UNIVERSIDAD DE EL SALVADO
FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA ORIENTAL

CATEDRA: INFORMATICA EDUCATIVA
INTEGRANTES SARA MARISOL SA...
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el funcionamiento del universo y el
mundo que nos rodea. Se pueden
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naturaleza, ciencias físico-naturales o
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celestes, sus movimientos, los fenómenos ligados a
ellos, su regi...
Geología: se ocupa del estudio de la forma
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compone, su mecanismo de formac...
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Ciencias Naturales no siempre son
marcadas, y estas "ciencias cruzadas"
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a una de las grandes construcciones humanas
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La historia y la epistemología de la Ciencia,
que explican la génesis, el desarrollo y la
evolución del conocimiento cient...
La Sociología, que aporta el análisis de
los factores sociales en la construcción
del saber, así como conocimientos
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'conocimiento') es el conjunto de
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El conocimiento científico en Egipto y
Mesopotamia era sobre todo de naturaleza
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– RECEPCIÓN
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considerado como una página en
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SE PUEDEN DISTINGUIR LOS SIGUIENTES
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¿Que se entiende por evaluar y porque
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DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA.

  1. 1. UNIVERSIDAD DE EL SALVADO FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA ORIENTAL CATEDRA: INFORMATICA EDUCATIVA INTEGRANTES SARA MARISOL SANCHEZ DIANA ARACELY FLORES ANGELICA GOCHEZ NELSY B. HERNANDEZ ESPECIALIDAD: PROFESORADO EN EDUCACION BASICA
  2. 2.  Las ciencias naturales buscan entender el funcionamiento del universo y el mundo que nos rodea. Se pueden distinguir cinco ramas principales: química, astronomía, ciencias de la tierra, física y biología.
  3. 3.  Ciencias naturales, ciencias de la naturaleza, ciencias físico-naturales o ciencias experimentales son aquellas ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo la modalidad del método científico conocida como método experimental. Estudian los aspectos físicos, y no los aspectos humanos del mundo.
  4. 4.    Astronomía: se ocupa del estudio de los cuerpos celestes, sus movimientos, los fenómenos ligados a ellos, su registro y la investigación de su origen a partir de la información que llega de ellos a través de la radiación electromagnética o de cualquier otro medio. Biología: se ocupa del estudio de los seres vivos y, más específicamente, de su origen, su evolución y sus propiedades (génesis, nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.). Física: se ocupa del estudio de las propiedades del espacio, el tiempo, la materia y la energía, teniendo en cuenta sus interacciones.
  5. 5. Geología: se ocupa del estudio de la forma interior del globo terrestre, la materia que lo compone, su mecanismo de formación, los cambios o alteraciones que ésta ha experimentado desde su origen, y la textura y estructura que tiene en el actual estado.  Química: se ocupa del estudio de la composición, la estructura y las propiedades de la materia, así como de los cambios de sus reacciones químicas. 
  6. 6.  Las diferencias entre las disciplinas de las Ciencias Naturales no siempre son marcadas, y estas "ciencias cruzadas" comparten un gran número de campos. La Física juega un papel significativo en las otras Ciencias Naturales, dando origen, por ejemplo, a la Astrofísica, la Geofísica, la Química Física y la Biofísica. Asimismo, la Química está representada por varios campos, como la Bioquímica, la Geoquímica y la Astroquímica.
  7. 7.  Cuando hablamos de la ciencia nos referimos a una de las grandes construcciones humanas que ha permitido que el hombre saliera de las cavernas y lograse el nivel de conocimiento que hoy poseemos, sin embargo en el mundo de la ciencia subyacen gran cantidad de inquietudes; como si la ciencia puede explicar todos los fenómenos que ocurren o bien por el contrario la ciencia solo puede hablar de lo que se puede experimentar, dentro de toda esta discusión subyace un significado de qué es la ciencia, cual es su campo y que aportes ha ejercido en nuestro desarrollo cultural y social.
  8. 8.  La investigación en el campo de la Didáctica de la Ciencias ha cambiado ha cambiado de forma sustancial desde la segunda parte del siglo XX. Los problemas objeto de estudio, los objetivos, la metodología y los marcos teóricos han ido evolucionado muy rápidamente, mucho más que la práctica concreta en las aulas.
  9. 9.  En el año 1957 la Unión Soviética lanzo al espacio el primer satélite artificial. Este hecho puso de manifiesto un posible avance de la ciencia soviética respecto de los países occidentales y desencadenó en estos, especialmente en Estados Unidos, un fuerte cuestionamiento del sistema de enseñanza de las Ciencias. Se promovió un cambio radical en sus contenidos y métodos en cuanto al campo de investigación.  Treinta años después en E.E.U.U. se habían invertido más de 1.500 millones de dólares en investigaciones realizadas sobre la enseñanza de las Ciencias y se habían promovido un buen número de proyectos curriculares.
  10. 10. La historia y la epistemología de la Ciencia, que explican la génesis, el desarrollo y la evolución del conocimiento científico.  La Psicología de la Educación que aporta el conocimiento sobre como aprenden los individuos.  La Pedagogía, que profundiza en el análisis de las relaciones entre enseñanzas y aprendizaje en el marco de las instituciones educativas y fuera de ellas. 
  11. 11. La Sociología, que aporta el análisis de los factores sociales en la construcción del saber, así como conocimientos acerca de la interdependencia entre Ciencias y Sociedad, y entre Sociedad y Educación.  La Sociolingüística, que aporta el conocimiento sobre las características del discurso de la ciencia y en el aula. 
  12. 12.  La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados obtenidos mediante la observación de patrones regulares, de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metódicamente organizados.
  13. 13. El conocimiento científico en Egipto y Mesopotamia era sobre todo de naturaleza práctica.  Es de destacar que por su posición filosófica, los griegos fueron muy buenos en geometría pero no desarrollaron una "ciencia" fáctica (basada en la experiencia basada en hechos observados). Uno de los primeros griegos, en el siglo VI a.C., que intentó explicar las causas fundamentales de los fenómenos naturales fue el filósofo Tales de Mileto. 
  14. 14.  Durante la edad media existían seis grupos culturales principales: en lo que respecta a Europa, de un lado el Occidente latino y, de otro, el Oriente griego (o bizantino); en cuanto al continente asiático, China e India, así como la civilización musulmana (también presente en Europa), y, finalmente, en el ignoto continente americano, desligado del resto de los grupos culturales mencionados, la civilización maya.
  15. 15.  Esencialmente, los métodos y resultados científicos modernos aparecieron en el siglo XVII gracias al éxito de Galileo al combinar las funciones de erudito y artesano. A los métodos antiguos de inducción y deducción, Galileo añadió la verificación sistemática a través de experimentos planificados, en los que empleó instrumentos científicos de invención reciente como el telescopio, el microscopio o el termómetro.
  16. 16.  En el siglo XIX se produce un gran desarrollo de las ciencias , en el que se detectan influencias del materialismo procedente de la etapa anterior y de una cierta certificación (que lleva a intentar explicar todo, incluso el mundo social, en clave científica), y en el que se sientan las bases epistemológicas de modelos posteriores.
  17. 17.  A partir de los estudios de John Dewey y con fundamento en los aportes psicológicos de Piaget y Gagné, aparece una nueva tendencia para la enseñanza de las Ciencias Naturales, la cual enfatiza el desarrollo de capacidades intelectuales, psicomotrices y actitudinales y no los contenidos, como era usual en la Didáctica tradicional. Esto implica que el estudiante es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje.
  18. 18.  Las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas.
  19. 19. MODELO DE ENSEÑANZA POR TRANSMISIÓN – RECEPCIÓN  En relación con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma. 
  20. 20.  En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tabula rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona a otra.
  21. 21.  El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos.
  22. 22.  Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a construir conclusiones originales.
  23. 23.  Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones.
  24. 24.  El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos.
  25. 25.  Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseñanza de las ciencias.
  26. 26. Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:  En relación con el conocimiento científico  De esta manera, el educando  En cuanto al docente 
  27. 27.  Desde el punto de vista de la enseñanza de la ciencia, existiría un paralelo entre el tipo de procedimiento empleado por los alumnos (técnica o estrategia) y el tipo de tarea escolar a la que se enfrenta (ejercicio o problema).
  28. 28. SE PUEDEN DISTINGUIR LOS SIGUIENTES MEDIOS.  Organizadores gráficos  Maquetas, analogías, metáforas  Recursos bibliográficos  Recursos audiovisuales  Recursos informáticos 
  29. 29. ¿Que se entiende por evaluar y porque se evaluar?  ¿Quién debería evaluar?  ¿Cuándo, que y Como evaluar los aprendizajes y qué hacer con los resultados de la evaluación? 
  30. 30. ¿Qué se entiende por evaluación y cuáles son sus finalidades?  En general, se considera que toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas que conlleva: 
  31. 31.    Recogida de información. Esta puede llevarse a cabo mediantes instrumentos o no. Análisis de esta información y juicio sobre su resultado. Por ejemplo, según como estén o se comporten los alumnos se pueden valorar que la planificación de la actividad prevista es idónea, o que no lo es. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Se puede cambiar radical o parcialmente la planificación prevista y, una vez analizado un examen, se puede decidir que el alumno tendrá que repetirlo, o que está capacitado para pasar curso.
  32. 32.      Los aspectos a diagnosticar en una evaluación inicial pueden ser muy variados: Los prerrequisitos de aprendizajes se corresponden con los conocimientos que se presupone que los estudiantes ya tienen. Conocer muchos algoritmos, haber adquirido hábitos de trabajo y tener informaciones sobre hechos son puntos de partida para la construcción de otros conocimientos. Las concepciones alternativas. Este tipo de ideas no deben confundirse con los prerrequisitos de aprendizaje, aunque ambos tipos de conocimientos pueden estar relacionados.
  33. 33. Evaluación,se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo.  calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar).  La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) 
  34. 34.        Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con Exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a Conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de Enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros Ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales Curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema Educativo en su conjunto y la propia evaluación.
  35. 35.  Evaluación promoción La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).
  36. 36. Según su finalidad y función  a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. 
  37. 37.  b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.
  38. 38. Según su extensión  a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuarte, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. 
  39. 39.  b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.
  40. 40.  a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los Propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.  Autoevaluación,heteroevaluación y coevaluación.
  41. 41.  Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.  Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)  * Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
  42. 42.  b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro Escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
  43. 43.  a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida.
  44. 44.  b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.
  45. 45.   c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
  46. 46.  a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (Las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema.
  47. 47. b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades.  b.1) Referencia o evaluación criterio: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. 
  48. 48.  b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
  49. 49.    Para que la evaluación sea integral, flexible y significativa deberá retomar los principales tipos de evaluación y sus actores. Evaluación formativa La finalidad de la evaluación formativa es conocer los logros y las dificultades de aprendizaje de las y los estudiantes para facilitarles ayuda adecuada y oportuna en la adquisición de las competencias. Por ejemplo, si el o la estudiante no logra identificar y clasificar los materiales conductores y no conductores de calor; el o la docente deben indagar las causas del error.
  50. 50. Evaluación sumativa  La evaluación sumativa certifica y asigna una calificación al desempeño del estudiante por medio de diversas actividades de evaluación: pruebas escritas, cerradas o de varios ítem abiertos, revisión de cuadernos, trabajos grupales, investigaciones, etc. Permite evaluar el nivel de adquisición y comprensión de hechos, conceptos y principios científicos. 
  51. 51. La evaluación de contenidos conceptuales debe reconocer grados o niveles de profundización y comprensión, así como la capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.  Los contenidos procedimentales implican saber hacer y se pueden evidenciar en situaciones de aplicación. La observación sistemática de cada uno de las alumnas y los alumnos en situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales; 
  52. 52.  La evaluación de los contenidos actitudinales en los y las estudiantes demanda la observación y la utilización de una lista de cotejo, estableciendo criterios claros que evidencien la práctica de principios y valores en el trabajo individual y de equipo.
  53. 53.    Debe estar orientada al desarrollo de las personas lo que es fundamental para que puedan responder a las necesidades de los niños y de la sociedad en su conjunto. Deben conocer los niños y sus potencialidades, para ofrecerles la preparación necesaria y contribuir a la satisfacción de dichas necesidades y al mejoramiento de la calidad de sus vidas. Debe enfatizar una comprensión y asunción del significado del proyecto educativo que se promueve y de cómo llevarlo a la práctica cotidianamente, en el sentido de que la creatividad y la iniciativa son elementos fundamentales dentro del proceso.
  54. 54.   Debe reconocer y desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias para reafirmar los derechos de los niños y educarlos mejor desde la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto. El proceso de formación de los docentes, favorece la comprensión de la importancia de atender a la diversidad y fomentar en los niños una actitud de respeto y tolerancia a las diferentes culturas y de valoración de la propia, para que no desarrollen actitudes discriminatorias.
  55. 55.  Los docentes deben ser capaces de asumir nuevos retos. Para ello, deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento.
  56. 56.    De ser receptivos a los problemas que se derivan de las transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos. Ser receptivos a las vivencias importantes de los alumnos. Compartir su alegría por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos vitales, que inciden de terminantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase, con el docente y con el conocimiento.
  57. 57.  Ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el contexto de la relación pedagógica, lo que es, algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo nuevo.
  58. 58.    El conocimiento que circula en el aula debe ser significativo. El docente debe expresarse en un lenguaje comprensible, esforzarse por realizar un proceso de recontextualización de los conocimientos que los haga interesantes y apropiables y reconocer las reglas de la comunicación que se establecen en el aula, esto es, reflexionar sobre las relaciones que introduce y las pautas que se siguen en esas relaciones. El docente debe estar comprometido con su tarea y su saber, y que este compromiso sea visible para sus alumnos.
  59. 59. Ser docente por vocación y no por accidente.  Debe ser un investigador y un crítico de su práctica.  Dejar traslucir que no tiene la intención de engañar o manipular, o abusar del poder que le otorga su rol en la relación pedagógica.  Conocer las herramientas conceptuales y metodológicas básicas de las disciplinas. 
  60. 60. Título y unidad:  Grado:  Tiempo estimado:  Objetivos de aprendizaje  Conceptos que queremos que los chicos comprendan  Habilidades científicas que queremos que los chicos desarrollen 
  61. 61.  Materiales necesarios: Material concreto, recursos bibliográficos, etc.   Secuencia de la clase: Aquí se describe el recorrido de la clase, especificando las tareas del docente y las que realizan los chicos. Se puntean los diferentes momentos que consideramos importantes para una clase de ciencias:   1. Disparador: Demostración de un fenómeno llamativo, preguntas relacionadas con la vida cotidiana, un problema, etc.
  62. 62.           2. Posibles situaciones de enseñanza a incorporar en la clase: La clase incluirá una o más de estas situaciones en el marco de los objetivos de aprendizaje propuestos: Situaciones de observación Situaciones de formulación de preguntas investigables Situaciones de formulación de hipótesis Situaciones de diseño y realización de experiencias Situaciones de análisis de resultados (propios o de casos presentados por el docente) Situaciones de representación y comunicación de los resultados (trabajo con gráficos, tablas, etc). Situaciones de elaboración de explicaciones teóricas Situaciones de debate e intercambio de puntos de vista Situaciones de lectura y escritura en ciencias naturales
  63. 63.  3. Cierre y sistematización de lo aprendido: Momento en que se revisa lo aprendido, retomando en lo posible lo discutido al comienzo de la clase. Se promueve también la reflexión de los chicos sobre lo que han aprendido, lo que no les queda del todo claro, las nuevas preguntas que les han surgido, etc.   4. Tarea o pasos previstos para la clase siguiente
  64. 64.  Evaluación: Puede ser formativa o sumativa, con la mirada puesta siempre en que dé información para la mejora de la enseñanza, pensando en cómo ayudar al alumno a que pueda aprender lo que no ha aprendido todavía en relación al tema

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