5. Cos’è?
Definizione:
La dislessia è una difficoltà di apprendimento di
origine neurologica caratterizzata da difficoltà nel
neurologica,
riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da
1. Quadro linguistico
limitate abilità di spelling e decodifica Non rientrano
decodifica.
in questa definizione disturbi che, pur manifestando
un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme
di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma
cerebrale, ecc.).
Daloiso, 2009
6. Cos’è?
difficoltà neurologica
Definizione: riconoscimento spelling decodifica
1. Quadro linguistico e psicologico
Origine:
Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere
il risultato di un deficit nella componente fonologica del
linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità
cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica
ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere
anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico,
fonologico
auditivo, visivo e mnemonico.
auditivo mnemonico
Daloiso, 2009
7. Cos’è?
difficoltà neurologica
Definizione: riconoscimento spelling decodifica
deficit fonologica inaspettato
Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
1. Quadro linguistico
Correlazioni:
La dislessia può essere associata ad altri disturbi
dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del
testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione,
scritto disortografia attenzione
problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati
d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre,
conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che
impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di
conoscenze sul mondo.
Daloiso, 2009
8. Cos’è?
difficoltà neurologica
Definizione: riconoscimento spelling decodifica
deficit fonologica inaspettato
Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
1. Quadro linguistico
difficoltà di comprensione testo scritto
Correlazioni: disgrafia
disortografia
deficit di attenzione
problemi psico-affettivi
Daloiso, 2009
9. Quadro linguistico
Classificazione in base al processo
neuropsicologico inibito
Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura
(conversione grafema - fonema).
- Basso grado di consapevolezza
1. Quadro linguistico
fonologica.
- Notevoli difficoltà nella decifrazione
di parole non familiari.
10. Quadro linguistico
Classificazione in base al processo
neuropsicologico inibito
Fonologica
Superficiale
1. Quadro linguistico
inibisce la “via lessicale-
semantica” (connessione tra grafia,
significato, fonologia).
- Lettura particolarmente lenta.
- Errori nelle irregolarità grafema -
fonema.
11. Quadro linguistico
Classificazione in base al processo
neuropsicologico inibito
Fonologica
Superficiale
1. Quadro linguistico
Profonda
inibisce entrambe le vie.
- Difficoltà delle dislessie fonologica e
superficiale.
- Errori semantici (ad es. leggere
“felino” al posto di “gatto”)
12. Quadro linguistico
Classificazione in base al processo
neuropsicologico inibito
Fonologica via fonologica
Superficiale via lessicale-semantica
1. Quadro linguistico
Profonda entrambe
neuropsicologia glottodidattica
progettazione metodologia
13. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Mente Mondo
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
14. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza linguistica
(sapere la lingua)
Insegnare una LS
Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari
per realizzare gli atti comunicativi che
Mente Mondo
compaiono quando usiamo la lingua.
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
“Grammaticali” perché oltre la grammatica
morfo-sintattica, ci sono le grammatiche
fonologica, grafemica, lessicale, testuale.
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
15. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Mente Mondo
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
Competenza
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
16. Competenza extralinguistica
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
(sapere i linguaggi non verbali)
Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica,
Insegnare una LS
oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla
Mente
lingua, spesso per sottolineare alcuni Mondo
enunciati o atti comunicativi.
Competenza
1. Quadro linguistico
Nelle LS più marcato per la carenza lessicale
linguistica
o per sostituire testualmente atti
comunicativi che non si sanno realizzare
verbalmente.
Competenza
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
17. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Mente Mondo
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
Competenza
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
18. Insegnare una LS ad uno la padronanza
Abilità linguistiche, studente dislessico
(saper fare lingua)
Insegnare una LS
Abilità primarie:
• ricettive (ascolto, lettura) Mondo
Mente
• produttive (monologo, scrittura)
• interattive (dialogo -anche online-)
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
Abilità secondarie:padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
• processi più complessi (traduzione,
Competenza
extralinguistica dettato, appunti...)
riassunto,
A noi, interesseranno le primarie.
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
19. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Mente Mondo
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
competenza
socio-pragmatica e
padronanza delle abilità
culturale
saper “fare” lingua
saper “fare con la
Competenza lingua”
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
20. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza socio-pragmatica e culturale
Insegnare una LS fare con la lingua)
(saper
Le abilità Mente Mondo
linguistiche si sviluppano e si
attivano all’interno di situazioni comunicative
Competenza
1. Quadro linguistico
perlinguistica scopi pragmatici.
precisi competenza
socio-pragmatica e
padronanza delle abilità
culturale
saper “fare” lingua
saper “fare con la
Competenza lingua”
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
21. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Mente Mondo
Competenza
1. Quadro linguistico
linguistica
competenza
socio-pragmatica e
padronanza delle abilità
culturale
saper “fare” lingua
saper “fare con la
Competenza lingua”
extralinguistica
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
22. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
Quali incidenze
1. Quadro linguistico
competenza
socio-pragmatica e
culturale
può avere la
saper “fare con la dislessia su queste
lingua”
componenti?
Competenza
linguistica
Competenza
extralinguistica
23. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
saper “fare” lingua
1. Quadro linguistico
24. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità orali
Comprensione
1. Quadro linguistico
Difficoltà nella segmentazione nel flusso
comunicativo
Percepisce una velocità di eloquio più
elevata rispetto ai compagni
Produzione
Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel
pronunciare o ripetere parole non familiari.
25. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità orali
La competenza comunicativa orale dello studente
1. Quadro linguistico
dislessico presenta limiti non generalizzati, come
avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio,
bensì circoscritti a precisi compiti di
discriminazione linguistica connessi al basso grado
di consapevolezza fonologica
26. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
1. Quadro linguistico
“Superficiale”:
processi cognitivi inferiori (conversione
grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e
consiste nella capacità di decodificare le
forme grafiche del testo associandole a
forme fonetiche e significati correlati ai
singoli item lessicali.
27. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
1. Quadro linguistico
“Superficiale”:
“Profonda”:
processi cognitivi superiori (inferenza,
contestualizzazione, ipotesi, compensazione,
ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le
informazioni presenti in un testo secondo
diversi livelli di profondità (comprensione
globale, analitica, per lo studio, ecc.).
28. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
1. Quadro linguistico
“Superficiale”:
“Profonda”:
La dislessia colpisce i processi cognitivi
della comprensione “superficiale”
29. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Produzione
1. Quadro linguistico
Generalmente lo studente dislessico è
anche disgrafo e disortografico.
30. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e culturale
competenza saper “fare con la lingua”
socio-pragmatica e
culturale
saper “fare con la
lingua”
1. Quadro linguistico
31. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e culturale
saper “fare con la lingua”
La dislessia non interessa le abilità d’uso
pragmatico della lingua.
1. Quadro linguistico
Bisogna tener presente che la dislessia può
influire sulla personalità dello studente (bassa
auto-stima, frustazione, stati depressivi,
difficoltà di socializzazione)
32. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e culturale
saper “fare con la lingua”
La dimensione culturale nell’apprendimento di
1. Quadro linguistico
una LS diventa essenziale nell’insegnamento
all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun
deficit cognitivo congenito che possa impedire
lo studio della cultura straniera.
33. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
Quali incidenze
1. Quadro linguistico
competenza
socio-pragmatica e
culturale
può avere la
saper “fare con la dislessia su queste
lingua”
componenti?
Competenza
linguistica
Competenza
extralinguistica
34. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza Competenza linguistica
linguistica
1. Quadro linguistico
35. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza linguistica
La dislessia colpisce:
l’analisi fonologica
1. Quadro linguistico
Rima, sillabe, individuare suoni...
conversione grafema-fonema
grafema-fonema / fonema-grafema.
l’analisi visiva
scambio orientamento, sequenza, ordine delle
lettere. Confronto tra una forma grafica e
forme già immagazzinate nella memoria a
lungo termine.
36. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
Quali incidenze
1. Quadro linguistico
competenza
socio-pragmatica e
culturale
può avere la
saper “fare con la dislessia su queste
lingua”
componenti?
Competenza
linguistica
Competenza
extralinguistica
37. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza
extralinguistica Competenza extralinguistica
1. Quadro linguistico
38. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza extralinguistica
È importantissimo che l’apprendimento
linguistico coinvolga più canali sensoriali e
1. Quadro linguistico
differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione
conduce alla padronanza comunicativa.
L’attivazione di altri canali può favorire
l’apprendimento degli allievi dislessici e non.
39. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità
saper “fare” lingua
Quali incidenze
1. Quadro linguistico
competenza
socio-pragmatica e
culturale
può avere la
saper “fare con la dislessia su queste
lingua”
componenti?
Competenza
linguistica
Competenza
extralinguistica
40. Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Mente Mondo
Competenza
!
1. Quadro linguistico
linguistica
competenza
socio-pragmatica e
!
padronanza delle abilità
culturale
saper “fare” lingua
saper “fare con la
Competenza
✔
extralinguistica ✔
lingua”
Schema competenza comunicativa
Balboni, 2008
42. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
Inizialmente ha un atteggiamento curioso e
interessato.
2. Quadro psicologico
LS percepita come un’occasione di ricominciare
daccapo.
Se non viene predisposto un ambiente che
valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità)
questo atteggiamento è destinato a “spegnersi”
velocemente.
43. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
Teoria della valutazione emotiva dell’input
(Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004
The Neurobiology of Learning. Perspectives from
2. Quadro psicologico
Second Language Acquisition.
•Novità
•Piacevolezza
•Pertinenza rispetto ai propri bisogni
•Realizzabilità
•Sicurezza psico-sociale
44. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
•Novità
Aspettative poco realistiche.
2. Quadro psicologico
Esaurita la novità ➠ studio impegnativo
Strategie LM non applicabili alla LS
Superabile con:
- Patto formativo chiaro e condiviso.
- Percorso glottodidattico adatto
45. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
•Piacevolezza
Assenza di fiducia nelle proprie possibilità.
2. Quadro psicologico
Vissuto dello studente con insuccessi e
frustrazioni.
Superabile con:
- Riscoperta del piacere di imparare
- Riconquista della dimensione ludica e
piacevole.
- Serenità e gradevolezza.
46. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
•Pertinenza rispetto ai propri bisogni
Lo studente valuta l’input e giudica se esso
2. Quadro psicologico
ostacola o favorisce il raggiungimento dei
suoi obiettivi formativi, sociali, culturali.
Lo studente dislessico non presenta
particolarità.
47. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
•Realizzabilità
Di conseguenza alla novità, piacevolezza e
2. Quadro psicologico
pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo
dislessico che studia una LS dipende in gran
parte dell’effettiva realizzabilità.
Attenzione:
- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che
tengano conto del quadro linguistico dello
studente.
48. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Motivazione all’apprendimento:
•Sicurezza psico-sociale
Lo studente determina se la situazione è
2. Quadro psicologico
conforme agli standard e alle aspettative del
proprio gruppo sociale, e se può minare o
rafforzare la propria immagine sociale.
Attenzione:
- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che
tengano conto del quadro linguistico dello
studente.
49. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Stati d’ansia
Insicurezza + bassa autostima + insucessi...
=
ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento
2. Quadro psicologico
Distinzione tra:
•Ansia caratteriale
tratto della personalità. Non dipende dalle
situazioni vissute. Alcune esperienze possono
favorire questo tratto.
•Ansia situazionale
non è tratto della personalità. Dipende dalle
situazioni percepite come ansiogene.
50. Alcune note sulla psicologia
dello studente dislessico
Stati d’ansia
Alcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”.
Ricaduta sul piano linguistico:
- rilutanza alla comunicazione.
2. Quadro psicologico
- difficoltà di memorizzazione.
- incapacità di auto-correggersi.
- tendenza alla distrazione.
L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia
linguistica alto.
Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.
52. Conoscere il quadro linguistico e psicolinguistico
permette di creare un piano educativo personalizato
per la LS che tenga in conto:
•Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia
3. Riflessioni metodologiche
•Abilità e preferenze cognitive dell’allievo
A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
53. Nella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da
studiare?
Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in
3. Riflessioni metodologiche
regioni di confine o a statuto speciale.
Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque
A. Scelta della LS
maggiore scelta.
Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della
lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà
specifiche dello studente con DSA.
54. FATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS
•Affinità
Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA.
Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano
3. Riflessioni metodologiche
meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM
A. Scelta della LS
senza introdurre nuove categorie (ad esempio:
declinazione, aspetto verbale...)
•Trasparenza
La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener
conto anche della “trasparenza” della lingua,
cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.
55. 3. Riflessioni metodologiche
A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
56. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
METE AFFETTIVE
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
METE RELAZIONALI
METE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
57. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
TT IVE
A FFE
TE
3. Riflessioni metodologiche
ME
B. Mete glottodidattiche
•Accostarsi in modo sereno, piacevole e
non ansioso allo studio della LS
•Aumentare auto-stima
•Scoprire le proprie capacità matetiche
(massimizzare le abilità).
MET NAL
E ELAZIO ICH
MET E R CULUIST
G TURA
E L IN LI
58. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
LI
NA
ZIO
ER ELA
ET
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
M
•Riconoscere il valore della lingua come
strumento di conoscenza e relazione con i
compagni
•recuperare/acquisire le abilità sociali che
stanno alla base della relazione
interpersonale
MET
E
CU IST ICH
LUU
G TTIVA
METE AIFFET RE L
LN
E I
59. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
RA LI
LTU
E CU •Riconoscere l’esistenza della diversità
ET
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
M culturale e sviluppare un conseguente
atteggiamento di curiosità ed interesse
verso culture “altre”
•Conoscere i modelli culturali e di civiltà
che stanno alla base della cultura straniera,
evitando generalizzazioni e stereotipi
•Sviluppare abilità meta-culturali, che
consentono la riflessione e il confronto
interculturale. METE
RELA TICH
UISZION
NG
METE AIFFETTIVE
EL
60. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
HE
UIS T IC
G
TE LIN
3. Riflessioni metodologiche
ME
B. Mete glottodidattiche
•Saper comprendere il significato globale di un
input orale (commisurato al livello linguistico e
alle capacità di segmentazione fonologica)
•Saper produrre lingua in modo efficace sul
piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale)
•Riconoscere la relazione tra codice verbale e
altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto
alle proprie possibilità
METE
MET RELA
E CU ZION
METE AFFETTIVE
LTUR
61. Quali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,
Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
METE AFFETTIVE
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
METE RELAZIONALI
METE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
62. Quali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠
promuovere lo sviluppo della competenza
comunicativa
63. Quali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
B- La dimensione culturale risulta prioritaria
profilo cognitivo OK
64. Quali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a
quella linguistica
3. Riflessioni metodologiche
B. Mete glottodidattiche
B- La dimensione culturale risulta prioritaria
C- La dimensione linguistica
- Oralità prioritaria sullo scritto
(esclusivamente orale no)
- Efficacia comunicativa prioritaria
sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata -
dislessia fonologica / prod. non fluente -
dislessia superficiale)
- Comprensione goblale prioritaria sull’analisi
(contenuto e non forma - non attivazione
competenze meta-linguistiche deficitarie)
65. 3. Riflessioni metodologiche
A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
66. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
C. Approccio umanistico-affettivo
Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza
3. Riflessioni metodologiche
dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla
memorizzazione
Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non
usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere
all’allievo di fronte a situazioni di “pressione
comunicativa” essendo meno ansiogeno.
67. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Motivazione
C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche
•Piacevolezza
•Accessibilità
•Funzionalità
•Accomodamento
•Inclusione
68. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
C. Approccio umanistico-affettivo
Motivazione
3. Riflessioni metodologiche
Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a:
•Recupero motivazione iniziale
•Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro
precedente
•Esplicitazione obbiettivi e contenuti
•Attività di preparazione al compito
69. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Piacevolezza
C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche
Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma
accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva
per mettere a rilievo i risultati ottenuti.
70. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Accessibilità
C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche
L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche
commisurato al quadro linguistico dell’allievo.
Oltre la progressione linguistica bisogna adottare
strategie di facilitazione.
71. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Funzionalità
C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche
Insegnamento funzionale allo sviluppo delle
dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa,
comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo
studente ci saranno due funzionalità:
Funzionalità “intrinseca”
Funzionalità “estrinseca”
72. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Accomodamento
C. Approccio umanistico-affettivo
3. Riflessioni metodologiche
Necessità che l’insegnante LS assuma un
atteggiamento empatico verso studente DSA
(avvicinare glottodidattica all’allievo)
- tempi durante le attività
- Velocità d’eloquio...
73. Perchè un approccio umanistico-affettivo?
Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe
poggiare su:
•Inclusione
C. Approccio umanistico-affettivo
L’adozione di un approccio inclusivo investe:
3. Riflessioni metodologiche
A- Allievo: patto formativo condiviso.
B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente.
C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”.
Il problema non è se i principi indicati possano
applicarsi o meno, il problema è come si possono
concretizzare in situazioni d’apprendimento
specifiche.
74. 3. Riflessioni metodologiche
A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
75. Come facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
essere:
D. Facilitazione glottodidattica
A- Decelerato
3. Riflessioni metodologiche
B- Ridondante
C- Multi-sensoriale
D- Segmentato
76. Come facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
essere:
B- Ridondante
C- Multi-sensoriale
D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche
D- Segmentato
A- Decelerato
-Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole
chiave.
-Linguistico: presentare poche forme linguistiche e
analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi.
-Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.
77. Come facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
essere:
A- Decelerato
C- Multi-sensoriale
D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche
D- Segmentato
B- Ridondante
Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e
culturali introdotti in una lezione dovranno trovare
posto successivamente per un continuo riutilizzo che
possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
78. Come facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
essere:
A- Decelerato
B- Ridondante
D. Facilitazione glottodidattica
3. Riflessioni metodologiche
D- Segmentato
C- Multi-sensoriale
Multisensorialità intesa come:
- più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma
scritta è necessaria per fissazione.
- più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi
(motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.
79. Come facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe
essere:
A- Decelerato
B- Ridondante
D. Facilitazione glottodidattica
C- Multi-sensoriale
3. Riflessioni metodologiche
D- Segmentato
Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati
ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita.
Non solo bisogna dare più tempo, ma anche
“spezzetarli”.
83. Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
tr y m y
cr y sk y
4. Alcuni esempi
sp y b y
fl y fr y
84. Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
tr cr sp fl m sk b fr
4. Alcuni esempi
y
85. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H EN
4. Alcuni esempi
T EN
M EN
86. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H
4. Alcuni esempi
T EN
M
87. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H EN
4. Alcuni esempi
T
M
88. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H EN B AT
4. Alcuni esempi
T C
M R
89. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi
H E N B A T
Si da agli studenti delle immagini....
Il docente pronuncia le parole.
Gli studenti segnano la quantità di fonemi
Gli studenti scrivono le parole.
90. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi
H E N B A T
Gli studenti possono tagliare le immagini in base al
numero di fonemi e attaccare le lettere a queste
strisce d’immagine.
91. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
4. Alcuni esempi
H E N B T
A
Gli studenti possono tagliare le immagini in base al
numero di fonemi e attaccare le lettere a queste
strisce d’immagine.
92. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Toothbrush
4. Alcuni esempi
93. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
4. Alcuni esempi
Tooth brush
94. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Ben had a hen
Ben had a hen
4. Alcuni esempi
Si da agli studenti un elastico e dei post-it
Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono
collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e
scriverla sopra.
95. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Ben had a hen
Ben had a hen
4. Alcuni esempi
Si da agli studenti un elastico e dei post-it
Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono
collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e
scriverla sopra.
96. Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Ben had a hen
Ben had a hen
4. Alcuni esempi
Allargando l’elastico e sillabando si vedono
chiaramente le sillabe.
97. Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object Active voice
4. Alcuni esempi
Passive Voice
98. Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object Active voice
4. Alcuni esempi
Object Verb Subjetc Passive Voice
99. Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object Active voice
4. Alcuni esempi
John loves Mary
Object Verb
by Subjetc Passive Voice
Mary is loved by John
100. 4. Alcuni esempi Esempi di attività da fare in aula
Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass
101. Grazie per la vostra attenzione!
(e la vostra pazienza)
Carlos Melero
melero@unive.it