SlideShare a Scribd company logo
1 of 101
Download to read offline
PUGLIA - Alta Formazione - Lecce
LINGUE STRANIERE E
     DISLESSIA



         Carlos Melero
  Università Ca’ Foscari Venezia
        melero@unive.it
1.Quadro linguistico
2.Quadro psicologico.
3.Riflessioni metodologiche.
4.Alcuni esempi.
1. Quadro linguistico
Cos’è?


                         Definizione:
                            La dislessia è una difficoltà di apprendimento di
                            origine neurologica caratterizzata da difficoltà nel
                                    neurologica,
                            riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da
1. Quadro linguistico




                            limitate abilità di spelling e decodifica Non rientrano
                                                           decodifica.
                            in questa definizione disturbi che, pur manifestando
                            un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme
                            di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma
                            cerebrale, ecc.).




                                                                      Daloiso, 2009
Cos’è?

                                                   difficoltà neurologica
                                       Definizione: riconoscimento spelling decodifica
1. Quadro linguistico e psicologico




                                       Origine:
                                          Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere
                                          il risultato di un deficit nella componente fonologica del
                                          linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità
                                          cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica
                                          ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere
                                          anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico,
                                                                                            fonologico
                                          auditivo, visivo e mnemonico.
                                          auditivo           mnemonico



                                                                                          Daloiso, 2009
Cos’è?

                                     difficoltà neurologica
                         Definizione: riconoscimento spelling decodifica
                                  deficit fonologica inaspettato
                         Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
1. Quadro linguistico




                         Correlazioni:
                            La dislessia può essere associata ad altri disturbi
                            dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del
                            testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione,
                                   scritto            disortografia            attenzione
                            problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati
                            d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre,
                            conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che
                            impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di
                            conoscenze sul mondo.
                                                                              Daloiso, 2009
Cos’è?

                                     difficoltà neurologica
                         Definizione: riconoscimento spelling decodifica
                                  deficit fonologica inaspettato
                         Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
1. Quadro linguistico




                                       difficoltà di comprensione testo scritto
                         Correlazioni: disgrafia
                                       disortografia
                                       deficit di attenzione
                                       problemi psico-affettivi




                                                                        Daloiso, 2009
Quadro linguistico
                                 Classificazione in base al processo
                                      neuropsicologico inibito
                        Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura
                                   (conversione grafema - fonema).
                                   - Basso grado di consapevolezza
1. Quadro linguistico




                                   fonologica.
                                   - Notevoli difficoltà nella decifrazione
                                   di parole non familiari.
Quadro linguistico
                                Classificazione in base al processo
                                     neuropsicologico inibito
                        Fonologica
                        Superficiale
1. Quadro linguistico




                                      inibisce la “via lessicale-
                                      semantica” (connessione tra grafia,
                                      significato, fonologia).
                                      - Lettura particolarmente lenta.
                                      - Errori nelle irregolarità grafema -
                                      fonema.
Quadro linguistico
                                   Classificazione in base al processo
                                        neuropsicologico inibito
                        Fonologica
                        Superficiale
1. Quadro linguistico




                        Profonda
                                      inibisce entrambe le vie.
                                      - Difficoltà delle dislessie fonologica e
                                      superficiale.
                                      - Errori semantici (ad es. leggere
                                      “felino” al posto di “gatto”)
Quadro linguistico
                                   Classificazione in base al processo
                                        neuropsicologico inibito
                        Fonologica                    via fonologica
                        Superficiale                   via lessicale-semantica
1. Quadro linguistico




                        Profonda                      entrambe


                          neuropsicologia                      glottodidattica


                                      progettazione       metodologia
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        Insegnare una LS
                                    Mente                Mondo
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica




                                 Schema competenza comunicativa
                                                                Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                     Competenza linguistica
                                        (sapere la lingua)
                        Insegnare una LS
                         Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari
                         per realizzare gli atti comunicativi che
                                   Mente                    Mondo
                         compaiono quando usiamo la lingua.
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica



                         “Grammaticali” perché oltre la grammatica
                         morfo-sintattica, ci sono le grammatiche
                         fonologica, grafemica, lessicale, testuale.

                                 Schema competenza comunicativa
                                                                Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        Insegnare una LS
                                      Mente              Mondo
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica




                           Competenza
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                Balboni, 2008
Competenza extralinguistica
                             Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                        (sapere i linguaggi non verbali)
                          Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica,
                        Insegnare una LS
                          oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla
                                         Mente
                          lingua, spesso per sottolineare alcuni Mondo
                          enunciati o atti comunicativi.
                             Competenza
1. Quadro linguistico




                          Nelle LS più marcato per la carenza lessicale
                               linguistica
                          o per sostituire testualmente atti
                          comunicativi che non si sanno realizzare
                          verbalmente.
                             Competenza
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        Insegnare una LS
                                      Mente                             Mondo
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica

                                             padronanza delle abilità
                                               saper “fare” lingua
                           Competenza
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                            Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno la padronanza
                                 Abilità linguistiche, studente dislessico
                                          (saper fare lingua)
                        Insegnare una LS
                          Abilità primarie:
                             • ricettive (ascolto, lettura) Mondo
                                   Mente
                             • produttive (monologo, scrittura)
                             • interattive (dialogo -anche online-)
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica

                         Abilità secondarie:padronanza delle abilità
                                              saper “fare” lingua
                             • processi più complessi (traduzione,
                           Competenza
                          extralinguistica dettato, appunti...)
                             riassunto,

                         A noi, interesseranno le primarie.
                                Schema competenza comunicativa
                                                                   Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        Insegnare una LS
                                      Mente                             Mondo
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica
                                                                           competenza
                                                                        socio-pragmatica e
                                             padronanza delle abilità
                                                                             culturale
                                               saper “fare” lingua
                                                                         saper “fare con la
                           Competenza                                         lingua”
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                                  Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                           Competenza socio-pragmatica e culturale
                        Insegnare una LS fare con la lingua)
                                    (saper

                        Le abilità Mente                       Mondo
                                      linguistiche si sviluppano e si
                        attivano all’interno di situazioni comunicative
                          Competenza
1. Quadro linguistico




                        perlinguistica scopi pragmatici.
                             precisi                             competenza
                                                                        socio-pragmatica e
                                             padronanza delle abilità
                                                                             culturale
                                               saper “fare” lingua
                                                                         saper “fare con la
                           Competenza                                         lingua”
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                                  Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        Insegnare una LS
                                      Mente                             Mondo
                           Competenza
1. Quadro linguistico




                            linguistica
                                                                           competenza
                                                                        socio-pragmatica e
                                             padronanza delle abilità
                                                                             culturale
                                               saper “fare” lingua
                                                                         saper “fare con la
                           Competenza                                         lingua”
                          extralinguistica



                                  Schema competenza comunicativa
                                                                                  Balboni, 2008
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        padronanza delle abilità
                          saper “fare” lingua



                                                     Quali incidenze
1. Quadro linguistico




                           competenza
                        socio-pragmatica e
                             culturale
                                                      può avere la
                         saper “fare con la        dislessia su queste
                              lingua”
                                                      componenti?

                         Competenza
                          linguistica

                         Competenza
                        extralinguistica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        padronanza delle abilità
                                                   padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
                          saper “fare” lingua
1. Quadro linguistico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                    padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità orali
                             Comprensione
1. Quadro linguistico




                                  Difficoltà nella segmentazione nel flusso
                                  comunicativo
                                  Percepisce una velocità di eloquio più
                                  elevata rispetto ai compagni
                             Produzione
                                   Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel
                                   pronunciare o ripetere parole non familiari.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                    padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità orali

                            La competenza comunicativa orale dello studente
1. Quadro linguistico




                            dislessico presenta limiti non generalizzati, come
                            avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio,
                            bensì circoscritti a precisi compiti di
                            discriminazione linguistica connessi al basso grado
                            di consapevolezza fonologica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità scritte
                         Comprensione
1. Quadro linguistico




                            “Superficiale”:
                                 processi cognitivi inferiori (conversione
                                 grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e
                                 consiste nella capacità di decodificare le
                                 forme grafiche del testo associandole a
                                 forme fonetiche e significati correlati ai
                                 singoli item lessicali.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità scritte
                         Comprensione
1. Quadro linguistico




                            “Superficiale”:
                             “Profonda”:
                                  processi cognitivi superiori (inferenza,
                                  contestualizzazione, ipotesi, compensazione,
                                  ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le
                                  informazioni presenti in un testo secondo
                                  diversi livelli di profondità (comprensione
                                  globale, analitica, per lo studio, ecc.).
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità scritte
                         Comprensione
1. Quadro linguistico




                            “Superficiale”:
                             “Profonda”:


                             La dislessia colpisce i processi cognitivi
                               della comprensione “superficiale”
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua


                        Abilità scritte
                           Produzione
1. Quadro linguistico




                                Generalmente lo studente dislessico è
                                  anche disgrafo e disortografico.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                              competenza socio-pragmatica e culturale
                           competenza               saper “fare con la lingua”
                        socio-pragmatica e
                             culturale
                         saper “fare con la
                              lingua”
1. Quadro linguistico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                 competenza socio-pragmatica e culturale
                                       saper “fare con la lingua”




                          La dislessia non interessa le abilità d’uso
                                   pragmatico della lingua.
1. Quadro linguistico




                          Bisogna tener presente che la dislessia può
                        influire sulla personalità dello studente (bassa
                            auto-stima, frustazione, stati depressivi,
                                  difficoltà di socializzazione)
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                  competenza socio-pragmatica e culturale
                                        saper “fare con la lingua”




                        La dimensione culturale nell’apprendimento di
1. Quadro linguistico




                        una LS diventa essenziale nell’insegnamento
                        all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun
                        deficit cognitivo congenito che possa impedire
                        lo studio della cultura straniera.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        padronanza delle abilità
                          saper “fare” lingua



                                                     Quali incidenze
1. Quadro linguistico




                           competenza
                        socio-pragmatica e
                             culturale
                                                      può avere la
                         saper “fare con la        dislessia su queste
                              lingua”
                                                      componenti?

                         Competenza
                          linguistica

                         Competenza
                        extralinguistica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                        Competenza           Competenza linguistica
                         linguistica
1. Quadro linguistico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                              Competenza linguistica

                        La dislessia colpisce:
                           l’analisi fonologica
1. Quadro linguistico




                                     Rima, sillabe, individuare suoni...

                           conversione grafema-fonema
                                     grafema-fonema / fonema-grafema.
                           l’analisi visiva
                                     scambio orientamento, sequenza, ordine delle
                                     lettere. Confronto tra una forma grafica e
                                     forme già immagazzinate nella memoria a
                                     lungo termine.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        padronanza delle abilità
                          saper “fare” lingua



                                                     Quali incidenze
1. Quadro linguistico




                           competenza
                        socio-pragmatica e
                             culturale
                                                      può avere la
                         saper “fare con la        dislessia su queste
                              lingua”
                                                      componenti?

                         Competenza
                          linguistica

                         Competenza
                        extralinguistica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                         Competenza
                        extralinguistica      Competenza extralinguistica
1. Quadro linguistico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
                                      Competenza extralinguistica



                              È importantissimo che l’apprendimento
                            linguistico coinvolga più canali sensoriali e
1. Quadro linguistico




                        differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione
                              conduce alla padronanza comunicativa.

                             L’attivazione di altri canali può favorire
                         l’apprendimento degli allievi dislessici e non.
Insegnare una LS ad uno studente dislessico

                        padronanza delle abilità
                          saper “fare” lingua



                                                     Quali incidenze
1. Quadro linguistico




                           competenza
                        socio-pragmatica e
                             culturale
                                                      può avere la
                         saper “fare con la        dislessia su queste
                              lingua”
                                                      componenti?

                         Competenza
                          linguistica

                         Competenza
                        extralinguistica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico



                                    Mente                             Mondo
                        Competenza
                                     !
1. Quadro linguistico




                         linguistica
                                                                         competenza
                                                                      socio-pragmatica e



                                                              !
                                           padronanza delle abilità
                                                                           culturale
                                             saper “fare” lingua
                                                                       saper “fare con la
                         Competenza
                                      ✔
                        extralinguistica                                          ✔
                                                                            lingua”




                                Schema competenza comunicativa
                                                                                Balboni, 2008
2. Quadro psicologico
Alcune note sulla psicologia
                                     dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          Inizialmente ha un atteggiamento curioso e
                          interessato.
2. Quadro psicologico




                          LS percepita come un’occasione di ricominciare
                          daccapo.
                          Se non viene predisposto un ambiente che
                          valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità)
                          questo atteggiamento è destinato a “spegnersi”
                          velocemente.
Alcune note sulla psicologia
                                    dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          Teoria della valutazione emotiva dell’input
                          (Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004
                          The Neurobiology of Learning. Perspectives from
2. Quadro psicologico




                          Second Language Acquisition.

                          •Novità
                          •Piacevolezza
                          •Pertinenza rispetto ai propri bisogni
                          •Realizzabilità
                          •Sicurezza psico-sociale
Alcune note sulla psicologia
                                     dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          •Novità
                               Aspettative poco realistiche.
2. Quadro psicologico




                               Esaurita la novità ➠ studio impegnativo
                               Strategie LM non applicabili alla LS

                               Superabile con:
                               - Patto formativo chiaro e condiviso.
                               - Percorso glottodidattico adatto
Alcune note sulla psicologia
                                    dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          •Piacevolezza
                               Assenza di fiducia nelle proprie possibilità.
2. Quadro psicologico




                               Vissuto dello studente con insuccessi e
                               frustrazioni.

                               Superabile con:
                               - Riscoperta del piacere di imparare
                               - Riconquista della dimensione ludica e
                               piacevole.
                               - Serenità e gradevolezza.
Alcune note sulla psicologia
                                     dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          •Pertinenza rispetto ai propri bisogni
                                Lo studente valuta l’input e giudica se esso
2. Quadro psicologico




                                ostacola o favorisce il raggiungimento dei
                                suoi obiettivi formativi, sociali, culturali.



                                Lo studente dislessico non presenta
                                particolarità.
Alcune note sulla psicologia
                                     dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          •Realizzabilità
                                Di conseguenza alla novità, piacevolezza e
2. Quadro psicologico




                                pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo
                                dislessico che studia una LS dipende in gran
                                parte dell’effettiva realizzabilità.

                                Attenzione:
                                - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che
                                tengano conto del quadro linguistico dello
                                studente.
Alcune note sulla psicologia
                                    dello studente dislessico
                        Motivazione all’apprendimento:
                          •Sicurezza psico-sociale
                               Lo studente determina se la situazione è
2. Quadro psicologico




                               conforme agli standard e alle aspettative del
                               proprio gruppo sociale, e se può minare o
                               rafforzare la propria immagine sociale.

                               Attenzione:
                               - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che
                               tengano conto del quadro linguistico dello
                               studente.
Alcune note sulla psicologia
                                         dello studente dislessico
                        Stati d’ansia
                              Insicurezza + bassa autostima + insucessi...
                                                    =
                         ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento
2. Quadro psicologico




                         Distinzione tra:
                          •Ansia caratteriale
                                  tratto della personalità. Non dipende dalle
                                  situazioni vissute. Alcune esperienze possono
                                  favorire questo tratto.
                          •Ansia situazionale
                                  non è tratto della personalità. Dipende dalle
                                  situazioni percepite come ansiogene.
Alcune note sulla psicologia
                                             dello studente dislessico
                        Stati d’ansia
                         Alcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”.

                          Ricaduta sul piano linguistico:
                          - rilutanza alla comunicazione.
2. Quadro psicologico




                          - difficoltà di memorizzazione.
                          - incapacità di auto-correggersi.
                          - tendenza alla distrazione.

                         L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia
                         linguistica alto.

                          Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.
3. Riflessioni metodologiche
Conoscere il quadro linguistico e psicolinguistico
                              permette di creare un piano educativo personalizato
                              per la LS che tenga in conto:


                               •Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia
3. Riflessioni metodologiche




                               •Abilità e preferenze cognitive dell’allievo

                               A. Scelta della lingua straniera
                               B. Mete glottodidattiche
                               C. Approccio umanistico-affettivo
                               D. Facilitazione glottodidattica
Nella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da
                              studiare?


                              Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in
3. Riflessioni metodologiche




                              regioni di confine o a statuto speciale.
                              Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque
      A. Scelta della LS




                              maggiore scelta.


                              Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della
                              lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà
                              specifiche dello studente con DSA.
FATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS

                              •Affinità
                                   Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA.
                                   Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano
3. Riflessioni metodologiche




                                   meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM
      A. Scelta della LS




                                   senza introdurre nuove categorie (ad esempio:
                                   declinazione, aspetto verbale...)

                              •Trasparenza
                                   La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener
                                   conto anche della “trasparenza” della lingua,
                                   cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.
3. Riflessioni metodologiche




                              A. Scelta della lingua straniera
                              B. Mete glottodidattiche
                              C. Approccio umanistico-affettivo
                              D. Facilitazione glottodidattica
Quali mete possiamo individuare?
                              Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                              Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:


                                             METE AFFETTIVE
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                                              METE RELAZIONALI
                                             METE CULTURALI
                                              METE LINGUISTICHE
Quali mete possiamo individuare?
                                  Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                                  Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:

                                              TT IVE
                                      A FFE
                                 TE
3. Riflessioni metodologiche




                              ME
 B. Mete glottodidattiche




                                                •Accostarsi in modo sereno, piacevole e
                                                non ansioso allo studio della LS
                                                •Aumentare auto-stima
                                                •Scoprire le proprie capacità matetiche
                                                (massimizzare le abilità).


                                                                            MET             NAL
                                                                                 E ELAZIO ICH
                                                                           MET E R CULUIST
                                                                                       G TURA
                                                                                E L IN        LI
Quali mete possiamo individuare?
                                  Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                                  Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
                                                 LI
                                              NA
                                         ZIO
                                  ER ELA
                               ET
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                              M
                                           •Riconoscere il valore della lingua come
                                           strumento di conoscenza e relazione con i
                                           compagni
                                           •recuperare/acquisire le abilità sociali che
                                           stanno alla base della relazione
                                           interpersonale

                                                                           MET
                                                                               E
                                                                               CU IST   ICH
                                                                                   LUU
                                                                                  G TTIVA
                                                                         METE AIFFET RE L
                                                                              LN
                                                                            E             I
Quali mete possiamo individuare?
                                   Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                                   Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:

                                           RA  LI
                                       LTU
                                  E CU       •Riconoscere l’esistenza della diversità
                               ET
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                              M              culturale e sviluppare un conseguente
                                             atteggiamento di curiosità ed interesse
                                             verso culture “altre”
                                             •Conoscere i modelli culturali e di civiltà
                                             che stanno alla base della cultura straniera,
                                             evitando generalizzazioni e stereotipi
                                             •Sviluppare abilità meta-culturali, che
                                             consentono la riflessione e il confronto
                                             interculturale.                  METE
                                                                                     RELA TICH
                                                                                       UISZION
                                                                                   NG
                                                                          METE AIFFETTIVE
                                                                                EL
Quali mete possiamo individuare?
                                   Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                                   Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
                                                   HE
                                           UIS T IC
                                         G
                                   TE LIN
3. Riflessioni metodologiche




                              ME
 B. Mete glottodidattiche




                                        •Saper comprendere il significato globale di un
                                        input orale (commisurato al livello linguistico e
                                        alle capacità di segmentazione fonologica)
                                        •Saper produrre lingua in modo efficace sul
                                        piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale)
                                        •Riconoscere la relazione tra codice verbale e
                                        altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto
                                        alle proprie possibilità
                                                                               METE
                                                                             MET      RELA
                                                                                 E CU       ZION
                                                                             METE AFFETTIVE
                                                                                       LTUR
Quali mete possiamo individuare?
                              Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
                              Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:


                                             METE AFFETTIVE
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                                              METE RELAZIONALI
                                             METE CULTURALI
                                              METE LINGUISTICHE
Quali mete possiamo individuare?

                              Quindi possiamo dire che:

                              A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
                              quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                                    ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠
                                    promuovere lo sviluppo della competenza
                                    comunicativa
Quali mete possiamo individuare?

                              Quindi possiamo dire che:

                              A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
                              quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                              B- La dimensione culturale risulta prioritaria

                                     profilo cognitivo OK
Quali mete possiamo individuare?

                              Quindi possiamo dire che:

                              A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
                              quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
 B. Mete glottodidattiche




                              B- La dimensione culturale risulta prioritaria
                              C- La dimensione linguistica
                                    - Oralità prioritaria sullo scritto
                                    (esclusivamente orale no)
                                    - Efficacia comunicativa prioritaria
                                    sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata -
                                    dislessia fonologica / prod. non fluente -
                                    dislessia superficiale)
                                    - Comprensione goblale prioritaria sull’analisi
                                    (contenuto e non forma - non attivazione
                                    competenze meta-linguistiche deficitarie)
3. Riflessioni metodologiche




                              A. Scelta della lingua straniera
                              B. Mete glottodidattiche
                              C. Approccio umanistico-affettivo
                              D. Facilitazione glottodidattica
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                              C. Approccio umanistico-affettivo



                                                                  Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla
                                                                  memorizzazione
                                                                  Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non
                                                                  usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere
                                                                  all’allievo di fronte a situazioni di “pressione
                                                                  comunicativa” essendo meno ansiogeno.
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                  Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                  poggiare su:

                                                                      •Motivazione
                              C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche




                                                                      •Piacevolezza
                                                                      •Accessibilità
                                                                       •Funzionalità
                                                                       •Accomodamento
                                                                       •Inclusione
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                   Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                   poggiare su:
                              C. Approccio umanistico-affettivo


                                                                        Motivazione
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a:
                                                                    •Recupero motivazione iniziale
                                                                    •Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro
                                                                    precedente
                                                                    •Esplicitazione obbiettivi e contenuti
                                                                    •Attività di preparazione al compito
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                  Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                  poggiare su:
                                                                       •Piacevolezza
                              C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma
                                                                  accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva
                                                                  per mettere a rilievo i risultati ottenuti.
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                  Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                  poggiare su:
                                                                       •Accessibilità
                              C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche
                                                                  commisurato al quadro linguistico dell’allievo.
                                                                  Oltre la progressione linguistica bisogna adottare
                                                                  strategie di facilitazione.
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                  Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                  poggiare su:
                                                                       •Funzionalità
                              C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  Insegnamento funzionale allo sviluppo delle
                                                                  dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa,
                                                                  comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo
                                                                  studente ci saranno due funzionalità:

                                                                           Funzionalità “intrinseca”

                                                                           Funzionalità “estrinseca”
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                  Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                  poggiare su:
                                                                     •Accomodamento
                              C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche




                                                                  Necessità che l’insegnante LS assuma un
                                                                  atteggiamento empatico verso studente DSA
                                                                  (avvicinare glottodidattica all’allievo)
                                                                  - tempi durante le attività
                                                                  - Velocità d’eloquio...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?
                                                                   Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
                                                                   poggiare su:
                                                                       •Inclusione
                              C. Approccio umanistico-affettivo




                                                                  L’adozione di un approccio inclusivo investe:
3. Riflessioni metodologiche




                                                                     A- Allievo: patto formativo condiviso.
                                                                     B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente.
                                                                     C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”.

                                                                     Il problema non è se i principi indicati possano
                                                                     applicarsi o meno, il problema è come si possono
                                                                     concretizzare in situazioni d’apprendimento
                                                                     specifiche.
3. Riflessioni metodologiche




                              A. Scelta della lingua straniera
                              B. Mete glottodidattiche
                              C. Approccio umanistico-affettivo
                              D. Facilitazione glottodidattica
Come facilitare ed accomodare l’input?
                                                                 Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
                                                                 essere:
                              D. Facilitazione glottodidattica



                                                                         A- Decelerato
3. Riflessioni metodologiche




                                                                         B- Ridondante
                                                                         C- Multi-sensoriale
                                                                         D- Segmentato
Come facilitare ed accomodare l’input?
                                                                 Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
                                                                 essere:
                                                                                                             B- Ridondante
                                                                                                           C- Multi-sensoriale
                              D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche




                                                                                                           D- Segmentato
                                                                  A- Decelerato


                                                                   -Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole
                                                                   chiave.
                                                                   -Linguistico: presentare poche forme linguistiche e
                                                                   analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi.
                                                                   -Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.
Come facilitare ed accomodare l’input?
                                                                 Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
                                                                 essere:
                                                                                                             A- Decelerato
                                                                                                             C- Multi-sensoriale
                              D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche




                                                                                                           D- Segmentato
                                                                   B- Ridondante


                                                                   Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e
                                                                   culturali introdotti in una lezione dovranno trovare
                                                                   posto successivamente per un continuo riutilizzo che
                                                                   possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
Come facilitare ed accomodare l’input?
                                                                 Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
                                                                 essere:
                                                                                                             A- Decelerato
                                                                                                             B- Ridondante
                              D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche




                                                                                                             D- Segmentato
                                                                  C- Multi-sensoriale


                                                                   Multisensorialità intesa come:
                                                                   - più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma
                                                                   scritta è necessaria per fissazione.
                                                                   - più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi
                                                                   (motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.
Come facilitare ed accomodare l’input?
                                                                 Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
                                                                 essere:
                                                                                                             A- Decelerato
                                                                                                             B- Ridondante
                              D. Facilitazione glottodidattica



                                                                                                             C- Multi-sensoriale
3. Riflessioni metodologiche




                                                                   D- Segmentato



                                                                   Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati
                                                                   ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita.
                                                                   Non solo bisogna dare più tempo, ma anche
                                                                   “spezzetarli”.
4. Alcuni esempi
Esempi di attività da fare in aula
                   Vocalismo


                                        “i-e” - /ai/
                          1
                                    t          i       m            e
4. Alcuni esempi




                          2
                                    s                  z
                          3
                                    n                  c
                          4
                                    p                  n
Esempi di attività da fare in aula
                   Vocalismo




                                              i                     e
4. Alcuni esempi
Esempi di attività da fare in aula
                   Vocalismo


                                tr     y                m      y
                               cr      y                sk     y
4. Alcuni esempi




                               sp y                     b      y
                                fl      y                fr     y
Esempi di attività da fare in aula
                   Vocalismo


                   tr cr sp fl                  m sk b               fr
4. Alcuni esempi




                                                y
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica


                                            H EN
4. Alcuni esempi




                                            T EN

                                            M EN
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica


                                            H
4. Alcuni esempi




                                            T                EN

                                            M
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica




                        H EN
4. Alcuni esempi




                        T
                        M
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica




                        H EN                       B AT
4. Alcuni esempi




                        T                          C
                        M                          R
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi




                      H     E      N                     B    A      T

                     Si da agli studenti delle immagini....
                     Il docente pronuncia le parole.
                     Gli studenti segnano la quantità di fonemi
                     Gli studenti scrivono le parole.
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi




                      H     E      N                      B    A     T




                     Gli studenti possono tagliare le immagini in base al
                     numero di fonemi e attaccare le lettere a queste
                     strisce d’immagine.
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi




                    H        E       N             B                        T
                                                             A




                     Gli studenti possono tagliare le immagini in base al
                     numero di fonemi e attaccare le lettere a queste
                     strisce d’immagine.
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione morfologica


                                Toothbrush
4. Alcuni esempi
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione morfologica
4. Alcuni esempi




                      Tooth                              brush
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione morfologica
                                          Ben had a hen


                                   Ben had          a    hen
4. Alcuni esempi




                     Si da agli studenti un elastico e dei post-it
                     Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono
                     collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e
                     scriverla sopra.
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione morfologica
                                          Ben had a hen


                                   Ben had          a    hen
4. Alcuni esempi




                     Si da agli studenti un elastico e dei post-it
                     Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono
                     collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e
                     scriverla sopra.
Esempi di attività da fare in aula
                   Segmentazione morfologica
                                         Ben had a hen


                           Ben         had            a             hen
4. Alcuni esempi




                     Allargando l’elastico e sillabando si vedono
                     chiaramente le sillabe.
Esempi di attività da fare in aula
                   Sintassi


                     Subjetc          Verb         Object      Active voice
4. Alcuni esempi




                                                              Passive Voice
Esempi di attività da fare in aula
                   Sintassi


                     Subjetc          Verb         Object      Active voice
4. Alcuni esempi




                      Object           Verb          Subjetc   Passive Voice
Esempi di attività da fare in aula
                   Sintassi


                     Subjetc          Verb            Object     Active voice
4. Alcuni esempi




                       John            loves          Mary




                      Object        Verb
                                                 by    Subjetc   Passive Voice


                      Mary            is loved    by John
4. Alcuni esempi           Esempi di attività da fare in aula




                   Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass
Grazie per la vostra attenzione!
    (e la vostra pazienza)


       Carlos Melero
       melero@unive.it

More Related Content

What's hot

Disturbo non verbale di apprendimento
Disturbo non verbale di apprendimentoDisturbo non verbale di apprendimento
Disturbo non verbale di apprendimentoimartini
 
Apprendimento lettoscrittura v
Apprendimento lettoscrittura vApprendimento lettoscrittura v
Apprendimento lettoscrittura vimartini
 
Neuropsicologia sviluppo 6
Neuropsicologia sviluppo 6Neuropsicologia sviluppo 6
Neuropsicologia sviluppo 6iva martini
 
Neuropsicologia sviluppo7
Neuropsicologia sviluppo7Neuropsicologia sviluppo7
Neuropsicologia sviluppo7imartini
 

What's hot (9)

2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
Disturbo non verbale di apprendimento
Disturbo non verbale di apprendimentoDisturbo non verbale di apprendimento
Disturbo non verbale di apprendimento
 
Apprendimento lettoscrittura v
Apprendimento lettoscrittura vApprendimento lettoscrittura v
Apprendimento lettoscrittura v
 
1553 1c
1553 1c1553 1c
1553 1c
 
Neuropsicologia sviluppo 6
Neuropsicologia sviluppo 6Neuropsicologia sviluppo 6
Neuropsicologia sviluppo 6
 
Nld
NldNld
Nld
 
Logopedia
LogopediaLogopedia
Logopedia
 
Neuropsicologia sviluppo7
Neuropsicologia sviluppo7Neuropsicologia sviluppo7
Neuropsicologia sviluppo7
 

Similar to PUGLIA - Alta Formazione - Lecce (20)

Difficoltà e disturbi dell'apprendimento
Difficoltà e disturbi dell'apprendimentoDifficoltà e disturbi dell'apprendimento
Difficoltà e disturbi dell'apprendimento
 
disturbi di_apprendimento
disturbi di_apprendimentodisturbi di_apprendimento
disturbi di_apprendimento
 
2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
2611
2611 2611
2611
 
2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
2611 1
2611 12611 1
2611 1
 
2611
2611 2611
2611
 
Memoria lav verbale
Memoria lav verbaleMemoria lav verbale
Memoria lav verbale
 
osservazione fattoei di rischio dsa
osservazione fattoei  di rischio dsaosservazione fattoei  di rischio dsa
osservazione fattoei di rischio dsa
 
Novara fantoni lingue straniere
Novara  fantoni lingue straniereNovara  fantoni lingue straniere
Novara fantoni lingue straniere
 
Lingue straniere e dislessia fantoni toscana
Lingue straniere e dislessia fantoni toscanaLingue straniere e dislessia fantoni toscana
Lingue straniere e dislessia fantoni toscana
 
Novara fantoni lingue straniere
Novara  fantoni lingue straniereNovara  fantoni lingue straniere
Novara fantoni lingue straniere
 
Consensus Conference sui DSA [dr.ssa Lopez - Puglia]
Consensus Conference sui DSA  [dr.ssa Lopez - Puglia]Consensus Conference sui DSA  [dr.ssa Lopez - Puglia]
Consensus Conference sui DSA [dr.ssa Lopez - Puglia]
 
PUGLIA - Consensus DSA - Lopez
PUGLIA - Consensus DSA - LopezPUGLIA - Consensus DSA - Lopez
PUGLIA - Consensus DSA - Lopez
 
La dislessia
La dislessiaLa dislessia
La dislessia
 
Dsa secondaria
Dsa  secondariaDsa  secondaria
Dsa secondaria
 
Dsa gorizia
Dsa gorizia Dsa gorizia
Dsa gorizia
 
Dsa gorizia secondaria
Dsa gorizia secondariaDsa gorizia secondaria
Dsa gorizia secondaria
 
Dislessia
DislessiaDislessia
Dislessia
 

More from Associazione Italiana Dislessia

Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa Gabrieli
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa GabrieliLazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa Gabrieli
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa GabrieliAssociazione Italiana Dislessia
 
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Dott. Caligaris
Lazio:  strumenti compensativi e dispensativi. Dott. CaligarisLazio:  strumenti compensativi e dispensativi. Dott. Caligaris
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Dott. CaligarisAssociazione Italiana Dislessia
 

More from Associazione Italiana Dislessia (20)

Olivier lettura scrittura_e_abilita_di_studio_marche
Olivier lettura scrittura_e_abilita_di_studio_marcheOlivier lettura scrittura_e_abilita_di_studio_marche
Olivier lettura scrittura_e_abilita_di_studio_marche
 
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa Gabrieli
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa GabrieliLazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa Gabrieli
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Prof.ssa Gabrieli
 
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Dott. Caligaris
Lazio:  strumenti compensativi e dispensativi. Dott. CaligarisLazio:  strumenti compensativi e dispensativi. Dott. Caligaris
Lazio: strumenti compensativi e dispensativi. Dott. Caligaris
 
Lazio: modulo infanzia primaria. Dott. Caligaris
Lazio: modulo infanzia primaria. Dott. CaligarisLazio: modulo infanzia primaria. Dott. Caligaris
Lazio: modulo infanzia primaria. Dott. Caligaris
 
Lazio: i DSA. Dott.ssa Ritorto
Lazio: i DSA. Dott.ssa RitortoLazio: i DSA. Dott.ssa Ritorto
Lazio: i DSA. Dott.ssa Ritorto
 
PUGLIA - Servizi Sanitari Scuola - Penge
PUGLIA - Servizi Sanitari Scuola - PengePUGLIA - Servizi Sanitari Scuola - Penge
PUGLIA - Servizi Sanitari Scuola - Penge
 
PUGLIA - Normativa DSA - Rossi
PUGLIA - Normativa DSA - RossiPUGLIA - Normativa DSA - Rossi
PUGLIA - Normativa DSA - Rossi
 
PUGLIA - DSA e matematica - Imperiale
PUGLIA - DSA e matematica - ImperialePUGLIA - DSA e matematica - Imperiale
PUGLIA - DSA e matematica - Imperiale
 
SARDEGNA - La Relazione Educativa - Cesetti
SARDEGNA - La Relazione Educativa - CesettiSARDEGNA - La Relazione Educativa - Cesetti
SARDEGNA - La Relazione Educativa - Cesetti
 
SARDEGNA - La rete scuola famiglia servizi - Molinas
SARDEGNA - La rete scuola famiglia servizi - MolinasSARDEGNA - La rete scuola famiglia servizi - Molinas
SARDEGNA - La rete scuola famiglia servizi - Molinas
 
SARDEGNA - DSA parte generale - Molinas
SARDEGNA - DSA parte generale - MolinasSARDEGNA - DSA parte generale - Molinas
SARDEGNA - DSA parte generale - Molinas
 
SARDEGNA - Didattica DSA didattica classe - Mulas
SARDEGNA - Didattica DSA didattica classe - MulasSARDEGNA - Didattica DSA didattica classe - Mulas
SARDEGNA - Didattica DSA didattica classe - Mulas
 
PUGLIA - Alta Formazione - Brindisi
PUGLIA - Alta Formazione - BrindisiPUGLIA - Alta Formazione - Brindisi
PUGLIA - Alta Formazione - Brindisi
 
SARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez
SARDEGNA - Costituzione Rete - LopezSARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez
SARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez
 
SARDEGNA - Proposte didattiche - Ventriglia
SARDEGNA - Proposte didattiche - VentrigliaSARDEGNA - Proposte didattiche - Ventriglia
SARDEGNA - Proposte didattiche - Ventriglia
 
SARDEGNA - Normativa - Ventriglia.
SARDEGNA - Normativa - Ventriglia.SARDEGNA - Normativa - Ventriglia.
SARDEGNA - Normativa - Ventriglia.
 
SARDEGNA - Inquadramento Generale - Penge
SARDEGNA - Inquadramento Generale - PengeSARDEGNA - Inquadramento Generale - Penge
SARDEGNA - Inquadramento Generale - Penge
 
SARDEGNA - Dalla Didattica per l'Alunno... - Mulas
SARDEGNA - Dalla Didattica per l'Alunno... - MulasSARDEGNA - Dalla Didattica per l'Alunno... - Mulas
SARDEGNA - Dalla Didattica per l'Alunno... - Mulas
 
Costituzione rete - Lopez
Costituzione rete - LopezCostituzione rete - Lopez
Costituzione rete - Lopez
 
TOSCANA - Dyslexiau - Gabrieli
TOSCANA - Dyslexiau - GabrieliTOSCANA - Dyslexiau - Gabrieli
TOSCANA - Dyslexiau - Gabrieli
 

PUGLIA - Alta Formazione - Lecce

  • 2. LINGUE STRANIERE E DISLESSIA Carlos Melero Università Ca’ Foscari Venezia melero@unive.it
  • 5. Cos’è? Definizione: La dislessia è una difficoltà di apprendimento di origine neurologica caratterizzata da difficoltà nel neurologica, riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da 1. Quadro linguistico limitate abilità di spelling e decodifica Non rientrano decodifica. in questa definizione disturbi che, pur manifestando un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma cerebrale, ecc.). Daloiso, 2009
  • 6. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica 1. Quadro linguistico e psicologico Origine: Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico, fonologico auditivo, visivo e mnemonico. auditivo mnemonico Daloiso, 2009
  • 7. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica deficit fonologica inaspettato Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico 1. Quadro linguistico Correlazioni: La dislessia può essere associata ad altri disturbi dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione, scritto disortografia attenzione problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre, conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di conoscenze sul mondo. Daloiso, 2009
  • 8. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica deficit fonologica inaspettato Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico 1. Quadro linguistico difficoltà di comprensione testo scritto Correlazioni: disgrafia disortografia deficit di attenzione problemi psico-affettivi Daloiso, 2009
  • 9. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura (conversione grafema - fonema). - Basso grado di consapevolezza 1. Quadro linguistico fonologica. - Notevoli difficoltà nella decifrazione di parole non familiari.
  • 10. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica Superficiale 1. Quadro linguistico inibisce la “via lessicale- semantica” (connessione tra grafia, significato, fonologia). - Lettura particolarmente lenta. - Errori nelle irregolarità grafema - fonema.
  • 11. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica Superficiale 1. Quadro linguistico Profonda inibisce entrambe le vie. - Difficoltà delle dislessie fonologica e superficiale. - Errori semantici (ad es. leggere “felino” al posto di “gatto”)
  • 12. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica via fonologica Superficiale via lessicale-semantica 1. Quadro linguistico Profonda entrambe neuropsicologia glottodidattica progettazione metodologia
  • 13. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza 1. Quadro linguistico linguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 14. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza linguistica (sapere la lingua) Insegnare una LS Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari per realizzare gli atti comunicativi che Mente Mondo compaiono quando usiamo la lingua. Competenza 1. Quadro linguistico linguistica “Grammaticali” perché oltre la grammatica morfo-sintattica, ci sono le grammatiche fonologica, grafemica, lessicale, testuale. Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 15. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza 1. Quadro linguistico linguistica Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 16. Competenza extralinguistica Insegnare una LS ad uno studente dislessico (sapere i linguaggi non verbali) Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica, Insegnare una LS oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla Mente lingua, spesso per sottolineare alcuni Mondo enunciati o atti comunicativi. Competenza 1. Quadro linguistico Nelle LS più marcato per la carenza lessicale linguistica o per sostituire testualmente atti comunicativi che non si sanno realizzare verbalmente. Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 17. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza 1. Quadro linguistico linguistica padronanza delle abilità saper “fare” lingua Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 18. Insegnare una LS ad uno la padronanza Abilità linguistiche, studente dislessico (saper fare lingua) Insegnare una LS Abilità primarie: • ricettive (ascolto, lettura) Mondo Mente • produttive (monologo, scrittura) • interattive (dialogo -anche online-) Competenza 1. Quadro linguistico linguistica Abilità secondarie:padronanza delle abilità saper “fare” lingua • processi più complessi (traduzione, Competenza extralinguistica dettato, appunti...) riassunto, A noi, interesseranno le primarie. Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 19. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza 1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 20. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza socio-pragmatica e culturale Insegnare una LS fare con la lingua) (saper Le abilità Mente Mondo linguistiche si sviluppano e si attivano all’interno di situazioni comunicative Competenza 1. Quadro linguistico perlinguistica scopi pragmatici. precisi competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 21. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza 1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 22. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze 1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  • 23. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua saper “fare” lingua 1. Quadro linguistico
  • 24. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità orali Comprensione 1. Quadro linguistico Difficoltà nella segmentazione nel flusso comunicativo Percepisce una velocità di eloquio più elevata rispetto ai compagni Produzione Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel pronunciare o ripetere parole non familiari.
  • 25. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità orali La competenza comunicativa orale dello studente 1. Quadro linguistico dislessico presenta limiti non generalizzati, come avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio, bensì circoscritti a precisi compiti di discriminazione linguistica connessi al basso grado di consapevolezza fonologica
  • 26. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione 1. Quadro linguistico “Superficiale”: processi cognitivi inferiori (conversione grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e consiste nella capacità di decodificare le forme grafiche del testo associandole a forme fonetiche e significati correlati ai singoli item lessicali.
  • 27. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione 1. Quadro linguistico “Superficiale”: “Profonda”: processi cognitivi superiori (inferenza, contestualizzazione, ipotesi, compensazione, ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le informazioni presenti in un testo secondo diversi livelli di profondità (comprensione globale, analitica, per lo studio, ecc.).
  • 28. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione 1. Quadro linguistico “Superficiale”: “Profonda”: La dislessia colpisce i processi cognitivi della comprensione “superficiale”
  • 29. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Produzione 1. Quadro linguistico Generalmente lo studente dislessico è anche disgrafo e disortografico.
  • 30. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale competenza saper “fare con la lingua” socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua” 1. Quadro linguistico
  • 31. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua” La dislessia non interessa le abilità d’uso pragmatico della lingua. 1. Quadro linguistico Bisogna tener presente che la dislessia può influire sulla personalità dello studente (bassa auto-stima, frustazione, stati depressivi, difficoltà di socializzazione)
  • 32. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua” La dimensione culturale nell’apprendimento di 1. Quadro linguistico una LS diventa essenziale nell’insegnamento all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun deficit cognitivo congenito che possa impedire lo studio della cultura straniera.
  • 33. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze 1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  • 34. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza Competenza linguistica linguistica 1. Quadro linguistico
  • 35. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza linguistica La dislessia colpisce: l’analisi fonologica 1. Quadro linguistico Rima, sillabe, individuare suoni... conversione grafema-fonema grafema-fonema / fonema-grafema. l’analisi visiva scambio orientamento, sequenza, ordine delle lettere. Confronto tra una forma grafica e forme già immagazzinate nella memoria a lungo termine.
  • 36. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze 1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  • 37. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza extralinguistica Competenza extralinguistica 1. Quadro linguistico
  • 38. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza extralinguistica È importantissimo che l’apprendimento linguistico coinvolga più canali sensoriali e 1. Quadro linguistico differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione conduce alla padronanza comunicativa. L’attivazione di altri canali può favorire l’apprendimento degli allievi dislessici e non.
  • 39. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze 1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  • 40. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Mente Mondo Competenza ! 1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e ! padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza ✔ extralinguistica ✔ lingua” Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  • 42. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: Inizialmente ha un atteggiamento curioso e interessato. 2. Quadro psicologico LS percepita come un’occasione di ricominciare daccapo. Se non viene predisposto un ambiente che valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità) questo atteggiamento è destinato a “spegnersi” velocemente.
  • 43. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: Teoria della valutazione emotiva dell’input (Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004 The Neurobiology of Learning. Perspectives from 2. Quadro psicologico Second Language Acquisition. •Novità •Piacevolezza •Pertinenza rispetto ai propri bisogni •Realizzabilità •Sicurezza psico-sociale
  • 44. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Novità Aspettative poco realistiche. 2. Quadro psicologico Esaurita la novità ➠ studio impegnativo Strategie LM non applicabili alla LS Superabile con: - Patto formativo chiaro e condiviso. - Percorso glottodidattico adatto
  • 45. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Piacevolezza Assenza di fiducia nelle proprie possibilità. 2. Quadro psicologico Vissuto dello studente con insuccessi e frustrazioni. Superabile con: - Riscoperta del piacere di imparare - Riconquista della dimensione ludica e piacevole. - Serenità e gradevolezza.
  • 46. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Pertinenza rispetto ai propri bisogni Lo studente valuta l’input e giudica se esso 2. Quadro psicologico ostacola o favorisce il raggiungimento dei suoi obiettivi formativi, sociali, culturali. Lo studente dislessico non presenta particolarità.
  • 47. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Realizzabilità Di conseguenza alla novità, piacevolezza e 2. Quadro psicologico pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo dislessico che studia una LS dipende in gran parte dell’effettiva realizzabilità. Attenzione: - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
  • 48. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Sicurezza psico-sociale Lo studente determina se la situazione è 2. Quadro psicologico conforme agli standard e alle aspettative del proprio gruppo sociale, e se può minare o rafforzare la propria immagine sociale. Attenzione: - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
  • 49. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Stati d’ansia Insicurezza + bassa autostima + insucessi... = ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento 2. Quadro psicologico Distinzione tra: •Ansia caratteriale tratto della personalità. Non dipende dalle situazioni vissute. Alcune esperienze possono favorire questo tratto. •Ansia situazionale non è tratto della personalità. Dipende dalle situazioni percepite come ansiogene.
  • 50. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Stati d’ansia Alcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”. Ricaduta sul piano linguistico: - rilutanza alla comunicazione. 2. Quadro psicologico - difficoltà di memorizzazione. - incapacità di auto-correggersi. - tendenza alla distrazione. L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia linguistica alto. Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.
  • 52. Conoscere il quadro linguistico e psicolinguistico permette di creare un piano educativo personalizato per la LS che tenga in conto: •Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia 3. Riflessioni metodologiche •Abilità e preferenze cognitive dell’allievo A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  • 53. Nella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da studiare? Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in 3. Riflessioni metodologiche regioni di confine o a statuto speciale. Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque A. Scelta della LS maggiore scelta. Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà specifiche dello studente con DSA.
  • 54. FATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS •Affinità Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA. Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano 3. Riflessioni metodologiche meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM A. Scelta della LS senza introdurre nuove categorie (ad esempio: declinazione, aspetto verbale...) •Trasparenza La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener conto anche della “trasparenza” della lingua, cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.
  • 55. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  • 56. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: METE AFFETTIVE 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche METE RELAZIONALI METE CULTURALI METE LINGUISTICHE
  • 57. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: TT IVE A FFE TE 3. Riflessioni metodologiche ME B. Mete glottodidattiche •Accostarsi in modo sereno, piacevole e non ansioso allo studio della LS •Aumentare auto-stima •Scoprire le proprie capacità matetiche (massimizzare le abilità). MET NAL E ELAZIO ICH MET E R CULUIST G TURA E L IN LI
  • 58. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: LI NA ZIO ER ELA ET 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche M •Riconoscere il valore della lingua come strumento di conoscenza e relazione con i compagni •recuperare/acquisire le abilità sociali che stanno alla base della relazione interpersonale MET E CU IST ICH LUU G TTIVA METE AIFFET RE L LN E I
  • 59. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: RA LI LTU E CU •Riconoscere l’esistenza della diversità ET 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche M culturale e sviluppare un conseguente atteggiamento di curiosità ed interesse verso culture “altre” •Conoscere i modelli culturali e di civiltà che stanno alla base della cultura straniera, evitando generalizzazioni e stereotipi •Sviluppare abilità meta-culturali, che consentono la riflessione e il confronto interculturale. METE RELA TICH UISZION NG METE AIFFETTIVE EL
  • 60. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: HE UIS T IC G TE LIN 3. Riflessioni metodologiche ME B. Mete glottodidattiche •Saper comprendere il significato globale di un input orale (commisurato al livello linguistico e alle capacità di segmentazione fonologica) •Saper produrre lingua in modo efficace sul piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale) •Riconoscere la relazione tra codice verbale e altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto alle proprie possibilità METE MET RELA E CU ZION METE AFFETTIVE LTUR
  • 61. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: METE AFFETTIVE 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche METE RELAZIONALI METE CULTURALI METE LINGUISTICHE
  • 62. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠ promuovere lo sviluppo della competenza comunicativa
  • 63. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche B- La dimensione culturale risulta prioritaria profilo cognitivo OK
  • 64. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica 3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche B- La dimensione culturale risulta prioritaria C- La dimensione linguistica - Oralità prioritaria sullo scritto (esclusivamente orale no) - Efficacia comunicativa prioritaria sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata - dislessia fonologica / prod. non fluente - dislessia superficiale) - Comprensione goblale prioritaria sull’analisi (contenuto e non forma - non attivazione competenze meta-linguistiche deficitarie)
  • 65. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  • 66. Perchè un approccio umanistico-affettivo? C. Approccio umanistico-affettivo Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza 3. Riflessioni metodologiche dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla memorizzazione Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere all’allievo di fronte a situazioni di “pressione comunicativa” essendo meno ansiogeno.
  • 67. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Motivazione C. Approccio umanistico-affettivo 3. Riflessioni metodologiche •Piacevolezza •Accessibilità •Funzionalità •Accomodamento •Inclusione
  • 68. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: C. Approccio umanistico-affettivo Motivazione 3. Riflessioni metodologiche Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a: •Recupero motivazione iniziale •Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro precedente •Esplicitazione obbiettivi e contenuti •Attività di preparazione al compito
  • 69. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Piacevolezza C. Approccio umanistico-affettivo 3. Riflessioni metodologiche Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva per mettere a rilievo i risultati ottenuti.
  • 70. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Accessibilità C. Approccio umanistico-affettivo 3. Riflessioni metodologiche L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche commisurato al quadro linguistico dell’allievo. Oltre la progressione linguistica bisogna adottare strategie di facilitazione.
  • 71. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Funzionalità C. Approccio umanistico-affettivo 3. Riflessioni metodologiche Insegnamento funzionale allo sviluppo delle dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa, comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo studente ci saranno due funzionalità: Funzionalità “intrinseca” Funzionalità “estrinseca”
  • 72. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Accomodamento C. Approccio umanistico-affettivo 3. Riflessioni metodologiche Necessità che l’insegnante LS assuma un atteggiamento empatico verso studente DSA (avvicinare glottodidattica all’allievo) - tempi durante le attività - Velocità d’eloquio...
  • 73. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Inclusione C. Approccio umanistico-affettivo L’adozione di un approccio inclusivo investe: 3. Riflessioni metodologiche A- Allievo: patto formativo condiviso. B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente. C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”. Il problema non è se i principi indicati possano applicarsi o meno, il problema è come si possono concretizzare in situazioni d’apprendimento specifiche.
  • 74. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  • 75. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: D. Facilitazione glottodidattica A- Decelerato 3. Riflessioni metodologiche B- Ridondante C- Multi-sensoriale D- Segmentato
  • 76. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: B- Ridondante C- Multi-sensoriale D. Facilitazione glottodidattica 3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato A- Decelerato -Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole chiave. -Linguistico: presentare poche forme linguistiche e analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi. -Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.
  • 77. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato C- Multi-sensoriale D. Facilitazione glottodidattica 3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato B- Ridondante Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e culturali introdotti in una lezione dovranno trovare posto successivamente per un continuo riutilizzo che possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
  • 78. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato B- Ridondante D. Facilitazione glottodidattica 3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato C- Multi-sensoriale Multisensorialità intesa come: - più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma scritta è necessaria per fissazione. - più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi (motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.
  • 79. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato B- Ridondante D. Facilitazione glottodidattica C- Multi-sensoriale 3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita. Non solo bisogna dare più tempo, ma anche “spezzetarli”.
  • 81. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo “i-e” - /ai/ 1 t i m e 4. Alcuni esempi 2 s z 3 n c 4 p n
  • 82. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo i e 4. Alcuni esempi
  • 83. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo tr y m y cr y sk y 4. Alcuni esempi sp y b y fl y fr y
  • 84. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo tr cr sp fl m sk b fr 4. Alcuni esempi y
  • 85. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN 4. Alcuni esempi T EN M EN
  • 86. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H 4. Alcuni esempi T EN M
  • 87. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN 4. Alcuni esempi T M
  • 88. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN B AT 4. Alcuni esempi T C M R
  • 89. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica 4. Alcuni esempi H E N B A T Si da agli studenti delle immagini.... Il docente pronuncia le parole. Gli studenti segnano la quantità di fonemi Gli studenti scrivono le parole.
  • 90. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica 4. Alcuni esempi H E N B A T Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
  • 91. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica 4. Alcuni esempi H E N B T A Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
  • 92. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Toothbrush 4. Alcuni esempi
  • 93. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica 4. Alcuni esempi Tooth brush
  • 94. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen 4. Alcuni esempi Si da agli studenti un elastico e dei post-it Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
  • 95. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen 4. Alcuni esempi Si da agli studenti un elastico e dei post-it Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
  • 96. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen 4. Alcuni esempi Allargando l’elastico e sillabando si vedono chiaramente le sillabe.
  • 97. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice 4. Alcuni esempi Passive Voice
  • 98. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice 4. Alcuni esempi Object Verb Subjetc Passive Voice
  • 99. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice 4. Alcuni esempi John loves Mary Object Verb by Subjetc Passive Voice Mary is loved by John
  • 100. 4. Alcuni esempi Esempi di attività da fare in aula Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass
  • 101. Grazie per la vostra attenzione! (e la vostra pazienza) Carlos Melero melero@unive.it