1. ASSOCIAZIONE
I disturbi specifici ITALIANA
dell’apprendimento
DISLESSIA
Corso di Formazione
MIUR
Insegnanti Referenti
Calabria
15 e 16.11.2010
Dott.ssa Eva Germanò
Cattedra di Neuropsichiatria Infantile
Università di Messina

2. Negli ultimi anni è andata aumentando l’attenzione
nei confronti dei disturbi cognitivi in età evolutiva;
così sempre più bambini con disturbi di
apprendimento giungono ai servizi territoriali per
un approfondimento diagnostico.
Di conseguenza, è cresciuta la necessità di
definire meglio la natura della disabilità, le sue
caratteristiche, le possibilità di recupero e gli
strumenti di intervento riabilitativo.

3. DIFFICOLTA’ DI
APPRENDIMENTO
• Basso rendimento scolastico causato
da una bassa potenzialità intellettiva
• Basso livello socioculturale
• Problemi emotivo-motivazionali
• Disabilità sensoriali e cognitive
• Disturbi specifici dell’apprendimento

4. Le difficoltà aspecifiche di apprendimento si riferiscono
ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e
competenze, estesa a tutta l’esperienza scolastica e
sottesa da varie cause:
disturbi neurologici; deficit sensoriali; malattie croniche
invalidanti; ritardo mentale; disturbi dell’area affettivo-
relazionale; carenze degli stimoli educativi e culturali
dell’ambiente di appartenenza.

5. Problemi di apprendimento che derivano
da fattori ambientali:
• Derivano da un’insufficiente quantità e qualità
degli imput, sotto forma di stimoli culturali e
opportunità educative (svantaggio socioculturale)

6. • I disturbi dell’apprendimento fanno invece
riferimento a quelle situazioni in cui
l’apprendimento è ostacolato da un cattivo
funzionamento del sistema cognitivo, nonostante la
presenza di condizioni ambientali adeguate.
• Quanto più la disfunzione è estesa, tanto più il
disturbo sarà generalizzato, quanto più essa è
circoscritta, tanto più gli effetti saranno specifici.

7. DSA: Disturbi Evolutivi Specifici di
apprendimento
Specificità: disturbo che interessa uno specifico
dominio di abilità in modo significativo ma
circoscritto, lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale
• Diagnosi: criterio della discrepanza
Consensus Conference – settembre 2006

8. • Dislessia = specifico disturbo nella velocità e nella
correttezza della lettura
• Disortografia = specifico disturbo nella correttezza della
scrittura (intesa come processo di trascrizione tra fonologia
e rappresentazione grafemica della parola, da distinguere
dalla correttezza morfosintattica)
• Disgrafia = specifica difficoltà nella realizzazione manuale
dei grafemi
• Discalculia = debolezza nella strutturazione delle componenti
di cognizione numerica (intelligenza numerica basale:
subitizing, meccanismi di quatificazione, comparazione,
seriazione, strategie di calcolo a mente) e/o difficoltà nelle
procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei
numeri) e/o difficoltà nel calcolo (fatti numerici e algoritmi
del calcolo scritto)

9. I Disturbi Specifici di Apprendimento
Difficoltà nell’acquisizione del controllo del codice
scritto (lettura, scrittura, calcolo)
in presenza di:
• normodotazione intellettiva
• adeguate opportunità di apprendimento
in assenza di:
• disturbi neuromotori o sensoriali
• disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

10. Esiste un sostanziale accordo sul fatto che:
• La compromissione dell’abilità specifica deve essere
significativa (inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per
l’età o la classe frequentata)
• Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma cioè
QI non inferiore a -1ds (equivalente ad un QI di 85) rispetto
ai valori medi attesi per l’età.
Consensus Conference, 2006

11. DSA – Caratteristiche generali
• Compromissione significativa e persistente
della funzione interessata (-2ds)
• Capacità intellettive nella norma (entro
1ds)
• Assenza di deficit sensoriali
• Assenza di danno neurologico
• Assenza di disturbi relazionali (primari)
• Presenza di normali opportunità educative

12. DSA – altre caratteristiche
• Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei
casi
• Prevalenza accentuata nei maschi
• Consistente associazione tra i diversi DSA
• Eterogeneità dei quadri funzionali
• Eterogeneità dei profili di sviluppo
• Associazione con disturbi psicopatologici

13. Il Disturbo Specifico di
Apprendimento è:
• Una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente e da
scarse abilità nella scrittura e nella decodifica,
• inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica
• che influenza negativamente il rendimento
scolastico o lavorativo

14. I DSA si caratterizzano
• Per difficoltà nucleari che permangono per
l’intero percorso scolastico
• Per una diversa manifestazione di queste
difficoltà nei diversi cicli scolari
• Per una interferenza variabile sugli
apprendimenti curricolari nei diversi
ambiti disciplinari

15. Il disturbo può compromettere
• La rapidità/fluidità della lettura/scrittura/calcolo:
Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture,
autocorrezioni;
Non automatizzazione fatti numerici e algoritmi
• La correttezza della lettura/scrittura/calcolo:
Sostituzioni, elisioni-inversioni-aggiunte, errori
ortografici;
Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo
• L’uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo:
Comprensione, studio; progettazione testo scritto
Risoluzione di problemi aritmetici e geometrici

16. DISLESSIA
EVOLUTIVA

17. •Disturbo Specifico di Lettura (dislessia)
Si parla di dislessia solo quando il disturbo di
transcodifica è isolato e non può essere messo in
relazione con altri disturbi di cui la difficoltà di
lettura può essere considerata una conseguenza
indiretta.

18. La dislessia evolutiva è un disturbo della
lettura che si manifesta in individui in età
evolutiva, privi di deficit neurologici, cognitivi,
sensoriali, e relazionali e che hanno usufruito
di normali opportunità educative e scolastiche.
(Principali Sistemi Nosografici)

19. Lettura
Caratterizzata da vari processi:
-riconoscimento dei segni dell’ortografia; conoscenza
delle regole di conversione dei segni grafici in suoni;
ricostruzione delle stringhe di suoni in parole del
lessico
-comprensione del significato delle singole frasi e del
testo
La dislessia riguarda solo i primi tre processi
cioè l’attività di decodifica à trasformazione
del codice scritto in c. orale.

20. DISLESSIA
significativa e persistente difficoltà ad
acquisire e automatizzare i
meccanismi di base della lettura

21. L’intelligenza è di solito implicata nell’impiego
delle abilità, ma in misura molto minore nella
loro acquisizione
per acquisire delle buone abilità è necessaria
soprattutto una buona dotazione specifica
l’intelligenza può in parte migliorare le capacità
specifiche o compensarle, ma non può da sola
portare un soggetto ad eccellere in un’abilità
(Stella, 2004)

22. Cosa accade nella
dislessia ?

23. • La DE si manifesta all’inizio del processo di
apprendimento della lettura
• il bambino mostra subito difficoltà a
riconoscere le lettere, a fissare le
corrispondenze fra i segni grafici e i suoni, e ad
automatizzarle (compierle in modo rapido e
senza sforzo apparente)
• il primo segno riconoscibile della DE è il lento
e faticoso apprendimento della lettura ad alta
voce

24. DE: Come si manifesta – Le prime fasi (inizio
elementare)
Ø Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del
codice alfabetico e nella applicazione delle
“mappature” Grafema-Fonema e viceversa
Ø Controllo limitato delle operazioni di analisi e
sintesi fonemica con errori che alterano in
modo grossolano la struttura fonologica delle
parole lette o scritte
Ø Accesso Lessicale limitato o assente anche
quando le parole sono lette correttamente
Ø Capacità di lettura come riconoscimento di un
numero limitato di parole note

25. La DE si differenzia dal ritardo di
apprendimento per il fatto che il
processo di transcodifica dei segni
grafici in suoni rimane lento e faticoso
per molto tempo, con la presenza di
errori frequenti e con la conseguente
difficoltà a riconoscere le parole
presentate in forma scritta
(Stella, 2004)

26. ... LA DISLESSIA EVOLUTIVA
Segni Clinici
üSostituzioni di lettere simili/omofone: d-b, p-q,m-n,t-f / b-p,
t-d, f-v, s-z
üInversione di lettere: da=ad, per=pre
üTroncamenti di parole
üDifficoltà nell’acquisizione dell’alfabeto
üDifficoltà a leggere e a pronunciare parole non familiari o
poco usate
üDifficoltà a mantenere il rigo di lettura o a procedere da
dx a sx
2
B
1
A 3
2
-PERCORSI RIABILITATIVI NEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO- C

27. DE: Come si manifesta – La fase successiva
(2-4°elementare)
Ø Graduale acquisizione del codice alfabetico
e delle “mappature” Grafema-Fonema che
non sono pienamente stabilizzate
Ø Possono persistere difficoltà nel controllo
delle “mappature” ortografiche più
complesse
Ø L’ analisi e la sintesi fonemica restano
operazioni laboriose e scarsamente
automatizzate
Ø Migliora l’”accesso lessicale” anche se resta
lento e limitato alle parole più frequenti

28. DE: Come si manifesta – La fase finale
(5°elementare/medie)
Ø Padronanza quasi completa del codice
alfabetico e stabilizzazione delle
“mappature” Grafema-Fonema
Ø L’ analisi, la sintesi fonemica e l’”accesso
lessicale” cominciano ad automatizzarsi,
almeno con le parole di uso più frequente
Ø Limitato accesso al Lessico Ortografico
Ø Scarsa integrazione dei processi di
“decodifica” e “comprensione”: la lettura
resta stentata

29. COME POSSIAMO SPIEGARE
QUESTE DIFFICOLTA’?

30. deposito labile di alcune
informazioni
mancata automatizzazione
di alcuni processi

31. Le condizioni di partenza nella DE (mancanza di
pre-requisiti specifici) ostacolano la fissazione
della traccia:
•il bambino non apprende negli stessi tempi dei
suoi compagni
•ha bisogno di una quantità di stimoli molto
superiore per fissare la traccia
•ha la necessità di una maggiore stabilità nella
presentazione

32. perchè un’abilità sia definita tale
deve essere eseguita rapidamente e
senza sforzo
automaticamente

33. Lettura, scrittura
e calcolo devono
diventare attività
automatiche !

34. non produce un carico cognitivo
(si può pensare al significato)
non richiede attenzione
(non ci si stanca)
non si può sopprimere
(e neanche accelerare con la volontà )

35. Si ha dislessia quando
l’automatizzazione dell’identificazione
della parola (decodifica) non si
sviluppa o si sviluppa in modo
incompleto e con difficoltà
(ISTITUTO S. DELLA SANITA’ OLANDESE 1999)

36. Sovraccarico della memoria di
lavoro
• Perdita di informazioni
• Errori frequenti

37. Teoria del collo di bottiglia
(Perfetti, 1985)
Un ritmo lento nel riconoscimento delle
parole ostacola la capacità di trattenere
ampie unità di testo (più parole insieme)
nella memoria di lavoro

38. Inoltre:
• Rapido esaurimento dell’attenzione-
concentrazione
– Facile stancabilità
– Riduzione dei tempi di lavoro
• Uso compensativo delle competenze
sovraordinate
– Variabilità delle prestazioni

39. Approccio allo studio del bambino con
DSA, sono possibili diversi
atteggiamenti:
• Dipendenza
Ho fatto bene? Mi dici come si fa?
• Evitamento/opposizione
Non so fare, non voglio fare, non mi interessa
• “Eccessivo impegno”
Voglio fare tutto, subito, come gli altri, senza
aiuto

40. Modello di lettura a due vie
Via fonologica: l’assemblaggio della struttura
fonologica della parola avviene in modo sequenziale
con la trascrizione progressiva dei segmenti
grafemici nelle corrispondenti unità fonetiche
Via lessicale: la parola viene riconosciuta all’interno
del lessico ortografico, viene passata al sistema
semantico, segue un processo di ricerca all’interno
del lessico fonologico in uscita

41. Modello di lettura a due vie
Parola scritta Analisi Ricerca nel
grafemica lessico
Assemblaggio
fonologico
Conversione Parola letta
segno-suono

42. Come il bambino arriva a costruire le abilità che stanno
alla base dei processi di lettura e scrittura:
Modello di U. Frith che prevede la presenza di fasi:
• stadio logografico (età prescolare): il bambino legge in base alla
forma globale delle parole ed, utlizzando degli indici visivi,
riconosce un numero limitato di parole
• stadio alfabetico: impara a riconoscere e ad applicare le regole
di conversione grafema-fonema (via fonologica)
• stadio ortografico: la parola viene analizzata secondo regole
ortografiche àriconosce e applica le regole di conversione
grafema-fonema a parti della parola, scopre le regolarità nella
successione delle lettere, segmenta le parole in unità più grandi
•stadio lessicale: giunge alla lettura della parola senza passare
attraverso la trasformazione grafema-fonema à formazione del
magazzino lessicale che permette l’accesso diretto al
riconoscimento delle parole

43. i bambini italiani imparano a leggere con la modalità
fonologica
(lingua ad ortografia regolare e componenziale)
i b.ni anglosassoni devono usare da subito la via lessicale
( lingua ad ortografia irregolare processi indirizzati dal lessico)

44. Tuttavia…
…anche noi dobbiamo attivare prima
possibile la via lessicale…
L’esercizio ripetuto determina un aumento di
confidenza con la forma ortografica delle parole:
PADRONANZA LESSICALE

45. anche se…
…le due vie non sono separabili e c’è un
reciproco supporto tra rappresentazioni
fonologiche e lessicali…
E’ possibile che la via fonologica possa essere
predominante nelle prime fasi di apprendimento, la via
lessicale prenderebbe poi il sopravvento in virtù della sua
maggiore rapidità ed efficienza, senza rimpiazzare
completamente la via fonologica, che resta necessaria a
leggere parole nuove e sconosciute
(Stella e coll., 2003)

46. …e nella dislessia ?
• l’esercizio incrementa poco la
padronanza lessicale

47. rare le dissociazioni
(integrità di alcune componenti e danno di altre)
Più SPESSO entrambe le procedure non
funzionano in modo ottimale
estrema variabilità dei profili clinici

48. ØSottogruppo con disfunzione verbale
difficoltà > nello spelling e nella decodifica
ØSottogruppo con disfunzione visuo-spaziale
difficoltà > nell’aritmetica e nell’organizzazione visuo-spaziale
ØSottogruppo misto

49. 1. Ipotesi linguistica: deficit della
processazione fonologica
Deficit fonologico con difficoltà di processing fonologico
(Stanovich e Siegel,1994; Tallal, 1997; Snowling, 2001)
Questa teoria postula che i dislessici hanno uno
specifico problema nella rappresentazione,
nell’immagazzinamento e nel recupero dei suoni del
linguaggio. Questo deficit impedisce o rallenta
l’apprendimento delle corrispondenze Grafema-
Fonema in un sistema alfabetico.

50. 2. Ipotesi del deficit visivo/uditivo
magnocellulare: disabilità
nell’elaborazione degli stimoli visivi
e uditivi
(Stein e Walsh, 97)
Questa teoria presuppone che il deficit
fonologico sia secondario rispetto ad un altro
deficit nella percezione uditiva di suoni di breve
durata e a transizione rapida (es. consonanti) e
visiva di stimoli in movimento o in rapida
successione.

51. Ipotesi magnocellulare
alterazione della via retino-genicolo-corticale
sistema magnocellulare à percezione di stimoli ad elevata frequenza
temporale e basso contrasto
difficoltà di campionamento di stimoli
in movimento o in rapida successione
(Stein e Walsh, 1997; Tassinari, 1999)

52. 3. Ipotesi di un deficit cerebellare
dell’automatizzazione come possibile
fattore causale
(Nicolson e Fawcett, 2005)
Questa teoria postula sia che il cervelletto giochi un ruolo nei
processi articolatori che a loro volta influenzano le
rappresentazioni fonologiche, sia che intervenga
nell’automatizzazione delle attività sovrapprese (tra cui il
leggere). Indirettamente questa teoria si fonda
sull’osservazione di scarse prestazioni dei dislessici in compiti
che richiedono coordinazione motoria.

53. Attualmente esiste un accordo quasi
unanime nel riconoscere che l’aspetto
centrale del disturbo della lettura abbia
un’origine linguistico –fonologica
Ramus et al. 2003
Tale interpretazione è stata sostenuta
anche dagli studi genetici che confermano
il ruolo critico della codifica fonologica
nella genesi della DE
Pennington, 1990

54. La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà
ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa
abilità nella scrittura e nella decodifica.
Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della
componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa
in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di
un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della
lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della
conoscenza generale.
Lyon, Shaywitz and Shaywitz, 2003

55. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit
della componente fonologica del linguaggio…
• abilità di combinare alcuni segmenti fonologici
(consonanti e vocali)
• collegare questi segmenti a caratteri arbitrari(lettere)
• trascrivere queste connessioni (lettura)
• collegare stringhe di lettere (ortografia)

56. Linguaggio orale e linguaggio scritto
Continuità o discontinuità?
Sottili deficit:
recupero lessicale rapido
accesso al lessico su imput fonologico
memoria di lavoro fonologica
consapevolezza fonologica

57. Conoscenza Consapevolezza
alfabetica fonemica
l’apprendimento dei processi di
transcodifica deve obbligatoriamente
passare attraverso la conoscenza della
parola nella sua veste fonologica

58. Disturbo di lettura
insufficienza fonologica
rappresentazioni meno chiare della forma fonologica
della parola
difficoltà a portarla allo stadio della consapevolezza

59. La prevenzione primaria
• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-
linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospaziali
in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di
DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi
familiare positiva.
• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel
corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su
segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti
della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola
Primaria.
• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi
sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.

60. DE: FATTORI DI RISCHIO
ritardo nelle acquisizioni linguistiche (anche solo a
livello fonologico)
ritardo nelle acquisizioni prassiche più
complesse (nodo, costruzioni, pedalare)
ritardo o difficoltà nelle competenze grafico-
rappresentative (disegno)

61. Le ricerche degli ultimi anni hanno
sottolineato due principali fattori di
rischio:
•la presenza di un ritardo o di un deficit
del linguaggio (più il disturbo di linguaggio
persiste in età prescolare più aumentano i
rischi di un successivo deficit di
apprendimento)
•la familiarità

62. e la causa ?

63. disabilità
brain-based

64. Componente ereditaria
studi su gemelli
(Hallgren,1950; Stevenson, 1987; De Fries,
1985, Shaywitz,1990)
studi di linkage
(Smith, 1983; Rabin, 1993; Morton, 1998)
Maggiore incidenza nel sesso maschile

65. Il 40% circa dei fratelli e/o dei genitori di un soggetto
dislessico presenta una Dislessia
• la familiarità può essere condivisa con quella per
Disturbo Specifico di Linguaggio
• non sembra possibile stabilire un preciso pattern di
ereditabilità della dislessia
• differenti aspetti del processo di lettura sarebbero
mediati da geni diversi e quindi ereditati
separatamente

66. Basi Genetiche della Dislessia
Cromosoma 15 (15q21) locus DYX1, Grigorenko, 1997
– Taipele, 2002 DYX1C1 Locus di rischio per dislessia
• Cromosoma 6 (6p21.3-22) Kaplan, 2002, DYX2 Grigorenko 2000
– Abilità fonologiche e ortografiche e consapevolezza fonologica in
rapporto al QI.
• Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002, (2p15-p16 DYX3)
Fagerheim 1999
– Locus di suscettibilità per la dislessia
• Cromosoma 18 (18p11.2 ), (18p11 DYX6), Fisher 2001 e 2002
– Zona di rischio generico? Lettura di parole singole.
• Cromosoma 1 (1p34-p36) Rabin, 1993, Froster 1993
• Cromosoma 3 (3p14.1-q13 DYX5), Nopola-Hemmi, 1999; ROBO1
(3p12-q13)
•Cromosoma 6 (6p21.3-22 DCDC2 e KIAA0319)

67. Basi Genetiche della Dislessia
Alcuni dei geni candidati: ROBO1 (3p12-
q13), DYX1C1 (15q15-21), DCDC2 e
KIAA0319 (6p21.3-22) codificano proteine
coinvolte nello sviluppo e nella migrazione
neuronale

68. Basi genetiche della dislessia
… As for most cognitive and behavioural traits,
phenotypic definition is fraught with difficulties
and the genetic basis is complex, making the
isolation of genetic risk factors a formidable
challenge…
…Come per la maggior parte dei tratti
comportamentali e cognitivi, la definizione
fenotipica è piena di difficoltà e la base genetica è
complessa, pertanto il compito di isolare i fattori di
rischio genetico costituisce una sfida formidabile...
Fisher and DeFries, 2002

69. Anomalie cito-architettoniche corticali
Ectopie e displasie (corteccia perisilviana sn, giro frontale
inferiore, opercolo parietale) (Galaburda, 1979, 1985)
Studi morfometrici
Simmetrie emisferiche (planum temporale)
(Pennington, 1999)
Evidenze di riduzioni volumetriche nel giro frontale
inferiore, nel cervelletto anteriore destro (Eckert et
al, 2003)
Ridotto volume di sostanza grigia nel giro fusiforme
e nel cervelletto anteriore bilateralmente (Kronbichler
et al, 2008)

70. Risultati degli studi di Neuroimaging
funzionale (1)
• Anomalie neurofunzionali in aree deputate
all’elaborazione linguistica (corteccia temporale,
parietale e occipitale sinistra)
• cervelletto
• ridotte connessioni funzionali tra aree corticali
coinvolte nella transcodifica
(Petersen, 1990; Salmelin, 1996; Paulesu, 1996; Courchesne,
1997; Shaywitz, 1998; Price, 1997; Brunswick, 1999)

71. Risultati degli studi di Neuroimaging funzionale (2)
• Mancato funzionamento delle parti posteriori
dell’emisfero sinistro (sistema posteriore P-T e O-T)
durante la lettura e durante compiti di elaborazione visiva
(non lettura); attivazione compensatoria del sistema
anteriore e del sistema posteriore destro.
(Simos et al., 2000; Shaywitz et al, 2003)
• Alterata attivazione del giro frontale inferiore
sinistro
(Rumsey et al, 1997; Corina et al, 2001)

72. La natura dei geni identificati ad oggi
suggerisce che un disturbo nella migrazione
neuronale e una ridotta attività nelle
regioni cerebrali dell’emisfero sinistro sia il
correlato fisiopatologico della dislessia
(Schumacher et al, 2008)

73. I bambini dislessici, pur avendo buone
capacità intellettive, hanno limitate
capacità di riconoscimento visivo o limitate
capacità di analisi fonologica delle parole
A causa di queste limitazioni specifiche
incontrano grandi difficoltà
nell’acquisizione delle corrispondenze tra i
segni dell’ortografia e i suoni, oppure non
riescono a ricostruire la parola partendo
dai singoli suoni che la compongono
(Stella, 2004)

74. * La DISLESSIA e’ di origine costituzionale, è
presente quindi dalla nascita
* si tratta di un carattere ereditabile che non va
considerato come una patologia, ma come una
variante individuale dello sviluppo, che determina
nel soggetto condizioni che ostacolano
l’acquisizione e lo sviluppo di alcune abilità
* è pertanto la conseguenza funzionale di una
peculiare architettura neurofisiologica che, in
quanto tale, non è modificabile

75. Per tale ragione i DSA tendono a persistere
nel tempo, anche se la compromissione
funzionale dei diversi sottosistemi ha
andamenti diversi
Ciò significa che un dislessico mantiene
comunque un’efficienza di lettura diversa
da un pari livello di educazione
accademica anche dopo molti anni di
attività

76. • Carattere evolutivo
• diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi
evolutive
• quasi costante associazione ad altri disturbi
(comorbidità) à marcata eterogeneità dei profili
funzionali e di espressività
• carattere neurobiologico delle anomalie processuali
che caratterizzano i DSA
• il disturbo specifico deve comportare un impatto
significativo e negativo per l’adattamento
scolastico e le attività di vita quotidiana
Consensus Conference, 2006

77. quanto è frequente la
dislessia ?
3-4 % popolazione scolastica

78. Il dislessico può
leggere e scrivere ?
Certamente SI !
ma…
è più lento
commette più errori

79. disortografia e disgrafia

80. DISGRAFIA
Disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le
abilità esecutive della scrittura
Specifica difficoltà nella realizzazione manuale
dei grafemi
Si concretizza per una prestazione scadente dal punto
di vista della grafia di bambini con intelligenza normale,
privi di danni neurologici o di disabilità di tipo
percettivo-motorio.
Il loro tracciato è difforme rispetto alle convenzioni
della scrittura e può presentarsi incerto, inadeguato
nella forma e nelle dimensioni.

81. DISGRAFIA
Criteri guida per valutare la scrittura di tipo disgrafico
ü Velocità di scrittura
ü Tendenza alla macro o micrografia
ü Discontinuità nel gesto (interruzioni)
ü Ritoccatura del segno già tracciato
ü Direzionalità della scrittura
ü Scrittura in senso orario invece di
antiorario
ü Inesatta legatura dei segni
ü Distanza tra le parole

82. Quando possiamo parlare di disgrafia?
PARAMETRI
• Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti
(pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere
• forma e dimensione delle lettere
variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni

83. Disortografia

84. DISORTOGRAFIA
•Disortografia = specifico disturbo nella correttezza
della scrittura (intesa come processo di trascrizione tra
fonologia e rappresentazione grafemica della parola, da
distinguere dalla correttezza morfosintattica)
•Scrittura caratterizzata da errori ortografici
significativamente superiori per numero e
caratteristiche rispetto a quelli che ci si dovrebbero
aspettare, almeno tenendo conto dell’età, del grado di
istruzione della persona e della sua consuetudine alla
scrittura.

85. DISORTOGRAFIA
Classificazione errori ortografici.
ü Errori fonologici (sostituzione, omissione, aggiunta di
grafema) difficoltà nell’identificazione dei suoni all’interno
delle parole: es conforto > convorto - pezzo – pesso
Sostituzione:
- per somiglianza fonologica: (d-t; f-v; c-g;
r-l)
- per somiglianza morfologica:(a-o; n-u)
- per entrambe: (d-b; m-n)
Omissione: foglia – folia
Aggiunta: gelato - gealato

86. DISORTOGRAFIA
Classificazione errori ortografici.
Errori non fonologici:
- inesatta rappresentazione ortografica delle parole (scuola >
squola; schiera – sciera)
- e. semantico-lessicali: conoscenza del significato della
parola all’interno della frase (l’ago > lago); uso degli accenti e
dell’h
l’ascia che vada; prendi lascia e taglia l’albero
Errori di segmentazione: lirequieta – l’irrequieta

87. …E l’inglese ?

88. Ortografia non trasparente: irregolare
Inglese: 1000 combinazioni di lettere per 40 suoni
Italiano: 33 combinazioni per 25 suoni
Ampiezza inusuale del vocabolario
Ortografia Irregolare
Incidenza significativamente più elevata di
dislessia nei paesi anglofoni

89. I DISTURBI DEL CALCOLO

90. Discalculia
•Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che
si manifesta in bambini di intelligenza normale che
non hanno subito danni neurologici (Temple, ’92)
Circa il 40% dei soggetti dislessici ha anche un
disturbo di apprendimento della matematica

91. • Disturbo strumentale specifico
nell’apprendimento delle capacità di
calcolo, si manifesta attraverso
difficoltà nell’acquisizione delle abilità
aritmetiche e di conseguenza ostacola
la corretta esecuzione delle operazioni
matematiche

92. Consensus Conference
2 profili distinti di discalculia,
• 1) debolezza nella strutturazione cognitiva
delle componenti di cognizione numerica
(cioè negli aspetti basali dell’intelligenza
numerica, quali: meccanismi di quantificazione,
seriazione, comparazione, strategie di calcolo
mentale)
• 2) compromissioni a livello procedurale e di
calcolo (lettura, scrittura e messa in colonna dei
numeri, recupero dei fatti numerici e degli
algoritmi del calcolo scritto).

93. 1. La prima tipologia di discalculia è da
intendersi come una sorta di cecità ai numeri,
ossia come l’incapacità del soggetto di
comprendere le numerosità e di manipolarle
Trova le sue basi teoriche negli studi di
Butterworth (1999; 2007) che ha ipotizzato
l’esistenza di un “cervello matematico”, una
struttura innata, specializzata nel categorizzare il
mondo in termini di numerosità

94. La discalculia sarebbe spiegata, secondo tale
cornice teorica, come un disturbo causato da
disfunzioni del modulo numerico che
compromettono la capacità di rappresentare ed
elaborare la numerosità
Tali difficoltà, che compromettono i meccanismi
basali, costituiscono un ostacolo all’acquisizione
delle abilità matematiche superiori

95. 2. Il secondo profilo di discalculia si riferisce in
modo specifico alle difficoltà nell’acquisizione
delle procedure e degli algoritmi del calcolo
(Temple, 1991, 1997)
• Dislessia per le cifre: difficoltà nell’acquisizione
dei processi lessicali sia nel sistema di
comprensione del numero che di produzione del
calcolo
• Discalculia procedurale: difficoltà
nell’acquisizione delle procedure e negli algoritmi
del calcolo
• Discalculia per i fatti aritmetici

96. 2. Tale profilo di discalculia riguarda in
modo particolare quelle che possono
essere definite come abilità numeriche
di base (low order numerical skills)
Queste abilità si identificano con il
processamento numerico (leggere e
scrivere numeri, identificarne la
grandezza..), la conoscenza degli algoritmi
di base del calcolo e l’apprendimento dei
fatti aritmetici

97. Discalculia: CARATTERISTICHE
• Difficoltà nell’automatizzazione delle procedure
del conteggio
• Difficoltà di transcodifica
• Difficoltà nell’acquisizione e nel recupero dei fatti
aritmetici
• Difficoltà nell’esecuzione di calcoli
• Difficoltà nell’applicazione delle procedure di
calcolo
• Difficoltà visuospaziali

98. quali difficoltà ?
§ nel conteggio all’indietro
tempi lunghi ed errori soprattutto nel cambio di decina
§ nella ripetizione, lettura e scrittura di
numeri complessi
a 3-4-5 cifre, con lo 0 in mezzo, etc
§ controllo dei fatti numerici ed in modo
particolare nell’apprendere le tabelline

99. Quando fare la diagnosi?
Alla fine della II elementare si possono
avere forti indizi
la diagnosi si fa però in III elementare

100. La DIAGNOSI dei DSA
Nei DSA assume un ruolo di primaria importanza,
in considerazione del fatto che è il primo passo
necessario a bloccare un circolo vizioso in cui il
bambino rischia di rimanere intrappolato.

101. Dare un nome, riconoscere e descrivere un
problema è la prima tappa per affrontarlo.
In tal modo si restituirà al soggetto dislessico
una corretta percezione di sé, rassicurandolo
sulla sua intelligenza e sottraendolo al senso
di frustrazione cui soggiace quando tenta di
migliorare le sue prestazioni.

102. La prima terapia è la diagnosi
Consapevolezza della presenza del disturbo
(non si vede ma c’è)
Inoltre auspicabile che ci sia collegamento tra chi fa
la diagnosi, il terapista e gli insegnanti: che si
costituisca cioè una rete intorno al bambino e che
ci sia un approccio omogeneo, perché da questo
dipende gran parte dell’esito degli interventi
rieducativi che verranno attuati

103. il bambino lo deve sapere ?
quando, come e perchè ?

104. Distinguere i disturbi dalle normali
variazioni del rendimento scolastico
Distinguere tra difficoltà aspecifiche e
specifiche di apprendimento

105. Sul piano diagnostico/operativo, il
riconoscimento del criterio della “discrepanza”
come aspetto cardine della definizione e diagnosi
dei DSA, implica:
• la necessità di usare test standardizzati, sia per
misurare l’intelligenza generale, che l’abilità
specifica
• la necessità di escludere la presenza di altre
condizioni che potrebbero influenzare i risultati
di questi test come: menomazioni sensoriali e
neurologiche gravi, disturbi significativi della
sfera emotiva; situazioni ambientali di svantaggio
socio-culturale che possono interferire con
un’adeguata istruzione.
Consensus Conference, 2006

106. Disturbo Specifico di Lettura
• Necessità di somministrare prove standardizzate di lettura
a più livelli: lettere, parole, non parole, brano
• Necessità di valutare congiuntamente i due parametri di
rapidità/accuratezza nelle performances
• Necessità di stabilire una distanza significativa dai valori
medi attesi per la classe frequentata dal b.no (-2ds dalla
media per la velocità e <5° p.le per l’accuratezza) in uno o
nell’altro dei 2 parametri menzionati
Consensus Conference, 2006

107. Disturbo Specifico di Scrittura
• Suddiviso in due componenti: una di natura linguistica (deficit
nei processi di cifratura) e una di natura motoria (deficit nei
processi di realizzazione grafica)
• Necessità di somministrare prove standardizzate: per la
disortografia è condiviso il parametro di valutazione della
correttezza (N° di errori e distribuzione percentilare);
per la disgrafia i parametri principali di valutazione
riguardano la fluenza (-2ds) e l’analisi qualitativa delle
caratteristiche del segno grafico
Consensus Conference, 2006

108. Disturbi Specifici del Calcolo
• Vengono distinti profili connotati da debolezza nella
strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione
numerica (intelligenza numerica basale) e profili che
coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura,
incolonnamento di numeri) e il calcolo (fatti numerici e
algoritmi del calcolo scritto)
• Accordo nell’escludere dalla diagnosi le difficoltà di
soluzione dei problemi aritmetici
• Necessità di somministrare prove standardizzate che
forniscano parametri per valutare la correttezza e la
rapidità
Consensus Conference , 2006

109. La procedura Diagnostica è intesa come
un insieme di processi necessari per:
• La Diagnosi clinica (nosografica)
• La Diagnosi Funzionale

110. Diagnosi Clinica
Due distinte fasi finalizzate all’esame dei criteri diagnostici
prima di inclusione e successivamente di esclusione.
Nella prima fase: valutazione del livello intellettivo e delle prove
necessarie per l’accertamento di un disturbo delle abilità
comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura,
ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica).
Tale fase consente di formulare una diagnosi provvisoria o di
orientamento di DSA
Nella seconda fase: indagini cliniche necessarie per la conferma
diagnostica mediante l’esclusione della presenza di patologie
sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche
Consensus Conference – settembre 2006

111. Diagnosi Funzionale
• Approfondimento del profilo del disturbo
• La Valutazione delle componenti dell’apprendimento si
approfondisce e si amplia ad altre abilità fondamentali o
complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie,
attentive, mnestiche), ai fattori ambientali e alle condizioni
emotive e relazionali per una presa in carico globale
• Esame delle comorbilità
• Profilo funzionale à presa in carico progetto riabilitativo
Consensus Conference – settembre 2006

112. Criteri diagnostici
• Grado clinicamente significativo di compromissione
dell’abilità scolastica specifica
• La compromissione deve essere specifica, non
attribuibile pertanto a ritardo mentale: criterio della
discrepanza tra il potenziale del bambino ed i sui livelli
di profitto
• Non devono essere presenti deficit neurologici
• Non devono essere presenti disturbi importanti e
primari dell’area affettivo-relazionale
• Non devono essere presenti fattori esterni capaci di
fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà
scolastiche (assenze prolungate da scuola, istruzione
inadeguata)
• Il disturbo non deve essere dovuto a difetti non
corretti della vista o dell’udito

113. Valutazione del livello cognitivo
generale
• Scale Wechsler : attenzione al profilo interno
delle prove (discrepanze tra subtest verbali e di
perfomance)
• Profilo ACID: cadute nei subtest Aritmetica,
Cifrario, Informazioni, Digit-span
• Difficoltà nei subtest che richiedono degli
automatismi (cifrario e ricerca simboli) e che
coinvolgono la memoria di lavoro (ragionamento
aritmetico e memoria di cifre)

114. Valutazione del livello di apprendimento
scolastico
Lettura: si analizzano i parametri di correttezza e
rapidità di lettura attraverso prove standardizzate di
lettura di un brano, di liste di parole e non parole; si
valuta inoltre la capacità di comprensione del testo
tramite prove di comprensione

115. Valutazione del livello di apprendimento
scolastico:
Scrittura: è necessario valutare grafia, velocità di
produzione (efficienza prassica, fino-motoria e
oculo-motoria), ortografia, sintassi, rispetto delle
regole di punteggiatura, scelta del lessico,
organizzazione del contenuto.
Si utilizzano prove standardizzate di scrittura su
dettato (brano, frasi, liste di parole e non parole)
copiato e produzione spontanea.

116. Valutazione del livello di apprendimento
scolastico:
Processamento numerico:
valutazione di enumerazione, transcodifica,
calcolo a mente, calcolo scritto ed
immagazzinamento dei fatti numerici
tramite prove standardizzate

117. Valutazione delle varie funzioni neuropsicologiche:
•Competenze linguistiche: linguaggio espressivo e
recettivo, abilità metafonologiche e di fluenza verbale.
•Competenze percettive visuo-spaziali e d’integrazione
visuo-motoria
•Abilità di memoria verbale e visuo-spaziale
•Abilità di attenzione
•Funzioni esecutive
•Abilità motorie
•Dominanza laterale

118. Quando fare la diagnosi?
• Dislessia e disortografia evolutiva: fine
della seconda elementare
• Discalculia evolutiva: fine terza elementare
Vanno ugualmente precocemente rilevati i
segni importanti di discrepanza tra le
competenze generali e l’apprendimento di
lettura, scrittura e calcolo nel primo ciclo
della scuola elementare.

119. Esiste un generale consenso sul fatto che il
disturbo specifico di lettura modifica la
sua espressione nel tempo!
Consensus Conference, 2006

120. Caratteristiche evolutive
i DSA tendono a persistere nel tempo, anche
se la compromissione funzionale dei diversi
sottosistemi ha andamenti diversi
Ciò significa che un dislessico mantiene
comunque un’efficienza di lettura diversa da
un pari livello di educazione accademica
anche dopo molti anni di attività

121. tende a persistere in
età adulta

122. … tende a ridursi…
NON GUARIGIONE
MA
RECUPERO
O
COMPENSO

123. C’è chi recupera e chi si limita a compensare.
Questi ultimi continuano ad avere affaticamento
quando leggono, anche se ai test non presentano
risultati inferiori alla media.
Portano avanti gli studi, ma con fatica

124. DE nell’adolescente/adulto
• DE compensata
- legge con discreta fluenza (> 3 sill/sec)
- legge stimoli significativi senza commettere errori
(compenso lessicale)
- gli errori emergono negli stimoli a bassa frequenza
(non parole – lessico specialistico)
- permane deficit automatizzazione

125. DE nell’adolescente/adulto
• DE compensata
- Conseguenze funzionali marcate:
- affaticabilità nei compiti che richiedono lettura,
cefalea e disturbi funzionali
- difficoltà di comprensione e di studio
- difficoltà con le lingue straniere
- difficoltà nelle prove a tempo e con risposte a
scelta multipla
- bassa autostima

126. DE nell’adolescente/adulto
• DE recuperata
• Prestazioni comparabili in tutti gli ambiti ai
normolettori

127. DE nell’adolescente/adulto
• DE persistente:
- Lettura lenta e stentata (< 3 sill/sec.),
inaccurata
- Impossibilità di studiare senza aiuto
- Rifiuto della scolarizzazione
- Disturbi di socializzazione

128. … ma il problema non è la
dislessia…
…è che la dislessia non si vede…..

129. …e la prognosi ?

130. La prognosi di un disturbo neuropsicologico in
età evolutiva non è legata solo all’evoluzione di
quel disturbo ma alla sua frequente comorbidità
con altre disabilità neuropsicologiche, alle
interazioni sociali, ai risvolti emotivi che il
disturbo sollecita ed all’eventuale associazione
con problemi psicopatologici
(Levi, 1995)

131. I bambini con disturbo specifico di lettura mostrano più
frequentemente difficoltà emotive e comportamentali
rispetto a bambini senza disturbo di lettura
rispetto a studenti senza disturbi di apprendimento
sono maggiormente esposti ad isolamento sociale e a
rifiuto da parte dei pari
(Arthur, 2003; Kuhne & Wiener, 2000)

132. adolescenti con DA appaiono socialmente più immaturi
rispetto ai coetanei senza problemi di apprendimento
presentano difficoltà di adattamento scolastico, sintomi
di sofferenza emotiva ed in particolare depressione
i disturbi di apprendimento possono essere
considerati pertanto un fattore di rischio per lo
sviluppo di difficoltà psicosociali
(Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)

133. Il rapporto tra DE e problemi psicopatologici
associati è complesso e legato all’interazione di
una pluralità di fattori
•Fattori di rischio
•Fattori di protezione

134. E’ probabile che si realizzi un percorso che,
dal disturbo di lettura, porti all’ansia ed alla
depressione, con la mediazione di sentimenti di
bassa autostima e di instabilità emozionale
dipendenti dall’insuccesso scolastico
(Fleming & Offord, 1990)

135. In classe, come a casa nell’eseguire le attività
accademiche pomeridiane, il bambino è esposto
alla frustrazione di sentirsi intelligente e nello
stesso tempo incapace di fare una cosa che
risulta così semplice ad altri, come leggere

136. sei
distratto sei pigro
non ti asino
impegni
non
sei capisci
svogliato

137. perdita dell’autostima e del
senso di autoefficacia
perdita dell’interesse e della
motivazione

138. insuccesso
sofferenza
disagio

139. oppositività
aggressività
disturbo della condotta

140. Fobia scolare
Disturbi d’ansia
Attacchi di panico

141. Demoralizzazione
Depressione
Disturbi somatici

142. evitamento
fino all’abbandono
scolastico…

143. soggetti con DA
(Dweck e Legget, 1988;
Butkowski e Willows, 1980)
HELPLESS
evitamento del compito, ansia,
noia
pessimismo sulle proprie
capacità
distraibilità e tendenza a
divagare
incapacità di fronteggiare le
difficoltà

144. Disturbo
depressivo
Difficoltà di concentrazione
Inibizione
Carenza dell’iniziativa
Disturbi del sonno

145. disturbo d’ansia
Difficoltà a concentrarsi
Ansia da prestazione
Difficoltà di memoria
Disturbi del sonno

146. Attenzione che….
…le difficoltà si riducono ma il disagio
ed i problemi emotivi aumentano man
mano che le richieste scolastiche si
fanno più complesse ed implicano un
approccio più attivo, autonomo e
consapevole all’apprendimento
media e media superiore

147. …la dislessia si compensa…
…le conseguenze psicologiche
tendono a persistere !

148. Fattori di rischio per la strutturazione di
disturbi psicopatologici nei DSA:
•gravità del DSA
•segnalazione tardiva
•discontinuità nella presa in carico terapeutica
•discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni
educative
•modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione
di personalità
•peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali

149. Fattori di protezione
assistenza didattico-educativa
ambiente educativo e familiare
supportanti
creare un atteggiamento di collaborazione
reciproca tra scuola e famiglia senza perdere
fiducia nel bambino e nelle sue possibilità di
procedere comunque nel cammino scolastico
la capacità da parte degli adulti di sostenere e
riconoscere lo sforzo che il bambino fa
quotidianamente è fondamentale per il suo
benessere

150. fattori di protezione
ambientali personali
famiglia
temperamento
scuola
società

151. Il ruolo della scuola
La scuola può rivestire una duplice
funzione:
• individuare la presenza di difficoltà
• predisporre situazioni di
apprendimento in grado di fornire
risposte a tali difficoltà

152. Indicatori di rischio per DSA
durante il ciclo scolastico

153. E’ a rischio di DSA un bambino che
a metà della I elementare
• Non legge e non scrive autonomamente
parole bisillabiche piane
• Compie errori che deformano
completamente le parole
• Non controlla il rapporto numero-quantità

154. E’ a rischio di DSA un bambino che
alla fine della I elementare
• Legge e scrive sillabando anche parole
comuni
• Compie errori che deformano la parola
• Non legge o scrive autonomamente frasi

155. Fine I anno scolare: Indicatori per
segnalazione lettura-scrittura
• Difficoltà nell’associazione grafema-
fonema e/o fonema/grafema
• non raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura
• eccessiva lentezza nella lettura e scrittura
• incapacità a produrre le lettere in
stampato maiuscolo in modo riconoscibile

156. Fine II anno scolare: Indicatori per
segnalazione lettura-scrittura
• Legge ancora per parole
• Compie errori fonologici in lettura e
scrittura
• Non sa staccare correttamente le parole
• Non sa ripetere quello che ha letto

157. Caratteristiche del DSA nel II
ciclo elementare
• Lentezza e non fluidità del processo
• scarsa autocorrezione degli errori
• difficoltà nella programmazione del testo scritto
• difficoltà crescenti nella comprensione del testo
• scarsa consapevolezza della struttura del
linguaggio
• difficoltà nell’imparare le tabelline
• difficoltà nel controllo delle procedure
aritmetiche

158. Possibili indicatori dei DSA (7-12 anni)
• Capacità di lettura e scrittura significativamente
inferiore alla vivacità intellettiva
• continua a confondere la sequenza delle lettere
all’interno delle parole
• nella lettura la poca accuratezza, velocità e
scorrevolezza pregiudicano la comprensione
• l’ortografia è inappropriata all’età (omette,
inverte, sostituisce)
• nella scrittura spontanea usa un lessico limitato
• non può usare i propri appunti per studiare

159. Possibili indicatori dei DSA (7-12 anni)
• Cerca delle scuse per non leggere
• difficoltà ad apprendere le tabelline
• confonde destra e sinistra
• non prende o trascrive i compiti per casa
• ha difficoltà a ricordare che giorno e mese è
• ha difficoltà ad organizzarsi nell’uso del diario
scolastico
• ha difficoltà a ricordare il proprio numero di
telefono e/o compleanno
• ha una difficoltosa gestione del tempo
• può avere poco senso dell’orientamento
• ha poca autostima

160. Caratteristiche del DSA nella
Scuola Secondaria di I grado
• Difficoltà ortografiche residue
• lentezza nei processi di lettura-scrittura
• necessità di controllo volontario dei processi di
basso livello
• difficoltà nell’uso di lettura-scrittura come
strumenti di pensiero, di apprendimento, di
espressione di concetti
• difficoltà nel controllo delle procedure e delle
regole (matematica, geometria, analisi logica)

161. Caratteristiche del DSA nella
Scuola Secondaria di II grado
• Difficoltà ortografiche residue
• lentezza nei processi di lettura-scrittura
• necessità di controllo volontario dei processi di
basso livello
• difficoltà nel controllo delle procedure e delle
regole (matematica, geometria, analisi logica)
• difficoltà nello studio autonomo
• difficoltà nell’uso di linguaggi specifici
• difficoltà nelle lingue

162. Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12
anni)
• Continua a leggere lentamente, in modo poco
fluente e con errori
• ha un bagaglio culturale limitato
• continua ad avere difficoltà nello spelling
• scrive a mano lentamente, con difficoltà e il
risultato è poco leggibile o illeggibile
• ha migliori competenze orali che scritte
• ha difficoltà nella pianificazione e nella
composizione di un testo scritto
• ha difficoltà nella sintassi e punteggiatura

163. Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12
anni)
• ha difficoltà a riassumere
• ha difficoltà a prendere appunti e a copiare dalla
lavagna
• rimanda o evita di fare attività che richiedono la
lettura e la scrittura
• non completa i compiti per casa
• difficoltà nella memorizzazione
• si confonde nell’usare parole lunghe
• ha difficoltà a ricordare i nomi di alcune parole o
oggetti o nomi di persone familiari

164. Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12
anni)
• ha una difficoltosa gestione del tempo
• ha una difficoltà nelle materie letterarie
• ha bassa autostima
• in classe disturba o fa il buffone o è troppo
calmo
• può essere emotivo, ansioso o ipersensibile

165. Cosa possono fare gli insegnanti?
Modificazioni della didattica:
MISURE DISPENSATIVE
e STRUMENTI COMPENSATIVI

166. Il ruolo della famiglia
La famiglia costituisce un luogo
privilegiato, da cui il bambino apprende
esperienze significative che possono
contribuire al superamento del problema

167. CONCLUSIONI
La corretta identificazione dei disturbi di
apprendimento è critica per il benessere del bambino nel
suo percorso scolastico e anche e soprattutto per il suo
futuro inserimento sociale

168. Possiamo prevenire molti problemi
sociali se identifichiamo i disturbi
dell’apprendimento e forniamo il più
precocemente possibile rimedi nella
educazione del bambino.

169. Quanto più comprendiamo la natura
della dislessia, tanto più possiamo
essere d’aiuto…; se non comprendiamo
la natura del deficit, rischiamo di
divenire intolleranti…
Uta Frith (1995)