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Ocho cuerdas, seis espacios
Joaquín J. Martínez Sánchez.
Profesor de enseñanza secundaria. Doctor en Literatura Comparada sobre el
aprendizaje a través de las narraciones.
Junta de Andalucía.
dicciomixteco@gmail.com

Resumen
La llamada a descubrir y acompañar en niñas y niños la expresión de sus inteligencias
múltiplessolo puede realizarse en la práctica si se adaptan las metodologías didácticas
a esos fines abstractos. Aun así, considero útil revisar los fundamentos teóricos; de tal
manera salen a la luz otras dos capacidades que no estaban en la lista: la inteligencia
emocional y la memoria activa en la Historia oral y en la interpretación cultural.
Además, es relevante para la educación de las lenguas lo que aporta la psicología
cognitiva sobre la inteligencia integradora entre espacios mentales, que se verifica en
la comunicación real y, sobre todo, en los textos multimodales.
Un primer paso, todavía conceptual, consiste en definir las inteligencias en forma de
competencias dentro de un contexto social. Pero estos últimos cinco añosformulando
un currículo competentehacen ver que la clave del aprendizaje resideen crearespacios
comunicativos. No vienen dados por la legislación ni serán impuestos por la dirección
de un centro, sino que surgen de la comunidad de aprendizaje, con la ayuda estimable
de las TIC. Se necesita un modelo de currículo abierto, que se enriquezca con la
autogestión del alumnado y la aportación de madres y padres, además de por la
colaboración con otros docentes y otros centros.A partir de una evaluación inicial que
consista en comprender la lengua de los jóvenes –no en el primer examen del curso-
es posible organizar la enseñanza por proyectos/problemas (PBL) y acreditar el
protagonismo activo de los aprendices. Todo es más fácil siaprovecho sus prácticas
vernáculas, asumo sus marcos culturales y, de esa maneraabro los cauces de su
creatividad. Queda pendiente para otra ocasión el estudio del rol de facilitador de
aprendizajes en lengua, literatura y comunicación (digital).

1. Teoría de las cuerdas
1.1. Inteligencias múltiples
Los teóricos y analistas del aprendizaje, desde muchos puntos de vista, coinciden hoy
en que la inteligencia humana no tiene una sola dimensión, sino que es múltiple.
Además de la inteligencia lógico-matemática, esa que suelen explorar los test para
dictaminar el CDI o “coeficiente intelectual” de una persona, hay que otorgar la misma
validez a otras capacidades de inteligirlos los entornos humanos y la actividad misma:
naturalista, musical, espacial-visual, corporal-kinésica (el movimiento), intrapersonal,
interpersonal, lingüística (Gardner, 1983).
La capacidad de lenguaje, como es sabido, tiene una faceta lógica o formal, que atañe
a los indicios de una Gramática Universal (GU) en cualquier hablante (Chomsky,
Hauser y Fitch, 2002), y otra faceta comunicativa, mucho más versátil, que implica el
uso de la lengua en un contexto social, real y en textos complejos (Tomasello, 2003).
Habría que añadir una novena dimensión: la inteligencia emotiva (Goleman, 1986),
aun cuando también se exprese por medio de símbolos (las emociones socializadas),
como el lenguaje, y tenga una forma dialógica.Se aprende en relación con los otros
(interpersonal),se aplica al conocimiento de uno mismoy permite el autocontrol
(intrapersonal).
1.2. Competencias básicas
Quienes analizan la actividad de los aprendices en un contexto social hablan de
competencias para referirse a la capacidad de actuar aplicando unas reglas y obrando
de manera eficaz (Mendoza Fillola, 2004; Proyecto DeSeCo, 2005: 16-17; Proyecto
Atlántida, 2007). No hay un consenso total respecto a cuáles sean, pero en España se
ha convertido en ley la existencia de ocho: matemática, lingüística-comunicativa, social
y ciudadana, conocimiento e interacción con el medio natural, cultural y artística,
cibernética y digital, aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), autonomía
e iniciativa personal.

1.3. Ocho cuerdas desconcertadas
Esas ocho (o nueve) cuerdas deberían sonar juntas y en concierto, pero el modo en
que sea posible no está prefigurado por ninguna ley. La psicología y la neurología han
pasado por distintas modas, que hoy son contemporáneas, respecto a si las cuerdas
correspondían a áreas del cerebro determinables o incluso módulos separados en un
diagrama (teórico). Cada vez se extiende más la idea de que, aun existiendo zonas
especializadas en el cerebro humano, cualquier actuación en un marco (real o virtual)
supone una red de conexiones interdependientes (Turner y Fauconnier, 2008). La
intervención de la logopedia, después de un trauma, recrea la inteligencia lingüística a
partir de sus conexiones en zonas sanas del cerebro.

1.4. La memoria
En un cerebro lastimado, las redes se vuelven a activar gracias a un rastro reconocible
y otra especie activa de inteligencia (una décima dimensión) que reconoce las huellas
de experiencias anteriores y sondea la línea del tiempo; la llamamos memoria. Con
razón se habla de memoria cultural y de memoria histórica, puesto que también las
experiencias de los otros o las vivencias colectivas dejan huellasen nosotros (mi
identidad con los otros, el yo-nosotros) e interconectan a personas ya grupos sociales:
familia, comunidad, clase social, nación, ciudadanía cosmopolita (cfr. Holbwachs,
1925; Bruner, 1997; Sen, 1999; Martínez Sánchez, 2010). Me temo que cuando se
ataca o se defiende el recurso a la memoria en la educación no suele tenerse en
cuenta más que la vertiente mnemotécnica de esa actividad inteligente.

1.5. Carisma y burocracia
Las especies de educación tradicional han distribuido profesiones y oficios a la vez
que diseccionaban las facultades y, por lo que se refiere a las lenguas, creaban
discursos mucho más aislados y estancos de lo que era necesario. En el ámbito de las
religiones, los sociólogos han investigado el paso desde la vivencia compartida de los
carismas a las burocracias que asignan cargos (Weber, 1906-1915).
La modernidad, a partir de la Ilustración, ha presumido –con razón- de organizar esos
discursos en cada una de las ciencias, aunque hubieran surgido mucho antes en figura
de mitos (Habermas, 1985). Filósofos como Adorno y Horkheimer desenmascararon la
monstruosidad a que condujo la pretensión de traicionar al ser humano vivo en nombre
de los grandes sistemas (Adorno y Horkheimer, 1944). La teoría contemporánea de la
educación no necesita ser reaccionaria o antiilustrada para criticar la burocracia
educativa, que ha congelado y disgregado los carismas del aprendizaje (Piscitelli
2009; Robinson, 2009; Educación Prohibida, 2012).

1.6. ¿Competencia digital o comunicación integral?
Las nuevas formas de comunicación en la sociedad-red, antes incluso que surgiera
Internet y se crearan herramientas al servicio de las redes sociales planetarias como
respuesta a una utopía compartida, nos obligan a recuperar la integridad del ser
humano y de su lenguaje.
Los textos multimodales y los géneros discursivos digitales, sobre los que trato en otro
título de este mismo Congreso, suponen un aprendizaje de todas las inteligencias y
una actividad simultánea de las competencias que emplean muchos o todos los
códigos a la vez: palabra hablada y escrita, imagen estática y dinámica, gamas de
color, sonido natural o artificial, voz, canto y música, en el plano o en perspectiva
(Cassany, 2011). El software especializado de los años 70 y 80 se ha convertido en
aplicaciones multimediáticas, multiusuario, multitarea, multiverso, para utilizarlas en
máquinas, teléfonos, tabletas u otros dispositivos, los cuales han de conectarse entre
sí para que los humanos puedan comunicarse a su placer.
Es lo que los seres humanos queríamos desde hace tiempo: as youlike, en el inglés de
Shakespeare. Tanto los nativos como los inmigrantes digitales se implican a fondo en
cálculos, movimientos, sensaciones, emociones, autopercepciones, previsiones,
hipótesis, valoraciones, manipulaciones, en aprendizaje permanente y en continuo
diálogo. En buena medida, el esfuerzo por guiar el desarrollo de la llamada
competencia digital (Lara, 2009) en los aprendices debería entenderse como una
llamada a comunicarse con todas las inteligencias en los nuevos medios: una nueva
alfabetización (New Literacy). Lo específicamente digital serían, en todo caso, los
lenguajes informáticos que desarrollan el software y las aplicaciones en diferentes
dispositivos.
La comunicación verbal siempre ha estado unida a códigos paraverbales, a referentes
icónicos y al canto o la música en los rituales que manifestaban lo sagrado en los
seres o en las personas (Martínez Sánchez, 2010b). Pero la revolución digital permite
que lo sagrado se haga común; el carisma creador de textos sinestésicos, en códigos
simultáneos, tejidos y movidos por una intencionalidad configuradora, ya no es
patrimonio exclusivo de chamanes, sacerdotes, artistas o genios (cfr. Martínez
Sánchez, 2011).

1.7. Inteligencia integradora
La teoría del conocimiento mezclado (blending) ha demostrado, a mi parecer, que lo
más propio de la mente humana desde los orígenes no es aquello que convierte al
cerebro en análogo de una computadora (cfr. la Inteligencia Artificial), sino su
capacidad para integrar espacios mentales (Turner y Fauconnier, 2002).
La integración cognitiva tiene una estructura triádica que trasciende el binarismo de la
oposición entre elementos de un sistema. Permite que dos elementos (dos temas, dos
espacios mentales, cfr. M. Turner y G. Fauconnier, 2002) sean puestos en una
relación tan íntima que den lugar a una nueva realidad cultural o permitan descubrir
una realidad antes imperceptible. Ese simple procedimiento, el cual actúa en la
percepción animal de los índices naturales (la abducción de una presencia nueva
gracias a sus huellas y la reacción de defensa o de ataque consiguiente) ha sido
desarrollado por la inteligencia humana en un grado cualitativamente mayor (cfr.
Bruner, 1988). Mark Turner y GillesFauconnier hablan de una integración en doble
perspectiva (double-scopeblending), para explicar la creación de imágenes a partir de
una combinación entre dos precedentes, que no produce una fusión entre ellas (mirror,
single-scope), sino que conserva sus espacios propios, como dos perspectivas acerca
de una misma realidad.
Esa especie compleja de integración se produce corrientemente en cualquier acto
comunicativo, aunque su sentido potencial se multiplique gracias a la mediación de las
TIC. No me refiero solo a la combinación de códigos en un texto multimodal, que no
anula ni confunde sus elementos. Interviniendo en las redes digitales nos ponemos en
el lugar del otro sin perder la conciencia de la propia identidad. Una sociedad-red
madura sería aquella que no fuese una mera suma de individuos, ni una masa
fusionada sin humanidad, sometida a los caprichos de un líder, sino un espacio de
encuentro e integración. Creo que a esa esperanza en el potencial humano se refiere
DolorsReig en su Socionomíade las redes sociales (Reig, 2012).
1.8. La educación actual de las lenguas, una nueva alfabetización
La educación de las lenguas ha pasado en pocas décadas desde un mero
adiestramiento en el uso de la escritura (alfabética o icónica), hacia el uso de los
medios de comunicación como creadores y consumidores críticos. Hemos comenzado
por formar una inteligencia analítica sobre los mass-media, y terminamos, en una sola
generación, cultivando la panlogiade las creaciones y comunicaciones actuales. Todo
es potencialmente significativo y puede expresarse en multitud de códigos: una
palabra ilustrada por una foto, a su vez completada con diseño gráfico o dibujo,
animada hasta convertirse en videoclip, insertada en un diálogo por chat o microblog.
Casi todos los internautas hacen transmediaen el rol de creadores.
Sin embargo, las vértebras de los textos multimodales siguen siendo lingüísticas o
idiomáticas: el lenguaje verbal define el marco del tipo de texto (diálogo, narración,
argumentación) y del género discursivo (periódico, blog, microblog, digest); los
géneros electrónicostraspasan las fronteras de las distintas lenguas (como el soneto o
la novela); pueden ser plurilingües. La explosión de la creatividad transmedia en varios
espacios y lenguajes se nutre de una inventiva común: ideas, fábula, personajes de un
guion inicial que va transformándose en sucesivos guiones literarios y técnicos.
La sociedad-red (Castells, 2006) sitúa a los educadores de las lenguas ante un desafío
creciente, impuesto según algunos, para otros deseable.La pretensión de haber
conquistado un saber de casta ralentiza los ritmos de ese aprendizaje permanente.
“Solo sé que no sé” es algo más que humildad; una evidencia socrática en una época
de cambios sociales.
Cuando se empezaba a asumir el deber de formar críticamente a los consumidores
mediáticos de TV, ahora hay que aprender/enseñar la comunicación en muchos
códigos y aventurarseen el uso de las TIC como creadores1. No sabemos, porque
esas habilidades no formaban parte del currículo universitario2, ni existían aún hace
pocos años; hoy mismo, solo se ha integrado en algunas universidades (cfr.
CIBERTAAL).
El desafío no está solo en el tejado de los refractarios a la tecnología. Entre los
practicantes de los nuevos medios hace falta más autocrítica y menos guruísmo, esa
peculiar forma de egolatría que inhabilita a quienes creen que ya saben.Solo se
aprende en una zona de desarrollo próximo (cfr. Vygotski, 1934); la vanidad del imán
distante atrae sin enseñar nada.
Aunque esta generación no asumiera el reto o lo hiciera parcialmente, la próxima lo
hará con más ganas. Creo que obtendrá mayor satisfacción a cambio,por haber
cumplido el rol de facilitadores en la más humana de las tareas: aprender a hablar.

2. Práctica de los espacios
2.1. Prácticas sociales comunicativas
La práctica educativa de la lengua y la literatura (cfr. Lara et al. 2009; Trujillo, 2011;
Zayas et al., 2012) solo puede lograr el aprendizaje si
- diseña proyectos atractivos, consensuados por los participantes, a la vez que
curriculares;
- cada proyecto integra las formas de comunicación
1
  La metodología de los talleres de creación en distintos géneros (cfr. Enciso y Rincón, 1988)
fue barrida abruptamente del mapa educativo por las reformas legales que institucionalizaron
un diseño curricular unitario, donde apenas tenían cabida. Contra esa especie de
“constructivismo degenerado”, que auspició un retorno a métodos tradicionales, el auge de las
TIC permite recuperar la dimensión creativa de la didáctica en lengua y literatura (L1).
2
 Con mucha dificultad, se había integrado la enseñanza con medios audiovisuales (Romera
Castillo, 1986: 266 ss.). Hay que reconocer, no obstante, el esfuerzo por actualizarse por parte
de los docentes universitarios de didáctica y el papel mediador de las universidades a
distancia; en España, la UNED y la UOC. Hoy se cuentan por decenas los máster en
tecnología educativa; aunque sean muy pocos los que vinculan directamente la didáctica de la
lengua y la literatura con el medio digital; con toda claridad, la Universitat de Barcelona.
verbal
         audiovisual
         digital
- plantea problemas resolubles, en virtud de la situación real del grupo y los perfiles del
alumnado;
- los objetivos se definen como tareas, evitando una jerga (anti)pedagógica;
- los temas no son estancos, sino que atañen al conjunto de la comunidad educativa;
- las actividades no son ejercicios de gimnasia verbal, sino acciones sociales en
contextos reales o simulados;
- generan situaciones comunicativas, crean escenarios y se resuelven en productos
valiosos para la comunidad de aprendizaje, que participa en su evaluación;
- da motivos sensibles para la autoestima y permite disfrutar de su creatividad a los
aprendices, quienes se reconocen en lo que hacen.
2.2. Diseñar proyectos en un currículo abierto
No es difícil observar la divergencia entre modelos teóricos que se interesan por la
práctica y prácticas eficaces que provocan un cambio de paradigma. En la educación
de las lenguas y la literatura todavía se comienza por organizar un esquema de
conceptos lingüísticos o histórico-literarios, de manera que la práctica sea fiel a la
doctrina3. Los efectos son suspensivos; de suspenso, no de suspense.
Sin embargo, hace décadas (siglos, si me remito a la Retórica y la Poética) que una
educación eficaz se organiza en virtud de las esferas sociales de comunicación, los
géneros discursivos que se practican en ellas (cfr. Bajtín, 1952-53; Zayas, 2012) y, por
último, los aprendizajes que demandan. Por supuesto que el estudio de las Ciencias
del Lenguaje y de la Literatura capacita a los docentes para facilitar esos aprendizajes;
pero, en la situación actual, el privilegio de la teoría también los dificulta (cfr. Camps,
2012: 34 ss.).
La implicación en redes sociales de aprendizaje me ha puesto ante los ojos decenas
de ejemplos didácticos que, combinados orgánicamente, significan un nuevo modelo
de currículo abierto. Los contenidos disciplinares son únicamente una dimensión de la
totalidad; precisamente aquella que no determina las prácticas concretas, sino su
composición invisiblepara los aprendices. Las nociones de la Lingüística y la Historia
literaria definen la estructura latente de los átomos que se integran en moléculas y
sustancias reales, palpables: las tareas ligadas en el marco de proyectos
comunicativos4.
De muy distinto modo, la tendencia a usar los proyectos para rellenar huecos en una
programación tradicional; crear un blog para relacionarse con otros docentes, pero no
con el alumnado; o incluso la inclinación al plagio que confunde el copyleft con el
desprecio a los creadores5, solo son síntomas de que los carismas escasean y la
burocracia ha devorado mucho terreno a la renovación. No se trata de si tal o cual ley
fue buena o mala, sino que la profesión de enseñar sea o no una aventura de
educación permanente que empieza por uno mismo, en continua búsqueda.
La apertura del currículo no se refiere solo a que prevalezca un diseño práctico basado
en proyectos y en la resolución de problemas sociales, es decir, que se plantean en la
sociedad entorno: la identidad y el proyecto de vida, la creatividad, la solidaridad.
También es crucial que los proyectos sean fruto de la participación en una comunidad
3
 Me temo que el currículo cerrado por reales decretos funciona exactamente de esa manera.
Se pretende garantizar la equidad circunscribiendo los contenidos, en vez de organizar la
formación práctica de quienes aspiran a ser docentes y promover la renovación y adaptación
de los métodos al contexto social.
4
 El uso de un método o la simple improvisación en el diseño de los proyectos (cfr. la variedad
de “proyectos de trabajo” en la educación literaria, según Margallo, 2012) no puede ser
predeterminado por una normativa legal. Ahora bien, la entropía organizativa aconseja que se
prevenga con más énfasis una adaptación constante de la didáctica a los contextos reales.
5
 Lo ha sufridoPep Hernández, Profesor en el Colegio del Valle de Madrid, quien sirve de
modelo en el aventurarse con creatividad y esfuerzo.
democrática de aprendizaje. Cuanto más se impliquen los aprendices y las familias,
mayor será la eficacia del diseño. Es una certeza probada.
El hecho de anteponer la propuesta de un menú de proyectos, fruto de una
planificación previa, no resta espontaneidad ni motivación al grupo-aula. Se trata de
lograr un equilibrio entre los interlocutores y sus fines, que no coinciden exactamente:
otorgar sus credenciales al grupo (“empoderar”) y diseñar un plan aceptado por sus
miembros6.
1) Evaluación inicial en el aula
- La pizarra es muy útil para hacer visible el análisis de problemas: intereses,
maduración, identidad, temas y procedimientos.
- Los mismos aprendices pueden realizar el cuestionario entre ellos; pero la
experiencia me indica que los adolescentes de secundaria prefieren que se haga
ostensible la introducción del curso por el docente, al menos hasta diseñar el plan.
- Las preguntas (sobre la identidad y los intereses) se responden con preguntas (sobre
cómo realizarlos).
- Los objetivos se presentan en forma de tareas, dentro de uno o varios proyectos, y
todas ellas ligadas o interrelacionadas:
    - el conocimiento de la lengua no constituye un test de selecciónsobre una sola
    inteligencia (“currículo oculto”), sino una fuente de procedimientos para comunicar
    de forma correcta e inteligible, con todas nuestras capacidades;
    - los tipos y los esquemas textuales se realizan en géneros discursivos que
    dependen de las reglas propias de cada esfera social;
    - en educación secundaria, la Literatura y la Historia literaria no se circunscriben a
    la lengua materna ni consisten en una especie de erudición, sino que muestran su
    validez para promover cualquier desarrollo humano, tanto como el lenguaje mismo,
    desde la primera infancia;
    - los géneros literarios pueden llamarse géneros de la vida: cantar las emociones,
    narrar para ponerse en el lugar de otros, dramatizar los conflictos (tragedia y
    comedia), son actividades que resultan familiares a casi cualquier niña o niño;
    - el objetivo primordial no es transmitir contenidos nocionales, sino incentivar la
    creatividad en el paso de la infancia a la madurez adulta, de los mundos posibles a
    las esferas sociales.
2) Definición delos proyectos en el aula
- Se trata de hacer patente la creación colaborativa del currículo (o recreación, si se
prefiere) con el alumnado y sus familias, en la medida que sea posible.
- Con algunos grupos es efectivo proponer un menú de proyectos que se exhiben
previamente en el blog o en la plataforma educativa, de manera que puedan elegir
tanto alumnos/as como madres/padres.
- Con otros, es preferible que se defina el primer proyecto en relación directa con sus
intereses, para dotar de mayor coherencia al grupo, superar la desconfianza y
confrontar la anticortesía, en nombre del bien común.
- Es conveniente clarificar una propuesta de herramientas para llevar a cabo el primer
proyecto y, de modo general, el conjunto del curso: lecturas recomendadas. Un
instrumento necesario, aunque produzca rechazo en los departamentos docentes, son
los géneros del discurso digital y las redes sociales a que dan lugar.
- Hay que preparar argumentos y alternativas para el debate social sobre el uso de las
TIC:
            comprometer a madres y padres en una cultura de la seguridad y la
            madurez digital, frente a la tendencia a prohibir (así como suena) el uso de
            herramientas digitales en la educación;


6
 “Algunos géneros complejos (Bajtin los denomina «secundarios»)como los académicos de tipo
expositivo, los literarios y los periodísticos, nose aprenden simplemente con el uso sino que
deben ser tomados como objetode aprendizaje” (Capms, 2012: 35).
usar herramientas que no estén vedadas a niñas y niños de la edad mínima
          en el grupo:
              o en 1º y 2º ESO: wikis, plataformas LMS o redes de uso privado;
              o en 3º y 4º ESO: blog colaborativo administrado por el docente;
          en Bachillerato hay que planear estrategias con el objetivo de cambiar
          hábitos previamente adquiridos, dadala escasa probabilidad de que los
          jóvenes hayan usado las TIC como medio de aprendizaje formal o informal:
              o promover la libre investigación a partir de sus propias preguntas;
              o convertir la técnica mostrenca del plagio en un análisis y
                  comparación de las fuentes;
              o incentivar el trabajo en equipo y las prácticas de cooperación,
                  mientras se evita conscientemente el cero a la izquierda y se
                  refuerzan los liderazgos proactivos;
              o reforzar y ampliarlas nuevas “prácticas letradas” en los géneros
                  digitales que la mayoría de jóvenes han iniciado de forma autónoma;
          en todos los niveles:
              o confeccionar una lista de correos electrónicos desde el principio,
                  hasta que se decida el estilo de una red social en el grupo-aula;
              o crear portafolios electrónicos con todos los usos comunicativos
                  posibles: oral y escrito, audiovisual, multimodal, en distintos
                  géneros;
              o colaborar con docentes de Tecnología e Informática para que la
                  ardua tarea de edición de textos audiovisuales o multimodales se
                  realice también (o, al menos, sea reconocida) en su ámbito;
              o insertar el entorno digital de aprendizaje (PLE) y, sobre todo, las
                  redes de aprendizaje (PLN) en los espacios institucionales del
                  centro o del sistema público, de manera que no se produzca un
                  efecto contrario al deseado: legitimar a los agentes conservadores
                  contra cualquier innovación o contra la inclusión social. “Haberlos
                  haylos”.

2.3. Espacios

Espacio 1: la Biblioteca “Ocho Cuerdas” y el proyecto “Textos de inteligencia”
http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/p/textos-de-inteligencia.html
         Se eligen tres casos simulados entre un elenco más amplio, con el fin de de
         desafiar a todas “las inteligencias”.
             o lógico-lingüística, matemática, naturalista, musical-auditiva, espacial-
                 visual, corporal-kinésica, interpersonal, intrapersonal
             o inteligencia emocional
             o memoria
         El objetivo propio de la materia es que se compongan textos para crear
         soluciones sobre los casos planteados.

Espacio 2: Wiki “Lengua Joven” dedicada a las culturas juveniles
http://lenguajoven.wikispaces.com/
         Se comienza por preparar y presentar al resto del grupo los temas elegidos por
         cada alumno/a: a) en su esfera de intereses y b) en el currículo de la materia
         (Comunicación y Literatura).
         Se elabora una wiki donde los jóvenes puedan colgar sus páginas personales.

Espacio 3: Wiki “Vuestra Imaginación”, dedicada a la creatividad transmedia
http://vuestraimaginacion.wikispaces.com/
Hace patente que la alfabetización es un continuo, desde lo conocido a lo
       nuevo.
       Intenta promover la creación transmediática a partir de distintas fuentes de
       ideas (relatos, temas de interés).
       Las prácticas iniciales de escritura se convierten en guiones técnicos y
       productos audiovisuales o multimodales.

Espacio 4: Canal de vídeo “Aprendices de humano”
- Se destina asu uso por la “clase revuelta” (flippedclassroom) o a la exhibición
dealgunos proyectos ylas obras destacadas en cualquiera de ellos:
http://www.youtube.com/user/dicciomixteco

- Proyecto “Cuentos maravillosos” (2º ESO)
http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/2012/06/como-crear-y-contar-
cuentos.html
         Lectura y análisis de cuentos populares
         Creación de cuentos en grupos
         Dramatización
         Making off
- Talleres de escritura creativa: “De la trova al rap”, “Mujeres escritoras”
http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/03/17/poesia-y-rap/
http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/04/23/cibertaller-literario-con-rosa-
montero/
- Obras seleccionadas:
         Grupo de Juan Montero, Marcos Vargas y Juan Eusebio Martín: “Maldito
         reflejo”
         Alicia Suria: “El teatro, una forma de vida”
- Otros vídeos educativos: “Los géneros de la vida: cantar, narrar, actuar”,
    “Reunidos por la lengua” (sobre la cultura indígena mixteca).

Espacio 5: Blog de aula colaborativo
- Proyecto curricular que abarca el curso entero.
- Incluye como actividades:
         o elaborar entradas en el blog;
         o presentar temas curriculares en el aula;
         o comprender textos expositivos orales y organizar sus tópicos principales;
         o comentar textos en el aula y en el blog;
         o crear textos literarios en el aula y en el blog;
         o comentar las entradas del blog;
         o etiquetar las entradas;
         o coevaluar siguiendo los indicadores de una rúbrica.
http://elrincondecuartoa.blogspot.com.es/
http://elidiomadecuartob.blogspot.com.es/

Espacio 6: Curso virtual
- Ubicadoen una plataforma educativa (Moodle) y en Google Drive.
- El uso de Moodle permite compartir un itinerario curricular propuesto por el CeDeC
   en 3º ESO, así como cualquier otro Objeto Educativo Digital en formato IMS o
   SCORM. De él he extraído algunas actividades interesantes, aunque en un marco
   distinto: la participación activa del alumnado en los proyectos.
- Admito que una plataforma LMS no es el mejor espacio para abrir el currículo a su
   gestación en el grupo-aula y en la comunidad de aprendizaje (cfr. Piscitelli, 2010).
   Pero hay un Moodle en casi todos los centros y yo todavía soy un docente
   migrante. Mi uso de Moodle no es el habitual: no utilizo tests ni cuestionarios, sino
que me sirvo de los foros para encauzar la investigación o la creación cooperativa
     en 1º Bachillerato, así como para proponer recursos dentro de cada proyecto. Solo
     así ha dado lugar a un entorno colaborativo íntegro y permanente durante el curso
     (Adaime, 2010).
- Se ha preparado un menú de proyectos y recursos en 2º, 3º, 4º ESO, y en 1º
     Bachillerato, cuya utilidad principal, por ahora, es dotar de credibilidad al profesor
     ante el equipo directivo, el Claustro y el Departamento; de manera que le
     dejenaventurarse con el alumnado en el aula y algunas madres/padres a través de
     la red.
- Google Drive es útil para preparar un proyecto concreto en un grupo-aula, junto
     con algunas aplicaciones asociadas, de manera que pueda compartirse la
     experiencia con otros docentes, añadir o modificar recursos.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/41700038/moodle/course/view.php?id=19
https://drive.google.com/#folders/0B-Xpjblpj9uDXzhQTmY2RUU0WDQ
- Ninguna plataforma educativa, ni tampoco las nubes de datoscoleccionables
     (incluyo también los marcadores sociales), constituyen por sí mismas un PLE
     actualizado, aunque se alimente de las últimas publicaciones sobre cada
     tema/etiqueta. El entorno de aprendizaje tiene un eje vertebrador que se irá
     modificando a lo largo de la vida. Aprender a aprender de forma autónoma es un
     proceso activo que pasa a través de una red de aprendices (PLN) en el aula (con
     pares capacitados: Vygotski, 1934) y fuera de ella (blendedlearning).

Conclusiones
El proceso de diseñar esos espacios de aprendizajevirtual-real durante el curso no ha
sido continuo ni exento de conflictos. Solo ha seguido adelante como resultado de una
ardua negociación con distintos miembros de la comunidad educativa. Lo que
cualquiera puede constatar, por sus efectos en forma de un aprendizaje exitoso (o no),
es que la participación e integración de los grupos en actividades ligadas por tareas,
dentro del marco de uno o sucesivos proyectos, ha servido efectivamente al desarrollo
de competencias. Por el contrario, confieso que el tiempo (sin espacios) que dediqué a
guardar una apariencia de viejo ordenbasado en el libro de texto, los ejercicios (la
gimnasia gramatical, métrica, etc.) y los exámenes tradicionales, habrá cumplido su
función legitimadora de mi estatus,pero apenas incidió en aprendizajes válidos para
que los jóvenes vivan un desarrollo humano (Martínez Sánchez, 2010c).

Bibliografía
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educativos”. A. Piscitelli et al. (2009). El Proyecto Facebook y la posuniversidad:
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Ocho cuerdas, seis espacios: Teoría de las inteligencias y práctica de los espacios colaborativos en educación

  • 1. Ocho cuerdas, seis espacios Joaquín J. Martínez Sánchez. Profesor de enseñanza secundaria. Doctor en Literatura Comparada sobre el aprendizaje a través de las narraciones. Junta de Andalucía. dicciomixteco@gmail.com Resumen La llamada a descubrir y acompañar en niñas y niños la expresión de sus inteligencias múltiplessolo puede realizarse en la práctica si se adaptan las metodologías didácticas a esos fines abstractos. Aun así, considero útil revisar los fundamentos teóricos; de tal manera salen a la luz otras dos capacidades que no estaban en la lista: la inteligencia emocional y la memoria activa en la Historia oral y en la interpretación cultural. Además, es relevante para la educación de las lenguas lo que aporta la psicología cognitiva sobre la inteligencia integradora entre espacios mentales, que se verifica en la comunicación real y, sobre todo, en los textos multimodales. Un primer paso, todavía conceptual, consiste en definir las inteligencias en forma de competencias dentro de un contexto social. Pero estos últimos cinco añosformulando un currículo competentehacen ver que la clave del aprendizaje resideen crearespacios comunicativos. No vienen dados por la legislación ni serán impuestos por la dirección de un centro, sino que surgen de la comunidad de aprendizaje, con la ayuda estimable de las TIC. Se necesita un modelo de currículo abierto, que se enriquezca con la autogestión del alumnado y la aportación de madres y padres, además de por la colaboración con otros docentes y otros centros.A partir de una evaluación inicial que consista en comprender la lengua de los jóvenes –no en el primer examen del curso- es posible organizar la enseñanza por proyectos/problemas (PBL) y acreditar el protagonismo activo de los aprendices. Todo es más fácil siaprovecho sus prácticas vernáculas, asumo sus marcos culturales y, de esa maneraabro los cauces de su creatividad. Queda pendiente para otra ocasión el estudio del rol de facilitador de aprendizajes en lengua, literatura y comunicación (digital). 1. Teoría de las cuerdas 1.1. Inteligencias múltiples Los teóricos y analistas del aprendizaje, desde muchos puntos de vista, coinciden hoy en que la inteligencia humana no tiene una sola dimensión, sino que es múltiple. Además de la inteligencia lógico-matemática, esa que suelen explorar los test para dictaminar el CDI o “coeficiente intelectual” de una persona, hay que otorgar la misma validez a otras capacidades de inteligirlos los entornos humanos y la actividad misma: naturalista, musical, espacial-visual, corporal-kinésica (el movimiento), intrapersonal, interpersonal, lingüística (Gardner, 1983). La capacidad de lenguaje, como es sabido, tiene una faceta lógica o formal, que atañe a los indicios de una Gramática Universal (GU) en cualquier hablante (Chomsky, Hauser y Fitch, 2002), y otra faceta comunicativa, mucho más versátil, que implica el uso de la lengua en un contexto social, real y en textos complejos (Tomasello, 2003). Habría que añadir una novena dimensión: la inteligencia emotiva (Goleman, 1986), aun cuando también se exprese por medio de símbolos (las emociones socializadas), como el lenguaje, y tenga una forma dialógica.Se aprende en relación con los otros (interpersonal),se aplica al conocimiento de uno mismoy permite el autocontrol (intrapersonal).
  • 2. 1.2. Competencias básicas Quienes analizan la actividad de los aprendices en un contexto social hablan de competencias para referirse a la capacidad de actuar aplicando unas reglas y obrando de manera eficaz (Mendoza Fillola, 2004; Proyecto DeSeCo, 2005: 16-17; Proyecto Atlántida, 2007). No hay un consenso total respecto a cuáles sean, pero en España se ha convertido en ley la existencia de ocho: matemática, lingüística-comunicativa, social y ciudadana, conocimiento e interacción con el medio natural, cultural y artística, cibernética y digital, aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), autonomía e iniciativa personal. 1.3. Ocho cuerdas desconcertadas Esas ocho (o nueve) cuerdas deberían sonar juntas y en concierto, pero el modo en que sea posible no está prefigurado por ninguna ley. La psicología y la neurología han pasado por distintas modas, que hoy son contemporáneas, respecto a si las cuerdas correspondían a áreas del cerebro determinables o incluso módulos separados en un diagrama (teórico). Cada vez se extiende más la idea de que, aun existiendo zonas especializadas en el cerebro humano, cualquier actuación en un marco (real o virtual) supone una red de conexiones interdependientes (Turner y Fauconnier, 2008). La intervención de la logopedia, después de un trauma, recrea la inteligencia lingüística a partir de sus conexiones en zonas sanas del cerebro. 1.4. La memoria En un cerebro lastimado, las redes se vuelven a activar gracias a un rastro reconocible y otra especie activa de inteligencia (una décima dimensión) que reconoce las huellas de experiencias anteriores y sondea la línea del tiempo; la llamamos memoria. Con razón se habla de memoria cultural y de memoria histórica, puesto que también las experiencias de los otros o las vivencias colectivas dejan huellasen nosotros (mi identidad con los otros, el yo-nosotros) e interconectan a personas ya grupos sociales: familia, comunidad, clase social, nación, ciudadanía cosmopolita (cfr. Holbwachs, 1925; Bruner, 1997; Sen, 1999; Martínez Sánchez, 2010). Me temo que cuando se ataca o se defiende el recurso a la memoria en la educación no suele tenerse en cuenta más que la vertiente mnemotécnica de esa actividad inteligente. 1.5. Carisma y burocracia Las especies de educación tradicional han distribuido profesiones y oficios a la vez que diseccionaban las facultades y, por lo que se refiere a las lenguas, creaban discursos mucho más aislados y estancos de lo que era necesario. En el ámbito de las religiones, los sociólogos han investigado el paso desde la vivencia compartida de los carismas a las burocracias que asignan cargos (Weber, 1906-1915). La modernidad, a partir de la Ilustración, ha presumido –con razón- de organizar esos discursos en cada una de las ciencias, aunque hubieran surgido mucho antes en figura de mitos (Habermas, 1985). Filósofos como Adorno y Horkheimer desenmascararon la monstruosidad a que condujo la pretensión de traicionar al ser humano vivo en nombre de los grandes sistemas (Adorno y Horkheimer, 1944). La teoría contemporánea de la educación no necesita ser reaccionaria o antiilustrada para criticar la burocracia educativa, que ha congelado y disgregado los carismas del aprendizaje (Piscitelli 2009; Robinson, 2009; Educación Prohibida, 2012). 1.6. ¿Competencia digital o comunicación integral? Las nuevas formas de comunicación en la sociedad-red, antes incluso que surgiera Internet y se crearan herramientas al servicio de las redes sociales planetarias como respuesta a una utopía compartida, nos obligan a recuperar la integridad del ser humano y de su lenguaje.
  • 3. Los textos multimodales y los géneros discursivos digitales, sobre los que trato en otro título de este mismo Congreso, suponen un aprendizaje de todas las inteligencias y una actividad simultánea de las competencias que emplean muchos o todos los códigos a la vez: palabra hablada y escrita, imagen estática y dinámica, gamas de color, sonido natural o artificial, voz, canto y música, en el plano o en perspectiva (Cassany, 2011). El software especializado de los años 70 y 80 se ha convertido en aplicaciones multimediáticas, multiusuario, multitarea, multiverso, para utilizarlas en máquinas, teléfonos, tabletas u otros dispositivos, los cuales han de conectarse entre sí para que los humanos puedan comunicarse a su placer. Es lo que los seres humanos queríamos desde hace tiempo: as youlike, en el inglés de Shakespeare. Tanto los nativos como los inmigrantes digitales se implican a fondo en cálculos, movimientos, sensaciones, emociones, autopercepciones, previsiones, hipótesis, valoraciones, manipulaciones, en aprendizaje permanente y en continuo diálogo. En buena medida, el esfuerzo por guiar el desarrollo de la llamada competencia digital (Lara, 2009) en los aprendices debería entenderse como una llamada a comunicarse con todas las inteligencias en los nuevos medios: una nueva alfabetización (New Literacy). Lo específicamente digital serían, en todo caso, los lenguajes informáticos que desarrollan el software y las aplicaciones en diferentes dispositivos. La comunicación verbal siempre ha estado unida a códigos paraverbales, a referentes icónicos y al canto o la música en los rituales que manifestaban lo sagrado en los seres o en las personas (Martínez Sánchez, 2010b). Pero la revolución digital permite que lo sagrado se haga común; el carisma creador de textos sinestésicos, en códigos simultáneos, tejidos y movidos por una intencionalidad configuradora, ya no es patrimonio exclusivo de chamanes, sacerdotes, artistas o genios (cfr. Martínez Sánchez, 2011). 1.7. Inteligencia integradora La teoría del conocimiento mezclado (blending) ha demostrado, a mi parecer, que lo más propio de la mente humana desde los orígenes no es aquello que convierte al cerebro en análogo de una computadora (cfr. la Inteligencia Artificial), sino su capacidad para integrar espacios mentales (Turner y Fauconnier, 2002). La integración cognitiva tiene una estructura triádica que trasciende el binarismo de la oposición entre elementos de un sistema. Permite que dos elementos (dos temas, dos espacios mentales, cfr. M. Turner y G. Fauconnier, 2002) sean puestos en una relación tan íntima que den lugar a una nueva realidad cultural o permitan descubrir una realidad antes imperceptible. Ese simple procedimiento, el cual actúa en la percepción animal de los índices naturales (la abducción de una presencia nueva gracias a sus huellas y la reacción de defensa o de ataque consiguiente) ha sido desarrollado por la inteligencia humana en un grado cualitativamente mayor (cfr. Bruner, 1988). Mark Turner y GillesFauconnier hablan de una integración en doble perspectiva (double-scopeblending), para explicar la creación de imágenes a partir de una combinación entre dos precedentes, que no produce una fusión entre ellas (mirror, single-scope), sino que conserva sus espacios propios, como dos perspectivas acerca de una misma realidad. Esa especie compleja de integración se produce corrientemente en cualquier acto comunicativo, aunque su sentido potencial se multiplique gracias a la mediación de las TIC. No me refiero solo a la combinación de códigos en un texto multimodal, que no anula ni confunde sus elementos. Interviniendo en las redes digitales nos ponemos en el lugar del otro sin perder la conciencia de la propia identidad. Una sociedad-red madura sería aquella que no fuese una mera suma de individuos, ni una masa fusionada sin humanidad, sometida a los caprichos de un líder, sino un espacio de encuentro e integración. Creo que a esa esperanza en el potencial humano se refiere DolorsReig en su Socionomíade las redes sociales (Reig, 2012).
  • 4. 1.8. La educación actual de las lenguas, una nueva alfabetización La educación de las lenguas ha pasado en pocas décadas desde un mero adiestramiento en el uso de la escritura (alfabética o icónica), hacia el uso de los medios de comunicación como creadores y consumidores críticos. Hemos comenzado por formar una inteligencia analítica sobre los mass-media, y terminamos, en una sola generación, cultivando la panlogiade las creaciones y comunicaciones actuales. Todo es potencialmente significativo y puede expresarse en multitud de códigos: una palabra ilustrada por una foto, a su vez completada con diseño gráfico o dibujo, animada hasta convertirse en videoclip, insertada en un diálogo por chat o microblog. Casi todos los internautas hacen transmediaen el rol de creadores. Sin embargo, las vértebras de los textos multimodales siguen siendo lingüísticas o idiomáticas: el lenguaje verbal define el marco del tipo de texto (diálogo, narración, argumentación) y del género discursivo (periódico, blog, microblog, digest); los géneros electrónicostraspasan las fronteras de las distintas lenguas (como el soneto o la novela); pueden ser plurilingües. La explosión de la creatividad transmedia en varios espacios y lenguajes se nutre de una inventiva común: ideas, fábula, personajes de un guion inicial que va transformándose en sucesivos guiones literarios y técnicos. La sociedad-red (Castells, 2006) sitúa a los educadores de las lenguas ante un desafío creciente, impuesto según algunos, para otros deseable.La pretensión de haber conquistado un saber de casta ralentiza los ritmos de ese aprendizaje permanente. “Solo sé que no sé” es algo más que humildad; una evidencia socrática en una época de cambios sociales. Cuando se empezaba a asumir el deber de formar críticamente a los consumidores mediáticos de TV, ahora hay que aprender/enseñar la comunicación en muchos códigos y aventurarseen el uso de las TIC como creadores1. No sabemos, porque esas habilidades no formaban parte del currículo universitario2, ni existían aún hace pocos años; hoy mismo, solo se ha integrado en algunas universidades (cfr. CIBERTAAL). El desafío no está solo en el tejado de los refractarios a la tecnología. Entre los practicantes de los nuevos medios hace falta más autocrítica y menos guruísmo, esa peculiar forma de egolatría que inhabilita a quienes creen que ya saben.Solo se aprende en una zona de desarrollo próximo (cfr. Vygotski, 1934); la vanidad del imán distante atrae sin enseñar nada. Aunque esta generación no asumiera el reto o lo hiciera parcialmente, la próxima lo hará con más ganas. Creo que obtendrá mayor satisfacción a cambio,por haber cumplido el rol de facilitadores en la más humana de las tareas: aprender a hablar. 2. Práctica de los espacios 2.1. Prácticas sociales comunicativas La práctica educativa de la lengua y la literatura (cfr. Lara et al. 2009; Trujillo, 2011; Zayas et al., 2012) solo puede lograr el aprendizaje si - diseña proyectos atractivos, consensuados por los participantes, a la vez que curriculares; - cada proyecto integra las formas de comunicación 1 La metodología de los talleres de creación en distintos géneros (cfr. Enciso y Rincón, 1988) fue barrida abruptamente del mapa educativo por las reformas legales que institucionalizaron un diseño curricular unitario, donde apenas tenían cabida. Contra esa especie de “constructivismo degenerado”, que auspició un retorno a métodos tradicionales, el auge de las TIC permite recuperar la dimensión creativa de la didáctica en lengua y literatura (L1). 2 Con mucha dificultad, se había integrado la enseñanza con medios audiovisuales (Romera Castillo, 1986: 266 ss.). Hay que reconocer, no obstante, el esfuerzo por actualizarse por parte de los docentes universitarios de didáctica y el papel mediador de las universidades a distancia; en España, la UNED y la UOC. Hoy se cuentan por decenas los máster en tecnología educativa; aunque sean muy pocos los que vinculan directamente la didáctica de la lengua y la literatura con el medio digital; con toda claridad, la Universitat de Barcelona.
  • 5. verbal audiovisual digital - plantea problemas resolubles, en virtud de la situación real del grupo y los perfiles del alumnado; - los objetivos se definen como tareas, evitando una jerga (anti)pedagógica; - los temas no son estancos, sino que atañen al conjunto de la comunidad educativa; - las actividades no son ejercicios de gimnasia verbal, sino acciones sociales en contextos reales o simulados; - generan situaciones comunicativas, crean escenarios y se resuelven en productos valiosos para la comunidad de aprendizaje, que participa en su evaluación; - da motivos sensibles para la autoestima y permite disfrutar de su creatividad a los aprendices, quienes se reconocen en lo que hacen. 2.2. Diseñar proyectos en un currículo abierto No es difícil observar la divergencia entre modelos teóricos que se interesan por la práctica y prácticas eficaces que provocan un cambio de paradigma. En la educación de las lenguas y la literatura todavía se comienza por organizar un esquema de conceptos lingüísticos o histórico-literarios, de manera que la práctica sea fiel a la doctrina3. Los efectos son suspensivos; de suspenso, no de suspense. Sin embargo, hace décadas (siglos, si me remito a la Retórica y la Poética) que una educación eficaz se organiza en virtud de las esferas sociales de comunicación, los géneros discursivos que se practican en ellas (cfr. Bajtín, 1952-53; Zayas, 2012) y, por último, los aprendizajes que demandan. Por supuesto que el estudio de las Ciencias del Lenguaje y de la Literatura capacita a los docentes para facilitar esos aprendizajes; pero, en la situación actual, el privilegio de la teoría también los dificulta (cfr. Camps, 2012: 34 ss.). La implicación en redes sociales de aprendizaje me ha puesto ante los ojos decenas de ejemplos didácticos que, combinados orgánicamente, significan un nuevo modelo de currículo abierto. Los contenidos disciplinares son únicamente una dimensión de la totalidad; precisamente aquella que no determina las prácticas concretas, sino su composición invisiblepara los aprendices. Las nociones de la Lingüística y la Historia literaria definen la estructura latente de los átomos que se integran en moléculas y sustancias reales, palpables: las tareas ligadas en el marco de proyectos comunicativos4. De muy distinto modo, la tendencia a usar los proyectos para rellenar huecos en una programación tradicional; crear un blog para relacionarse con otros docentes, pero no con el alumnado; o incluso la inclinación al plagio que confunde el copyleft con el desprecio a los creadores5, solo son síntomas de que los carismas escasean y la burocracia ha devorado mucho terreno a la renovación. No se trata de si tal o cual ley fue buena o mala, sino que la profesión de enseñar sea o no una aventura de educación permanente que empieza por uno mismo, en continua búsqueda. La apertura del currículo no se refiere solo a que prevalezca un diseño práctico basado en proyectos y en la resolución de problemas sociales, es decir, que se plantean en la sociedad entorno: la identidad y el proyecto de vida, la creatividad, la solidaridad. También es crucial que los proyectos sean fruto de la participación en una comunidad 3 Me temo que el currículo cerrado por reales decretos funciona exactamente de esa manera. Se pretende garantizar la equidad circunscribiendo los contenidos, en vez de organizar la formación práctica de quienes aspiran a ser docentes y promover la renovación y adaptación de los métodos al contexto social. 4 El uso de un método o la simple improvisación en el diseño de los proyectos (cfr. la variedad de “proyectos de trabajo” en la educación literaria, según Margallo, 2012) no puede ser predeterminado por una normativa legal. Ahora bien, la entropía organizativa aconseja que se prevenga con más énfasis una adaptación constante de la didáctica a los contextos reales. 5 Lo ha sufridoPep Hernández, Profesor en el Colegio del Valle de Madrid, quien sirve de modelo en el aventurarse con creatividad y esfuerzo.
  • 6. democrática de aprendizaje. Cuanto más se impliquen los aprendices y las familias, mayor será la eficacia del diseño. Es una certeza probada. El hecho de anteponer la propuesta de un menú de proyectos, fruto de una planificación previa, no resta espontaneidad ni motivación al grupo-aula. Se trata de lograr un equilibrio entre los interlocutores y sus fines, que no coinciden exactamente: otorgar sus credenciales al grupo (“empoderar”) y diseñar un plan aceptado por sus miembros6. 1) Evaluación inicial en el aula - La pizarra es muy útil para hacer visible el análisis de problemas: intereses, maduración, identidad, temas y procedimientos. - Los mismos aprendices pueden realizar el cuestionario entre ellos; pero la experiencia me indica que los adolescentes de secundaria prefieren que se haga ostensible la introducción del curso por el docente, al menos hasta diseñar el plan. - Las preguntas (sobre la identidad y los intereses) se responden con preguntas (sobre cómo realizarlos). - Los objetivos se presentan en forma de tareas, dentro de uno o varios proyectos, y todas ellas ligadas o interrelacionadas: - el conocimiento de la lengua no constituye un test de selecciónsobre una sola inteligencia (“currículo oculto”), sino una fuente de procedimientos para comunicar de forma correcta e inteligible, con todas nuestras capacidades; - los tipos y los esquemas textuales se realizan en géneros discursivos que dependen de las reglas propias de cada esfera social; - en educación secundaria, la Literatura y la Historia literaria no se circunscriben a la lengua materna ni consisten en una especie de erudición, sino que muestran su validez para promover cualquier desarrollo humano, tanto como el lenguaje mismo, desde la primera infancia; - los géneros literarios pueden llamarse géneros de la vida: cantar las emociones, narrar para ponerse en el lugar de otros, dramatizar los conflictos (tragedia y comedia), son actividades que resultan familiares a casi cualquier niña o niño; - el objetivo primordial no es transmitir contenidos nocionales, sino incentivar la creatividad en el paso de la infancia a la madurez adulta, de los mundos posibles a las esferas sociales. 2) Definición delos proyectos en el aula - Se trata de hacer patente la creación colaborativa del currículo (o recreación, si se prefiere) con el alumnado y sus familias, en la medida que sea posible. - Con algunos grupos es efectivo proponer un menú de proyectos que se exhiben previamente en el blog o en la plataforma educativa, de manera que puedan elegir tanto alumnos/as como madres/padres. - Con otros, es preferible que se defina el primer proyecto en relación directa con sus intereses, para dotar de mayor coherencia al grupo, superar la desconfianza y confrontar la anticortesía, en nombre del bien común. - Es conveniente clarificar una propuesta de herramientas para llevar a cabo el primer proyecto y, de modo general, el conjunto del curso: lecturas recomendadas. Un instrumento necesario, aunque produzca rechazo en los departamentos docentes, son los géneros del discurso digital y las redes sociales a que dan lugar. - Hay que preparar argumentos y alternativas para el debate social sobre el uso de las TIC: comprometer a madres y padres en una cultura de la seguridad y la madurez digital, frente a la tendencia a prohibir (así como suena) el uso de herramientas digitales en la educación; 6 “Algunos géneros complejos (Bajtin los denomina «secundarios»)como los académicos de tipo expositivo, los literarios y los periodísticos, nose aprenden simplemente con el uso sino que deben ser tomados como objetode aprendizaje” (Capms, 2012: 35).
  • 7. usar herramientas que no estén vedadas a niñas y niños de la edad mínima en el grupo: o en 1º y 2º ESO: wikis, plataformas LMS o redes de uso privado; o en 3º y 4º ESO: blog colaborativo administrado por el docente; en Bachillerato hay que planear estrategias con el objetivo de cambiar hábitos previamente adquiridos, dadala escasa probabilidad de que los jóvenes hayan usado las TIC como medio de aprendizaje formal o informal: o promover la libre investigación a partir de sus propias preguntas; o convertir la técnica mostrenca del plagio en un análisis y comparación de las fuentes; o incentivar el trabajo en equipo y las prácticas de cooperación, mientras se evita conscientemente el cero a la izquierda y se refuerzan los liderazgos proactivos; o reforzar y ampliarlas nuevas “prácticas letradas” en los géneros digitales que la mayoría de jóvenes han iniciado de forma autónoma; en todos los niveles: o confeccionar una lista de correos electrónicos desde el principio, hasta que se decida el estilo de una red social en el grupo-aula; o crear portafolios electrónicos con todos los usos comunicativos posibles: oral y escrito, audiovisual, multimodal, en distintos géneros; o colaborar con docentes de Tecnología e Informática para que la ardua tarea de edición de textos audiovisuales o multimodales se realice también (o, al menos, sea reconocida) en su ámbito; o insertar el entorno digital de aprendizaje (PLE) y, sobre todo, las redes de aprendizaje (PLN) en los espacios institucionales del centro o del sistema público, de manera que no se produzca un efecto contrario al deseado: legitimar a los agentes conservadores contra cualquier innovación o contra la inclusión social. “Haberlos haylos”. 2.3. Espacios Espacio 1: la Biblioteca “Ocho Cuerdas” y el proyecto “Textos de inteligencia” http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/p/textos-de-inteligencia.html Se eligen tres casos simulados entre un elenco más amplio, con el fin de de desafiar a todas “las inteligencias”. o lógico-lingüística, matemática, naturalista, musical-auditiva, espacial- visual, corporal-kinésica, interpersonal, intrapersonal o inteligencia emocional o memoria El objetivo propio de la materia es que se compongan textos para crear soluciones sobre los casos planteados. Espacio 2: Wiki “Lengua Joven” dedicada a las culturas juveniles http://lenguajoven.wikispaces.com/ Se comienza por preparar y presentar al resto del grupo los temas elegidos por cada alumno/a: a) en su esfera de intereses y b) en el currículo de la materia (Comunicación y Literatura). Se elabora una wiki donde los jóvenes puedan colgar sus páginas personales. Espacio 3: Wiki “Vuestra Imaginación”, dedicada a la creatividad transmedia http://vuestraimaginacion.wikispaces.com/
  • 8. Hace patente que la alfabetización es un continuo, desde lo conocido a lo nuevo. Intenta promover la creación transmediática a partir de distintas fuentes de ideas (relatos, temas de interés). Las prácticas iniciales de escritura se convierten en guiones técnicos y productos audiovisuales o multimodales. Espacio 4: Canal de vídeo “Aprendices de humano” - Se destina asu uso por la “clase revuelta” (flippedclassroom) o a la exhibición dealgunos proyectos ylas obras destacadas en cualquiera de ellos: http://www.youtube.com/user/dicciomixteco - Proyecto “Cuentos maravillosos” (2º ESO) http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/2012/06/como-crear-y-contar- cuentos.html Lectura y análisis de cuentos populares Creación de cuentos en grupos Dramatización Making off - Talleres de escritura creativa: “De la trova al rap”, “Mujeres escritoras” http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/03/17/poesia-y-rap/ http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/04/23/cibertaller-literario-con-rosa- montero/ - Obras seleccionadas: Grupo de Juan Montero, Marcos Vargas y Juan Eusebio Martín: “Maldito reflejo” Alicia Suria: “El teatro, una forma de vida” - Otros vídeos educativos: “Los géneros de la vida: cantar, narrar, actuar”, “Reunidos por la lengua” (sobre la cultura indígena mixteca). Espacio 5: Blog de aula colaborativo - Proyecto curricular que abarca el curso entero. - Incluye como actividades: o elaborar entradas en el blog; o presentar temas curriculares en el aula; o comprender textos expositivos orales y organizar sus tópicos principales; o comentar textos en el aula y en el blog; o crear textos literarios en el aula y en el blog; o comentar las entradas del blog; o etiquetar las entradas; o coevaluar siguiendo los indicadores de una rúbrica. http://elrincondecuartoa.blogspot.com.es/ http://elidiomadecuartob.blogspot.com.es/ Espacio 6: Curso virtual - Ubicadoen una plataforma educativa (Moodle) y en Google Drive. - El uso de Moodle permite compartir un itinerario curricular propuesto por el CeDeC en 3º ESO, así como cualquier otro Objeto Educativo Digital en formato IMS o SCORM. De él he extraído algunas actividades interesantes, aunque en un marco distinto: la participación activa del alumnado en los proyectos. - Admito que una plataforma LMS no es el mejor espacio para abrir el currículo a su gestación en el grupo-aula y en la comunidad de aprendizaje (cfr. Piscitelli, 2010). Pero hay un Moodle en casi todos los centros y yo todavía soy un docente migrante. Mi uso de Moodle no es el habitual: no utilizo tests ni cuestionarios, sino
  • 9. que me sirvo de los foros para encauzar la investigación o la creación cooperativa en 1º Bachillerato, así como para proponer recursos dentro de cada proyecto. Solo así ha dado lugar a un entorno colaborativo íntegro y permanente durante el curso (Adaime, 2010). - Se ha preparado un menú de proyectos y recursos en 2º, 3º, 4º ESO, y en 1º Bachillerato, cuya utilidad principal, por ahora, es dotar de credibilidad al profesor ante el equipo directivo, el Claustro y el Departamento; de manera que le dejenaventurarse con el alumnado en el aula y algunas madres/padres a través de la red. - Google Drive es útil para preparar un proyecto concreto en un grupo-aula, junto con algunas aplicaciones asociadas, de manera que pueda compartirse la experiencia con otros docentes, añadir o modificar recursos. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros- tic/41700038/moodle/course/view.php?id=19 https://drive.google.com/#folders/0B-Xpjblpj9uDXzhQTmY2RUU0WDQ - Ninguna plataforma educativa, ni tampoco las nubes de datoscoleccionables (incluyo también los marcadores sociales), constituyen por sí mismas un PLE actualizado, aunque se alimente de las últimas publicaciones sobre cada tema/etiqueta. El entorno de aprendizaje tiene un eje vertebrador que se irá modificando a lo largo de la vida. Aprender a aprender de forma autónoma es un proceso activo que pasa a través de una red de aprendices (PLN) en el aula (con pares capacitados: Vygotski, 1934) y fuera de ella (blendedlearning). Conclusiones El proceso de diseñar esos espacios de aprendizajevirtual-real durante el curso no ha sido continuo ni exento de conflictos. Solo ha seguido adelante como resultado de una ardua negociación con distintos miembros de la comunidad educativa. Lo que cualquiera puede constatar, por sus efectos en forma de un aprendizaje exitoso (o no), es que la participación e integración de los grupos en actividades ligadas por tareas, dentro del marco de uno o sucesivos proyectos, ha servido efectivamente al desarrollo de competencias. Por el contrario, confieso que el tiempo (sin espacios) que dediqué a guardar una apariencia de viejo ordenbasado en el libro de texto, los ejercicios (la gimnasia gramatical, métrica, etc.) y los exámenes tradicionales, habrá cumplido su función legitimadora de mi estatus,pero apenas incidió en aprendizajes válidos para que los jóvenes vivan un desarrollo humano (Martínez Sánchez, 2010c). Bibliografía Adaime, Iván (2010). “El proyecto Facebook y la creación de entornos colaborativos educativos”. A. Piscitelli et al. (2009). El Proyecto Facebook y la posuniversidad: Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona, Ariel / Fundación Telefónica. 21-33. Adorno, Theodor y Max Horkheimer (1944).Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid, Trotta, 1998. Bruner, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa. Bruner, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura (The Culture of Education), Madrid, Visor. Camps, Anna (2012). “La investigación en Didáctica de la Lengua enla encrucijada de muchos caminos”. Felipe Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 23-41. Cassany, Daniel (2011).En_línia: Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona, Graò. Castells, Manuel (ed. 2006).La sociedad red: Una visión global. Madrid, Alianza. Chomsky, Noam; Marc D. Hauser y W. Tecumseh Fitch (2002). “The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve?”.Science, 298, 1569-1579.
  • 10. CIBERTAAL: Cybergenres and Technologies Applied to Autonomy in Language Learning. Doin, Germain; Verónica Guzzo, Franco Lacomella, Cintia Paz, Fernanda Blanc, Oscar Fernando Borrero (2012). La educación prohibida: http://www.educacionprohibida.com/ Gardner, Howard (1983).La teoría de las inteligencias múltiples. México, FCE, 1987. Gardner, Howard (1999).La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona, Paidós, 2003. Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós. Habermas, Jürgen (1985).El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1989. Holbwachs, Maurice (1925). Los marcos sociales de la memoria, Barcelona, Anthropos, 2004. Lara, Tíscar (2009). “Alfabetizar en la cultura digital”. T. Lara et al., La competencia digital en el área de Lengua. Barcelona, Octaedro, 9-38. Larequi, Eduardo (2009). “Propuestas para la integración curricular de las TIC en el área de Lengua Castellana y Literatura”. T. Lara et al. (2009). La competencia digital en el área de lengua. Barcelona, Octaedro, 165-173. Margallo González, Ana María (2012). “La educación literaria en los proyectos de trabajo”. F. Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 139-156. Martín Lobo, Pilar (2012).Inteligencias múltiples: Intereses y aficiones. Madrid, San Pablo. Martínez Sánchez, Joaquín José (2010a). Memoria y esperanza: Los textos sagrados de judíos y cristianos en su contexto. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Martínez Sánchez, Joaquín José (2010b).El aprendizaje sagrado: Mitos, ritos y mística en la literatura occidental. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Martínez Sánchez, Joaquín José (2010c). Aprendices y lectores: La literatura al servicio del desarrollo humano. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Martínez Sánchez, Joaquín José (2011). Los otros que hay en ti: Didáctica de la Literatura Universal. Premio Rosa Regás, Junta de Andalucía / Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Mendoza Fillola, Antonio (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Málaga, Aljibe. Piscitelli, Alejandro (2009). “Edupunk, maestros ignorantes, educación invisible y el Proyecto Facebook”. A. Piscitelli et al.,El Proyecto Facebook y la posuniversidad: Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona, Ariel / FT. 3-20. Proyéctate (2011-12). Red social de aprendizaje y colaboración entre docentes sobre PBL: http://proyectate.ning.com/ Proyecto Atlántida (2007). Antonio Bolívar y José Moya, Las competencias básicas: Cultura imprescindible de la ciudadanía. Madrid, Proyecto Atlántida. ProyectoDeSeCo (2005). OCDE, “Definition and Selection of Competencies. Executive Summary”: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Reig Hernández, Dolors (2012).Socionomía: ¿Vas a perderte la revolución social?, Bilbao, Deusto. Robinson, Ken (2009).El elemento: Descubrir tu pasión lo cambia todo, Barcelona, Grijalbo. Romera Castillo, José (1986). Didáctica de la Lengua y la Literatura: Método y práctica. Madrid, Playor. Sánchez Enciso, Juan y Francisco Rincón (1988). Los talleres literarios: Una alternativa didáctica al historicismo. Barcelona, Montesinos. Sen, Amartya (1999). “Global Justice: Beyond International Equity”. Inge Kaul et al. (eds.), Global Public Goods. International Cooperation in the 21st Century, Oxford, Oxford UP, 116-125: http://them.polylog.org/3/fsa-en.htm
  • 11. Sperber, Dan y Deirdre Wilson (2004).“Relevance Theory”.En L.R. Horn y G. Ward (eds.), Handbook of Pragmatics, Oxford, Blackwell, 607-632. Tomasello, Michael (2005).Constructing a Language.A Usage-Based Theory of Language Acquisition, Cambridge, Harvard U.P. Trujillo, Fernando (2012). “El trabajo por tareas”. Leer.es, Webcast de formación: Leer para hacer: http://videos.leer.es/home/leer-para-hacer/voces/el-trabajo-por-tareas/ Turner, Mark y Gilles Fauconnier (2002).The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities.Londres, Basic Books. Turner, Mark y Gilles Fauconnier(2008).“The Origin of Language as a Product of the Evolution of Modern Cognition”.Bernard Laks (ed.), Origin and Evolution of Languages Approaches, Models, Paradigms, Londres, Equinox. Vygotski, Lev S. (1934). Pensamiento y lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires, La Pléyade, 1987. Weber, Max (1906-1915).Sociología de la religión. Buenos Aires, La Pléyade, 1979. Zayas, Felipe (2012). “Los géneros discursivos y la enseñanza de lacomposición escrita”. F. Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 63-85. Zayas, Felipe et al. (2012). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericana de Educación, 59, mayo-agosto 2012.