização de grupos de estudo nos próprios
lugares onde vivem os estudantes. São compostos por 15 vizinhos que, uma
vez que conhecem e compreendem o programa, decidem elaborar seu próprio
projeto de aprendizagem.
• Os horários são estabelecidos por acordo entre os estudantes, e entre estes e o
tutor e devem totalizar, pelo menos, 12 horas semanais.
• O SAT foi implantado como alternativa para a educação pós-básica rural em
várias regiões da Colômbia.

34. 34
Estratégias Cognitivas no Ensino de Ciências
Justificar a educação em ciência e tecnologia aparece como uma das recomendações
da Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Missão de Ciência, Educação e Desenvolvimento)
da Colômbia, caso se queira que a escola forme indivíduos capazes de ter acesso às redes
conceituais geradas pelas diferentes explicações científicas.
O ensino das ciências põe a escola diante de questões que transcendem o campo
pedagógico e melhor se situam no terreno da epistemologia: como se produz o
aprendizado de ciências na escola? Que conceitos científicos são relevantes para articular
este aprendizado? Qual a estratégia adequada para aprender ciências em aula? E, mais
ainda, como ensinar ciências na educação básica a partir das exigências e das
disponibilidades existentes em cada país? (Torres 1995, 93-95).
Estas questões adquirem relevância cada vez maior porque, dentro do espírito
científico da época, ter acesso ao conhecimento científico desde a infância é parte
consubstancial do direito de todas as pessoas à educação.
As experiências tidas como relevantes no campo das novas formas de ensinar e
aprender ciências estão relacionadas com estratégias derivadas dos desenvolvimentos da
ciência cognitiva. Nesse sentido, adquire particular importância o ensino do conhecimento
científico a partir dos pré-conceitos, ou esquemas cognitivos prévios, com o fim de ir
construindo um novo conhecimento a partir de aproximações sucessivas. Estes métodos
recebem diferentes nomes, a saber: redes, malhas (tramas) ou mapas conceituais.
Montero (1994) reconhece dentro dessas estratégias a possibilidade de articular a
aula no conceito de Inteligências Múltiplas desenvolvido por Howard Gardner na
Universidade de Harvard. Os construtos, conjuntos de elementos e relações teóricas com
consistência interna, permitem abordar efetivamente soluções para as questões, no ensino e
aprendizagem de ciências.
Dentro desse mesmo enfoque, Corvalán (1993) desenha um método para o ensino
médio que leva em conta o contexto de aprendizagem próprio da escola, de modo que,

35. 35
tanto o professor, quanto o aluno participem, com entusiasmo e compromisso, na busca
ativa de explicações para os problemas das ciências neste nível.
Na Colômbia, Dino Segura, na Escuela Pedagógica Experimental (EPE) implementou a
estratégia das Atividades Totalizadoras Abertas (ATAS), nas quais o aprendizado de
ciências atravessa os distintos conteúdos curriculares.
O trabalho nas ciências com enfoques construtivistas levou à implementação de
outra estratégia didática baseada no reconhecimento do erro. Através de seu reconhecimento, o
aluno assume uma atitude positiva frente ao conhecimento.
Identificar o erro implica:
• A criação de espaços para o diálogo.
• O debate e a comunicação dos construtos.
• A identificação, por parte do aluno, do processo adequado.
Os Contextos Quotidianos como Estratégia para os Aprendizados Significativos
O recurso aos contextos quotidianos constitui uma estratégia de aprendizagem que
permite estabelecer o sentido do item informativo. A referência à notícia, ao diário, ao
contexto sócio-cultural permite valorizar o próprio, ao mesmo tempo que inserir-se dentro
do contexto mais amplo que implica a cultura nacional. Neste sentido, o aprendizado aduz
informações relevantes, favorecendo a inovação.
No ensino da história é freqüente encontrar experiências, não suficientemente
sistematizadas, todavia, que relatam o desenvolvimento dos diferentes conteúdos
curriculares a partir de acontecimentos da atualidade (Los maestros construimos futuro - Os
mestres construímos futuro).
Outras experiências desenvolvem atitudes históricas a partir da aproximação dos
elementos que o meio oferece (Alegría de Enseñar, ano 5, No. 20).

36. 36
Mas, a referência ao contexto quotidiano também é estratégia adotada no ensino
das ciências, sobretudo nos aspectos relativos à problemática ambiental. Nestas propostas
são enfatizados:
• Problemas locais.
• Currículo interdisciplinar.
• Visão construtivista do conhecimento.
• Os ensinos de artes e de compreensão oral e escrita podem ser integrados
nestas estratégias que incorporam o quotidiano (Los maestros construimos futuro).
• As estratégias didáticas com ênfase no quotidiano estão geralmente associadas a
técnicas ativas e personalizadas de pedagogia.

37. 37
II - AS LIÇÕES
"...Na esfera do conhecimento o importante é, mais que informar dados concretos,
desenvolver a capacidade de analisar..."
Maria Inés Aguerrondo
Diálogos
La Educación,
No. 120, 1995, p. 103
Alguns lustros depois do surgimento de movimentos que propendem por
aprendizados ativos e por um papel mais dinâmico dos alunos nos processos de
aprendizagem algumas pesquisas realizadas na América Latina começam a documentar o
que fazem os docentes nas salas de aulas (Cerda et al 1995 e Gibaja 1995).
Tais estudos revelam que, apesar das pesquisas - quase sempre de caráter
bibliográfico - e do trabalho em grupo, o ensino é concebido como transmissão: existe um
predomínio relativo do ditado e da aula expositiva. Freqüentemente, o uso de guias e de
materiais de aprendizagem carece de instruções claras e, mais ainda, de um propósito frente
à produção de conhecimento. Na opinião de Gibaja (1995), não se produzem
aproximações do conhecimento meta-cognitivo que facilitem a seleção de conhecimentos
aplicáveis em diversas situações de aprendizagem.
Em contraposição a estas evidências documentais, em alguns países da região pode-
se constatar, em nível micro, esforços e propostas geradas na salas de aula de várias
localidades que buscam novas estratégias frente ao conhecimento e ao aprendizado. Tais
informações são recolhidas e razoavelmente difundidas em eventos que reúnem os mestres
inovadores, mas sua possibilidade de permanência está ligada ao docente que a executa e,
muitas vezes, não transcende a aula, pois, ainda que seja socializada em reuniões e
seminários, freqüentemente deixa-se de documentá-las, de avaliá-las, e de sistematizá-las.
Este desnível entre o existente e o documentado dá origem a, pelo menos, três situações
frente às revisões das inovações quanto a formas de ensinar e aprender:

38. 38
1. Que apareçam poucas estratégias de mudança;
2. Que fiquem de fora esforços interessantes;
3. Que as respondam aos problemas que precisam ser enfrentados, mas ocorram,
contudo, em níveis reduzidos.
Possa, ou não, a presente revisão penetrar essas situações, é conveniente assinalar
alguns elementos, nas experiências analisadas, que permitem ver mudanças quanto à
maneira de enfocar os processos de ensino e de aprendizagem.
Novas Estratégias Metodológicas para a Organização dos Espaços de
Aprendizagem.
As novas maneiras de ensinar e aprender têm que ver com diferentes concepções
frente ao sujeito que aprende, do mesmo modo que dão um novo papel ao docente. Nelas
convergem diversas estratégias que se têm mostrado efetivas em ambientes diferentes do
escolar. Em tal sentido, reconhecem que a aula não é o único lugar em que se aprende e
enfatizam, antes, que ali tem lugar uma série de aprendizados necessários para o bom
desempenho do futuro cidadão.
Os planos de aula pedagógicos partem do princípio de que os alunos e as alunas
possuem conhecimentos prévios que precisam ser explicitados. Igualmente, que, em torno
de um tema, objeto de conhecimento, é possível formularem-se perguntas e que estas
perguntas podem ser diferentes conforme os interesses e os contextos.
Para uma boa aprendizagem, docentes e discentes formulam seus interesses,
definem suas estratégias e planejam a forma de abordar o objeto de conhecimento. Isto
leva a que a aula se dinamize e, inclusive, a que os espaços de aprendizagem transcendam o
âmbito escolar. Leva, também, a mudanças no papel do mestre, que pode compartilhar o

39. 39
ensino com outras pessoas da comunidade, podendo, inclusive, realizar seu trabalho
apoiado em outros docentes, ou integrando-se com outras escolas para utilizar-se de
experiências anteriores. Pode ocorrer, ainda, que os espaços de aprendizagem transcendam
os muros das escolas e que a fábrica, o parque, ou o contato direto com a natureza se
incorporem às atividades acadêmicas.
Os planos pedagógicos de aula podem ser implantados em qualquer nível de
escolaridade e em qualquer área de conhecimento. Requerem um planejamento
institucional flexível: mais tempo para os conteúdos, maiores recursos para as aulas,
diferentes espaços de aprendizagem. Não obstante, as experiências analisadas permitem
associar a estas estratégias melhores resultados em aprendizados significativos.
O princípio pedagógico dos seminários de aprendizagem é que o aprendizado
pode ser alcançado a partir da ação, a qual é a base de uma série de experiências
relacionadas com saberes, quer se trate de aulas-oficina, seminários de aprendizagem,
cursos simultâneos, ou de ensino individualizado.
O seminário amplia os espaços de aprendizagem apresentando uma proposta para o
uso do tempo extra-escolar. Permite, também, a interação entre distintos grupos de
colegas, com idades diferentes e com experiências quotidianas diversas. Por outro lado, o
seminário demonstrou ser uma estratégia efetiva para garantir a eqüidade educativa, ao
permitir o trabalho com diferentes ritmos e, sobretudo, ao facilitar a atenção de grupos de
alunos que apresentam atraso escolar.
A experiência de cursos associada ao Programa das Novecentas Escolas, no Chile,
conhecido como o P-900, implantou cursos nas áreas de matemática e linguagem, definidas
como prioritárias na educação básica. Neste programa, os seminários de aprendizagem
permitiram incorporar à educação formal estratégias provenientes do ensino não formal,
qual seja o trabalho fora das horas de aula, com orientação de monitores comunitários -
jovens com ensino médio completo e sem emprego - e com ênfase em aspectos lúdicos,
trabalhados a partir de vivências quotidianas, tanto das crianças como dos monitores
comunitários. Resta dizer que o interesse pelo aprendizado, unido aos progressos em
matemática e linguagem, têm sido os principais resultados desta estratégia.

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Os cursos simultâneos implantados em doze escolas da grande Buenos Aires, além de
ampliar os espaços de aprendizagem, permitem que o aluno seja o protagonista do
aprendizado, já que há liberdade para selecionar a tarefa; permitem o intercâmbio entre
crianças de idades diferentes, de cursos diferentes, facilitando o contato entre elas e a
formação de valores, tais como a cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelo
trabalho do outro. Por outro lado, a mesma simultaneidade leva implícita uma opção entre
as modalidades do curso, o que favorece uma permanente auto-avaliação do processo
individual de aprendizagem.
Os cursos de ensino individualizado implantados no Programa de Educação
Rural Comunitário, no México, permitiram demonstrar que é possível a atrair a atenção do
aluno que esteja atrasado em seu aprendizado básico e, mais ainda, são uma estratégia de
discriminação positiva para assegurar a qualidade da educação em setores rurais. Há, mais
ainda, efeitos associados a sua implantação, tais como a modificação do clima da aula e o
incremento da auto-estima. Os desertores descobriram que podem estar em condições
similares às dos alunos regulares e, até mesmo, utrapassá-los.
A aula-oficina rompe o sistema de ensino por graus. O que convoca discentes e
docentes é uma área do conhecimento, onde cada um vai segundo seu nível, seu interesse,
sua habilidade. Tudo ali está disposto para o aprendizado ativo: o importante é querer
aprender. Os horários e os espaços são flexíveis; o docente está à disposição dos alunos;
permite-se a livre expressão; socializam-se conhecimentos e experiências; fomenta-se a
parte lúdica. Assim, raciocínio, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam o
processo de ensino.
Novas Estratégias Didáticas para Fomentar os Aprendizados Ativos
É óbvio que, cada vez com maior freqüência e em maior número, diferentes tipos
de materiais entram como auxílio didático voltados para propiciar aprendizados ativos. Só
que estas inovações já não se limitam à presença de um ou outro computador em salas de

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aulas, mas abrangem as possibilidades que dão os diversos meios de comunicação: a
informática, os jornais e os centros de recursos para aprendizagem.
A informática nas aulas. A rede Enlaces abarca toda a política sobre informática no
Chile. Compreende quase 150 escolas, 652 liceus e outras 30 instituições ligada s à
educação. Cada escola e cada aula dinamiza seus processos pedagógicos com a ajuda dos
diferentes softwares que conformam o programa. Através deles podem solicitar informações
sobre alguma temática de interesse; podem por-se em comunicação com outras escolas ou
liceus, não só do país, como do exterior; podem fazer intercâmbio da produção escolar,
convertendo a vinculação à rede em uma ferramenta de apoio que motiva e potencializa as
habilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas. Além disso, a rede Enlaces
permite aos estudantes ampliar sua visão do mundo, ao mesmo tempo que promove a
auto-estima e a auto-confiança, no nível individual, e os valores necessários para o trabalho
em grupo.
A imprensa na aula. Na Argentina, na Venezuela e na Colômbia, bem como em
alguns países da América Central, existem convênios com os grandes diários para que seus
exemplarem sejam utilizados, várias vezes por semana, como material didático. O material
proposto se integra com os distintos conteúdos curriculares em várias áreas do
conhecimento e em diferentes níveis de escolaridade. A base que sustenta o uso dos
jornais em sala de aula está relacionada com a concepção do conhecimento como produção
social. Seu objetivo é levar os aprendizes a manejarem informações atualizadas, ao mesmo
tempo que potencializa processos de interação grupal favorecidos pela comunicação inter-
subjetiva.
Em nível valorativo, o uso da imprensa na escola promove a responsabilidade e a
cooperação, enquanto, no nível de resultados cognoscitivos, mostrou-se uma estratégia que
favorece a leitura e a redação.
Os Centros de Recursos para Aprendizagem. O propósito fundamental de todas estas
estratégias pedagógicas derivadas da Escuela Nueva, estejam elas implantadas dentro do
Programa de Fomento ao Ensino Básico, patrocinado pela OEA, ou como Centros de
Recursos para Aprendizagem (CRA) ou Centrais Didáticas, é propiciar aprendizados
significativos a partir de recursos didáticos altamente variados. Em qualquer dessas

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propostas, o material bibliográfico (livros, revistas, folhetos) é combinado com o uso de
material não-bibliográfico (mapas, desenhos, filmes, gravações) e complementado com
materiais presentes no meio ambiente, ou com outros elaborados pelos alunos.
Nestas propostas, não se trata de oferecer material educativo apenas por que há
recursos na escola. Sua fundamentação pedagógica vem da Escola Ativa e está relacionada
com a necessidade de que o ensino leve em conta os interesses, as necessidades e as
inquietações do aluno. Implicam, da parte do docente, uma atitude permanente de
reflexão, com o fim de responder aos ritmos desiguais dos estudantes, além de exigirem um
planejamento flexível da atividade escolar.
As evidências relatadas por essas experiências são: melhoria no desenvolvimento
curricular, maior qualidade dos processos pedagógicos, maior motivação para o
aprendizado escolar, maior facilidade para combinar o trabalho individual com o trabalho
em grupo. Finalmente, todas as estratégias que envolvem recursos didáticos contribuem
para a introdução de elementos lúdicos nos processos de aprendizagem e desalojam o
ensino frontal, favorecendo inovações pedagógicas.
Os parágrafos seguintes sintetizam as informações sobre a análise efetuada a partir
das experiências inovadoras, catalogadas como estratégias voltadas para o ensino de novas
formas de ensinar e aprender.
1. As novas formas de ensinar e aprender designam um papel ativo ao sujeito, no aprendizado:
• O aprendizado se constrói.
• O docente é um orientador, um guia, um consultor.
• O aprendizado se constrói em processos que envolvem atividades
individuais e grupais.

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2 Os aprendizados escolares não são os únicos aprendizados:
• O aluno e o docente possuem conhecimentos que precisam ser explicitados
antes dos processos formais de aprendizagem.
• Os jornais, a televisão, as redes, propiciam novas formas de ensinar e
aprender.
• As novas tecnologias colocam desafios ao aprendizado escolar.
3 A implantação de algumas das novas formas de ensinar e aprender requer modificações nos
planos d e estudo e na organização escolar:
• Os materiais educativos devem ser suficientes e atualizados.
• Trabalhar com metodologias ativas e participativas exige mais tempo para
o aprendizado.
• Algumas metodologias ativas transcendem a estrutura curricular e exigem
um trabalho integrado, tanto no nível dos docentes, como no dos
discentes.
• Para algumas das novas formas de ensinar e aprender se requer a
colaboração de diversas instâncias da comunidade educativa, sobretudo
para aquelas que demandam a ajuda dos pais ou das autoridades locais.
4 Um número significativo de inovações no campo do ensino e da aprendizagem se referem à
linguagem e à matemática. Estas experiências foram implementadas, em maior
grau, nos primeiros anos do ensino básico.

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5 A referência permanente aos contextos sócio-culturais das crianças e a suas vivências
quotidianas são especialmente úteis quando se trabalha com guias de ensino, e se
mostraram efetivas nas escolas INTI da Bolívia.
6 A dimensão construtivista e social está presente de forma recorrente nas inovações dos
métodos de ensino e aprendizagem, sobretudo nas micro-experiências inovadoras
no ensino da linguagem e das ciências naturais.
7 A prática constante dos processos de leitura e escrita são um dos fatores que contribuem
para o êxito da maioria das estratégias sobre novas formas de ensinar e aprender. Há
no México, inclusive, evidências que permitem afirmar que é possível
incrementar em um ponto os resultados da avaliação na educação primária
com trabalho constante nesta área (Loera 1994).
8 Experiências inovadoras no aprendizado das ciências e da matemática aparecem
associadas com as inovações tecnológicas.
9 As inovações relacionadas com os últimos anos do ensino básico, os que, antes dos
processos de reforma educativa, eram denominados ensino secundário, estão relacionados
com uma concepção flexível da aprendizagem: calendários, avaliações. Apela-se
igualmente para as habilidades relacionadas com as possibilidades do auto-
didatismo: cursos individuais, sistemas tutoriais.
10 O desenvolvimento do pensamento crítico é favorecido nas estratégias metodológicas
voltadas para o estudo de códigos lingüísticos provenientes de formas
comunicativas ligadas ao rádio, à televisão e às redes eletrônicas. Estas
modalidades possibilitam, igualmente, o acesso a circuitos culturais onde se
produzem conhecimentos específicos ( Rede Telar, Projeto Enlaces, Diário
em Aula).
11 Um elemento que vale a pena destacar é que, nos processos pedagógicos ligados a estas
estratégias, o mestre também aprende: no desenvolvimento dos Cursos
Individualizados, no México, os docentes obtiveram maior conhecimento
sobre o aprendizado escolar e as implicações do atraso; em torno dos
cursos do P-900, passaram a ter consciência do papel dos aprendizados

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fora da escola. As mudanças têm sido mais difíceis nas estratégias que
integram componentes lúdicos: custa-se a aceitar que jogos e brincadeiras
favorecem o aprendizado.
12 O compromisso do docente com as inovações é garantia de seu êxito. "...se as reformas
se afirmam desde baixo, desde os espaços de reflexão e trabalho
permanente na escola, sistematizando os processos e os produtos dessas
reflexões, estar-se-á lançando as bases para que, em qualquer momento, se
tenham propostas provadas que dêem outro significado ao currículo
escolar, respeitando e valorizando a cultura dos alunos" (Lavín 1991, 108).
13 Envolvendo os docentes nos processos de mudança que cercam o ensino e a aprendizagem
e fomentando a sistematização destes processos, é possível documentar os aspectos internos
e as orientações cognoscitivas que constituem as estruturas profundas das práticas
docentes.
14 As inovações nas novas formas de ensinar e aprender têm origens distintas:
• em uma consideração teórica: é fora de dúvida que, tal como foi
proposto na parte inicial deste documento, provêm de pleitos da pedagogia
ativa, através das propostas da Escola de Summerhill, como no caso dos
Projetos Pedagógicos de Aula, ou de Montessori e Dewey quanto aos
Centros de Recursos e aos aulas-oficina, entre outros.
• na experiência pedagógica e educativa: acolhem desenvolvimentos e
práticas consolidadas. No caso dos Cursos Individuais do México, a
proposta de origem se localiza na metodologia dos Cursos Comunitários,
especialmente nos do Ensino Básico. No caso dos Seminários de
aprendizagem do Chile, reverte neles uma ampla trajetória vinda dos
trabalhos da Educação Popular, em aspectos como a utilização de agentes
educativos outros que não o mestre de aula. Outras experiências, como a
dos Planos de Aula Pedagógicos, atendem a uma preocupação central com
a qualidade do ensino e da aprendizagem, preocupação não apenas dos

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governos, mas também de grupos de mestres comprometidos com sua
prática, como tem sido o caso do Movimento Pedagógico da Colômbia.
• nos modelos pedagógicos bem sucedidos, como pode ser interpretado o
caso das propostas metodológicas claramente identificadas como derivadas
da Escuela Nueva: Centros de Recursos para Aprendizagem, Central
Didática, Biblioteca de Aula, Canto de Leitura.
• na necessidade de atender novas demandas originadas no desenvolvimento
tecnológico comunicativo: uso das calculadoras em sala de aula,
incorporação de hipertextos como material didático, acesso às tecnologias
de informática - seja o uso de computadores em sala, seja a
telecomunicação. Poder-se-ia incluir nesta categoria o uso da televisão e
dos jornais em aula.
• nos avanços da Psicologia e da Sociologia, tal como aconteceu com as
estratégias e os mapas conceituais para a primeira, e a necessidade de
propiciar aprendizados significativos que levem em conta os códigos
culturais, para a segunda.
15 Um elemento dinamizador das estratégias pedagógicas relativas a novas formas de
ensinar e aprender é o papel da avaliação, que deixa de ser aditiva e entra como
avaliação de processos, como elemento para a tomada de decisões, como
garantidora do ritmo de aprendizagem do aluno e como verificação dos
progressos nos processos de auto-avaliação que acompanham os Guias de
Aprendizagem.
Fica, não obstante, uma série de interrogações frente às novas formas de ensinar e
aprender, quer se trate de inovações nas metodologias, quer nos meios:
• Como assegurar a organização escolar flexível para facilitar o trabalho
permanente nas aulas-oficina ou nos cursos simultâneos?
• Como conseguir que o docente aceite elementos lúdicos entre os materiais
didáticos?

47. 47
• Como contar com Guias de Aprendizagem suficientes, atualizados e adequados
aos contextos culturais dos alunos?
• Como contar com espaços escolares amplos para as exigências das aulas-curso?
• Como construir - e não impor - os mapas conceituais?
• Como responder à rápida obsolescência dos equipamentos nos projetos de
informática educativa?
Todas estas interrogações colocam um desafio à gestão pedagógica, ao mesmo
tempo que exigem um novo mestre, uma nova escola e, talvez também, um re-
planejamento dos conceitos de aprendizagem: que não privilegie o dado, nem a
memorização; que se insira nos contextos culturais dos alunos; que implique, em última
análise, uma construção de sentido, como única possibilidade de aprender a vida.
III - DESAFIOS A PARTIR DAS LIÇÕES APRENDIDAS
1. A Necessidade de Sistematizar as Inovações.
Faz-se necessário um processo que permita estar a par do que verdadeiramente se
passa nas salas de aula (Rodas 1993). Precisa-se, do mesmo modo, de avaliações que
permitam saber efetivamente os resultados de inovações generalizadas (Leal 1992). Ações
neste sentido permitiriam romper a dicotomia entre o realizado e o documentado, que
parece ser o paradoxo no qual se movem as formas de ensinar e aprender. Os mestres
dizem que inovam, as reflexões sobre suas práticas, apresentadas em congressos
pedagógicos, são interessantes mas, no momento de inventariá-las, vê-se que a bibliografia,
ou é escassa, ou carece de informações sobre os contextos da inovação, seus custos,
avaliação e seguimento (Calvo 1991; PRODEBAS 1995). Isto leva a que seja mais fácil
seguir inovações realizados a partir do Estado, como parte integrante das políticas de

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qualidade da educação, como no caso do P-900 do Chile, ou quando correspondem a
estratégias de universalização do ensino primário, como no caso da Escuela Nueva da
Colômbia, ou dos Cursos Comunitários do México.
2. O desafio dos Aprendizados Ativos versus o Ativismo Pedagógico
É evidente que, frente às exigências que impõem à escola a necessidade de formar
cidadãos competitivos, solidários, tolerantes, capazes de combinar estratégias de trabalho
individual, tanto quanto grupal, seu compromisso com a construção do conhecimento é
inevitável. As metodologias ativas mostram ser fatores coadjuvantes neste processo.
Contudo, não é válido o fazer por fazer. É preciso que cada uma das atividades
programadas se insiram numa seqüência que, embora respeitem os ritmos e interesses dos
alunos e alunas, estejam voltadas para aquilo que é necessário aprender. Como corolário
deste empenho, o mestre comprometido com seu novo papel de assessor e guia deve ter
consciência do que significa o aprendizado e estar atento aos distintos processos
pedagógicos que se vivem na sala de aula.
Impõe-se como desafio, igualmente, o trabalho com concepções diferentes de
contextos de aprendizagem. Aprender a aprender implica, entre outras coisas, explicitar e
tomar consciência dos modos particulares de aprendizado e o reconhecimento de que este
compromisso não apenas corresponde aos conteúdos, como também aos métodos e às
situações de aprendizado.
3 O Novo Papel do Docente. É indiscutível que os processos de
aprendizagem na instituição escolar passam pelo docente. Por mais que se promova o uso
de diferentes materiais educativos, ou o acesso a novas tecnologias, o mestre é quem
orienta, dirige e apoia. Isto leva ao desafio de comprometer os docentes com os processos
de mudanças, mais ainda quando se aceita, como propõe Braslavsky, que as inovações nas
formas de ensinar e aprender se situem dentro de um segundo modelo curricular, já que
propõem a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização do conhecimento para que

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sejam reformulados por parte deles, que, também, e como conseqüência destas propostas,
redefinem sua função (Braslavsky 1994).
A redefinição da função magisterial está, também, relacionada com a possibilidade
de inovação que abre o trabalho com planos de estudo e, em geral, com todos os processos
derivados da flexibilização curricular: integração entre os conteúdos, reconhecimento do
entorno, autonomia institucional, entre outros.
4 Desafio Frente às formas de ensinar. As lições derivadas das
experiências analisadas demonstram alguns desafios frente às formas de ensinar como, por
exemplo, conseguir que o lúdico passe a formar parte dos aprendizados básicos.
Talvez este desafio esteja relacionado com o novo papel do docente, e que dele
dependa que os aprendizados escolares não sejam sinônimos de fastio.
Um desafio que os sistemas educativos enfrentam diante das formas de ensinar que
aqui se mostraram eficientes é, como garantir os materiais educativos, tais como guias de ensino,
suficientes, adequados, variados e oportunos? Este desafio abrange, também, as novas tecnologias,
que devem ser de fácil acesso, disponíveis para todas as áreas do conhecimento e periodicamente
atualizadas com o intuito de evitar a rápida obsolescência dos equipamentos que as
suportam.
5 A Ampliação dos Agentes Educativos. A "aposta nos jovens", presente
em algumas estratégias desenvolvidas com êxito no México e no Chile, colocam a
possibilidade de ampliar o espectro dos agentes educativos. Sendo conveniente expandir
os tempos e os espaços de aprendizagem, as alternativas de trabalho pedagógico apoiado
nos jovens representam uma possibilidade promissora. Os efeitos secundários de uma
proposta desta natureza estão relacionados com fatores sócio-econômicos e, sobretudo,
com o aumento da auto-estima juvenil. Os jovens se sentem úteis, desenvolvem um
trabalho importante, geram uma renda adicional e podem eventualmente, sentirem-se
atraídos para o exercício do magistério.

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6 Os Desafios Frente à Gestão Escolar. O novo papel do docente, os
currículos flexíveis, o amplo uso de materiais educativos, o acesso às redes de informações
e a participação da comunidade, são alguns dos elementos que estão presentes no
panorama da educação na América Latina. Ainda que em alguns casos sejam, apenas,
experiências isoladas, parece existir o interesse dos governos na generalização de alguns
deles. Defrontada com esta situação, o grande desafio da escola é como fazer que sua
gestão seja efetiva, como lograr que, na prática, os espaços de aprendizado se ampliem, que
as crianças consigam os conhecimentos básicos requeridos, que os materiais educativos,
inclusive os jogos, sejam utilizados, que os projetos pedagógicos sejam levados a termo e,
finalmente, que a escola possa se articular com as demandas e exigências da comunidade a
que pertence.
Este desafio leva à proposta de uma gestão participativa, onde o compromisso com
o ensino e a aprendizagem seja de todos, e não apenas uma responsabilidade do mestre no
espaço limitado da sala de aula.
Os sistemas educativos podem fazer frente a dois dos desafios que a cidadania
moderna coloca: formar as pessoas nos valores e princípios éticos e desenvolver suas
habilidades e sua destreza para conseguir um bom desempenho nos diferentes âmbitos da
vida social, no mundo do trabalho, na vida familiar e no cuidado do meio ambiente.