1. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE
ESPAÇOS E POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO CONTINUADA
SUSTENTABILIDADE DA SALA DE AULA:
Ressignificando as Ciências nas Séries Iniciais Através da Educação Ambiental
DANIELA VIEIRA COSTA MENEZES
ORIENTADORA: JANAÍNA PACHECO JAEGER
PELOTAS
Março de 2014
1

2. RESUMO
Ao analisar um projeto de Educação Ambiental Escolar, o presente artigo
se aproxima de uma metodologia de ensino a partir da pesquisa. Enfatizando o
encontro entre Educação Ambiental e ciências, a formação de professores para
estas áreas temáticas se configura como um caminho para a superação das
deficiências percebidas no ensino de ciências ao longo da história da educação no
Brasil, sobretudo para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Com a formação inicial aquém das exigências impostas pela legislação
educacional e pelas demandas da sociedade, a formação continuada se mostra
como uma importante ferramenta para uma mudança necessária dos sistemas de
ensino. Porém tal formação deve envolver o educador na reconstrução de sua
prática pedagógica, ressignificando para o aluno os conteúdos curriculares
apresentados no cotidiano escolar.
Entende-se que uma formação continuada para a Educação Ambiental
Escolar, onde o professor recebe subsídios metodológicos para atuar como um
professor-pesquisador, tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento
qualitativo das aulas de ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
promovendo um ensino mais significativo, crítico e criativo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental; Ensino pela Pesquisa; Professor-
pesquisador
2

3. ABSTRACT
By analyzing a Project for Environmental Education in Schools, this article
pretends to be closer to a teaching methodology that starts on research.
Emphasizing the neighborhood of Environmental Education and Science, the teacher
training for such thematic areas is a way to overcome perceived deficiencies in
teaching Science throughout education’s History in Brazil, especially for early
elementary school.
With an initially poor conformation doe to educational laws and forced by
the social demands, continuous training is a very important complement for the
changes expected of the present school system. Otherwise, such training has to
involve teachers in a reconstruction of their pedagogical practice, reframe the
contents of a curriculum that’s present on an everyday school.
It’s understood that a continuous training for an Environmental Education
in Schools, in which teachers become methodological elements for to act as a
researcher-teacher, has the capability to concur for a qualitative development of
Science classes in the early elementary school, promoting more significant, critical
and creative lessons.
KEY WORDS: Environmental Education; Teaching by Research; Researcher-
teacher.
3

4. I – Educação Ambiental Escolar nas Séries Iniciais: Uma Introdução
Um projeto de Educação Ambiental Escolar tem o potencial de agregar os
componentes curriculares das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Porém, é
comum tal área estar relacionada ao conteúdo de ciências. Como a formação inicial
para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental está longe de preparar
completamente o professor, diante das diretrizes para a docência em constante
evolução, a necessidade de uma formação continuada na área se faz urgente em
uma realidade que exige a inserção transversal da Educação Ambiental no currículo
desta etapa escolar. Para tanto, a busca por cursos, palestras, eventos, leituras e
trocas de experiências, são tentativas de superar as inconsistências da formação
inicial dos professores destas séries, em busca de um trabalho que seja mais
significativo para os alunos em início de escolarização formal.
Enquanto a sociedade percebia a necessidade de uma nova forma de
educar, as temáticas ambientais apareciam como um importante ingrediente para a
construção de uma sociedade mais cidadã. Foi na década de 60 que a sociedade
brasileira, em consonância com os movimentos sociais internacionais, iniciaram uma
crítica radical à sociedade capitalista industrial de consumo, questionando o modelo
de desenvolvimento econômico vigente. Neste contexto, a ciência ecológica que
crescia se agregava à agenda de lutas sociais em um movimento que buscava
novos valores éticos, políticos e existenciais para a vida individual e coletiva.
A partir das práticas sociais e das possibilidades de estilos de vida que
incluíam preocupações ambientais, a Educação Ambiental foi se constituindo como
ações educativas/escolares para o meio ambiente, levando às instituições formais
de ensino preceitos de vida integrados à manifestações da natureza. Desta forma, a
escola começou a incorporar questões do campo ambiental, transformando-as em
objetos de estudo. Assim, os educadores que incluíram este ideário ecológico em
suas práticas pedagógicas, passaram a assumir a posição de educadores
ambientais.
Atualmente, a Educação Ambiental está bem difundida no contexto
escolar. Existe legislação, programas e projetos diversos que estimulam a relação
entre princípios da sustentabilidade e a educação. Porém, muito se fala sobre a
temática, mas nem sempre as ações condizem com as necessidades urgentes que
3

5. enfrentamos. Diante da escassez de recursos econômicos, humanos e de tempo
para estudo, investigação e experimentações, necessários para um trabalho
abrangente e de qualidade, a Educação Ambiental se resume, muitas vezes, a um
grupo de atividades lançadas nas escolas, sem o devido contexto e integração
curricular. Além disso, temos toda uma cultura de consumo que minimiza as ações
ambientais que se ocupam da transformação da sociedade em busca de uma vida
mais ética, democrática, plural, tolerante e ecológica.
A formação para a docência nas cinco séries iniciais do ensino
fundamental, responsáveis pela alfabetização e letramento dos alunos, se dá
preferencialmente em nível superior, no curso de Pedagogia, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996). E as exigências
presentes no currículo desta etapa escolar envolvem a integração das diferentes
áreas do conhecimento, introduzindo para estes alunos conceitos-chave que os
mesmos devem desenvolver até o final da educação básica (ensino fundamental e
ensino médio).
Porém, o professor nunca estará completamente pronto para a docência.
Desta forma, se torna cada vez mais necessária a presença dos estágios e das
observações durante a formação inicial para o ensino. Mais importante é a formação
continuada de um professor, na busca da superação de questões conceituais e
metodológicas envolvendo sua prática pedagógica. Acima de tudo, deve-se ter em
mente que se aprende a ser professor unindo o estudo à experiência pedagógica, ou
seja, se aprende a ser professor sendo professor, enquanto realiza uma reflexão
sistemática diante de suas vivências em sala de aula.
Mas, o que é ser um bom professor? Sobretudo, que conjunto de
características um professor deve reunir para realizar um trabalho que esteja de
acordo com o que é esperado pela sociedade? A diversidade de concepções
pedagógicas faz com que não exista uma resposta definitiva e universal para tais
questionamentos. Entretanto, é necessário que cada professor se posicione diante
das questões que surgirem no decorrer de um ano letivo. A tradição pedagógica
mostra a predominância de influências externas ao trabalho docente, marcando a
formação de professores ao longo do tempo. NÓVOA (2013) defende que devemos
“instituir práticas profissionais como lugar de reflexão e formação” (NÓVOA, 2013, p.
4), ou seja, o profissional docente usando sua prática – e a dos colegas – para
4

6. realizar reflexões teóricas e metodológicas em busca da qualificação de seu
trabalho, reforçando a profissionalização do professor, como alguém que passou por
um processo de formação complexo e que precisa ser valorizado como tal.
Desta forma, para fazer Educação Ambiental, precisei me posicionar
diante da paisagem que coletei com meus sentidos. Vivencio meu trabalho em um
local que carrega o nome da natureza (Roselândia – Novo Hamburgo/RS), mas que
traz a marca da degradação ambiental (o bairro foi o lixão da cidade até a década de
90). A história das famílias dos meus alunos está impregnada de questões
ambientais globais e, por isso, os tenho conduzido entre os princípios planetários e
as situações particulares que enfrentamos diariamente na escola, no bairro e no
município.
Ser Educadora Ambiental me permitiu reconstruir minha relação com o
ambiente ao meu redor. Desde então, tenho buscado o ambiente que habita em mim
através de reflexões e ações relacionadas à forma como me posiciono diante dos
espaços onde transito diariamente. Sob o olhar sempre atento dos alunos da minha
escola, vou seguindo um caminho entre a ciência e a arte, onde a pesquisa, a
experimentação e a sensibilização se configuram como uma metodologia de vida e
de trabalho, tendo como referência a coerência diante do que aprendo e ensino a
cada momento.
Quando iniciei minhas atividades profissionais em Novo Hamburgo/RS,
em 2010, tive uma aproximação com a Educação Ambiental, me envolvendo no
projeto de sustentabilidade da EMEF Maria Quitéria1
, escola na qual atuo desde
então. Encontrei, na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS, condições
de desenvolver minha formação nesta área, através da participação do Coletivo
Educador de Novo Hamburgo2
.
A partir do projeto de formação de Agentes Ambientais Escolares para as
escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo/RS, pude utilizar a sistemática da
pesquisa, desenvolvida em minha formação inicial3
, oferecendo subsídios teóricos e
1 Esta escola atende alunos da Faixa Etária 5 até o 5º anos, sendo responsável para formação final da
Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ela está localizada o bairro Roselândia, em
uma região socialmente frágil com altos índices de criminalidade.
2 Grupo de professores formado por representantes das escolas da Rede Municipal de Ensino de Novo
Hamburgo, que se reúnem mensalmente durante o ano letivo, onde buscam a formação continuada na área
de Educação Ambiental através da participação em cursos, palestras, seminários e outros.
3 No Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre 2003 e 2008.
5

7. metodológicos para a construção do projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga
da natureza”4
, implementado na EMEF Maria Quitéria durante o ano de 2013. Tal
projeto de Educação Ambiental Escolar virou referência para o Coletivo Educador de
Novo Hamburgo.
A experiência vivenciada, à luz das reflexões desenvolvidas sobre a
prática pedagógica no curso de especialização “CPEaD – Espaços e Possibilidades
da Formação Continuada”, oferecido pelo Instituto Federal Sul-Rio-Grandense de
Pelotas, foram determinantes para a construção deste artigo monográfico. Aqui,
apresento as relações existentes entre uma formação continuada na área da
Educação Ambiental e o desenvolvimento do ensino nas séries iniciais do ensino
fundamental. Para tanto, observa-se o potencial desta formação, tendo como base o
ensino pela pesquisa, para a ressignificação do ensino de ciências nesta etapa
escolar.
4 Projeto financiado pelo Fundo Municipal em Defesa da Educação Ambiental de Novo Hamburgo.
6

8. II- No meio do caminho tinha uma sala de aula: Problematização e Justificativa
Na educação, “há um excesso de discursos redundantes e repetitivos,
que se traduz numa pobreza de práticas” (NÓVOA, 2013, p.2), pois estamos em um
momento onde o efeito discursivo, os modismos e as conceituações inócuas
resultam em um “discurso gasoso” (NÓVOA, 2013, p.2) que só prejudica o fazer
pedagógico. NÓVOA (2013) começa seu ensaio com este triste diagnóstico, porém,
ao invés de se perder em um discurso determinista, ele anuncia o século XXI como
o tempo dos professores na educação, ou seja, o momento em que a formação
pedagógica será o ponto de transformação da educação.
Para começar a definir o ideal de uma formação – inicial e continuada –,
NÓVOA (2013) aponta que um “bom professor” é aquele que integra o saber, com o
saber-fazer e o saber-ser. Desta forma, o autor nos convida a pensar nas relações
existentes entre a profissionalidade docente e a pessoalidade do professor,
onde o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedagógico, o trabalho em equipe
e o compromisso social devem fazer parte de um professor completo.
Diante da ideia de que “a competência coletiva é mais do que o somatório
das competências individuais” (NÓVOA, 2013, p. 7), o autor defende uma proposta
de projetos escolares, onde todo o trabalho pedagógico se desenvolve sob uma
ideia comum. Como um projeto coletivo deve se sustentar em uma elaboração
coletiva, fruto de trabalho investigativo e reflexivo por parte do corpo docente, tal
prática reforça a necessidade da inserção de princípios da pesquisa na atividade
docente.
Partindo do princípio de que a pesquisa é uma atividade humana voltada
para a solução de problemas relacionados à realidade, com objetivo de produção de
conhecimentos que visem à superação dos questionamentos motivadores deste ato,
a presença de uma formação voltada para a pesquisa é fundamental para o
professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos.
Atualmente, as formações pedagógicas já envolvem os profissionais da
escola em situações de pesquisa. Porém, a metodologia vigente nos meios
acadêmicos aponta um rigor científico que distancia o fazer pedagógico investigativo
do ato de pesquisar. Ao professor de sala de aula, é direcionada cada vez mais a
exigência de pesquisa bibliográfica, análise da realidade escolar e projetos de
7

9. aprendizagem que visem à superação das limitações pedagógicas percebidas.
Portanto, um planejamento consistente, preocupado com a aprendizagem crítica e
criativa dos educandos, deve ser pautado em princípios da pesquisa científica.
Dentro da realidade educacional, é comum encontrarmos um
distanciamento entre o professor e o pesquisador. Entretanto, através de uma
formação inicial qualificada e, principalmente, da formação continuada, o professor
pode encontrar meios que o aproximem cada vez mais de situações onde é
necessário identificar situações, levantar hipóteses, analisar dados, elaborar
questionamentos, realizar leituras e observações, para a produção de conhecimento.
Porém aqui importa mais a pesquisa direcionada à transformação da prática
pedagógica do professor, que não exige necessariamente o rigor acadêmico, mas
que precisa de organização, análise sistemática, registro e avaliação constante.
Nesse sentido, se torna importante refletir sobre a relação entre uma formação
docente pautada na pesquisa para a Educação Ambiental e o ensino das ciências
nas séries iniciais do ensino fundamental. Para que tal relação se mostre mais
claramente, tomaremos a experiência vivida na EMEF Maria Quitéria, no município
de Novo Hamburgo, para referência.
A motivação dos alunos deve ser a síntese entre o retorno esperado pelos
pais, professores e sociedade em relação à sua aprendizagem e o interesse em
responder a questões próprias. Esse ponto de encontro, da motivação extrínseca
com a intrínseca, permite uma aprendizagem mais significativa. Portanto o professor
deve oferecer aos estudantes a oportunidade de formular suas próprias perguntas,
inserindo-os em um processo de pesquisa, que envolve entrar em contato com o
que já foi produzido pela humanidade para que construam suas próprias conclusões.
As séries iniciais do ensino fundamental atendem alunos entre seis e dez
anos de idade. Neste período da vida humana, a criança tem sua curiosidade
preservada de preconceitos, pois suas concepções sobre os fenômenos relacionam
informações com as quais tiverem contato com base em experiências sensoriais.
Segundo FREIRE (2002), para uma pedagogia da autonomia, “ensinar
exige pesquisa” (FREIRE, 2002, p. 32), pois ambas as práticas – ensino e pesquisa
– são indissociáveis. Para o autor, o ensino deve ser fruto da indagação do professor
e de seus alunos e a pesquisa é o caminho para se conhecer o que não se
conhecia, voltando ao ensino para passar a novidade adiante.
8

10. Porém, a realidade no Brasil ainda está muito aquém do ideal. Neste
sentido, LÜDKE et al (2001) diz que:
Há uma […] posição hegemônica […] em favor da presença da pesquisa
nos planos curriculares, nos projetos de escola, nos programas de
desenvolvimento profissionais e de formação inicial e continuada de
docentes. Entretanto, ao se visualizar o que de fato fazem os professores
sobre essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito corrente
para dar conta de modo satisfatório de uma tal variedade de manifestações
[…] (LÜDKE et al 2001, p. 99)
Portanto, a presença de projetos de aprendizagem que estimulem a
conexão entre saberes, a observação da realidade circundante, a identificação de
problemáticas relevantes à vida cotidiana da comunidade escolar e a superação
coletiva das limitações encontradas, é fundamental para qualificação do ensino-
aprendizagem nas escolas.
Como não existe uma metodologia de ensino capaz de abranger a
problemática do ensino das ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se
torna importante uma investigação sobre o potencial do uso da Educação Ambiental
como enfoque dos projetos de aprendizagem nesta etapa escolar, visando à
alfabetização científica.
9

11. III OBJETIVOS
Geral:
Analisar estratégias de formação continuada, relacionando-as com as
vivências em Educação Ambiental na sala de aula das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Específicos:
Identificar as contribuições de um projeto coletivo de Educação Ambiental
Escolar para o ensino dos componentes curriculares das Ciências Naturais e Sociais
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
Relacionar a formação do Professor-Pesquisador das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e qualidade de ensino-aprendizagem.
10

12. IV- Ciências na Sala de Aula e Educação Ambiental: Fundamentação Teórica
Existe um distanciamento entre a ciência e a disciplina escolar chamada
de “ciências”. A primeira está inserida em um contexto histórico, onde a humanidade
está em busca de respostas inéditas diante do desconhecido. A segunda se refere
ao planejamento que leva os alunos a compreenderem o que é produto da ciência.
Quanto mais os professores valorizarem as verdades científicas sem problematizá-
las, mais os alunos estarão propensos a repeti-las, sem as compreenderem ou
saberem como aplicá-las em seus cotidianos.
Sob a regência dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Ciências
Físicas e Naturais no Ensino Fundamental (BRASIL, 1999b), encontramos que
mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o
homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se
propõe para o ensino da área na escola fundamental” (BRASIL,
1999b, p. 21).
A presença do pensamento científico na Educação Básica é algo que se
iniciou no século XX e ganhou força depois da 2ª Guerra Mundial. Os avanços
científicos tomaram conta dos cenários acadêmicos a partir do desenvolvimento
tecnológico promovido pela Guerra Fria no cenário internacional. Desde então “o
desenvolvimento científico e tecnológico mundial e brasileiro exerceu e vem
exercendo forte influência sobre o ensino das ciências” (NASCIMENTO,
FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228), pois a ciência e a tecnologia estão
fortemente inseridas na dinâmica das sociedades contemporâneas. Desta forma,
Torna-se necessário refletir e propor ações sobre as consequências e
problemáticas de natureza social e ambiental geradas pelo
desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente no que se
refere à equidade na distribuição dos custos ambientais provocadas
pelas inovações tecnológicas; (…) às mudanças provocadas no meio
ambiente pelo exercício do poder e pela força do capital.
(NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228)
Segundo NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA (2010), no Brasil,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61 organizou o ensino de
ciências de forma descentralizada nas últimas séries do ensino fundamental, que
faziam parte do Curso Ginasial da época. Ao longo da década de 60, houve uma
11

13. preocupação com o desenvolvimento científico no país, expressa pela criação de
várias entidades que se propuseram a auxiliar a área do ensino de ciências nas
escolas brasileiras. Nesse período, o trabalho do IBECC - Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura, vinculado à USP, que elaborava subsídios
pedagógicos para o ensino de ciências e, posteriormente, da FUNBEC – Fundação
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, também da USP, que
preparavam guias didáticos e kits de experimentação, tiveram destaque junto aos
Centros de Ciência, fundados pelo MEC em algumas cidades.
Ao mesmo tempo, Já se iniciava o pressuposto metodológico
experimental, onde o aluno iria “aprender-fazendo”, seguindo a ideia de que “a partir
da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da
natureza” (BRASIL, 1999b, p. 20). Porém, o foco do ensino estava nos produtos da
ciência que evoluía muito rapidamente e o Governo Militar, que se instalou no Brasil
nesta década, se preocupou com a expansão do ensino sem oferecer os
investimentos adequados que garantissem a qualidade do mesmo. Pensando em
um novo modelo de educação, mais afastado aos princípios da Escola Nova
inseridos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, o Governo
Militar promulgou sua sucessora, a Lei 5692/71, que apresentava as bases da
educação no Brasil a partir de então. NASCIMENTO, FERNANDEZ & MENDONÇA
(2010) apontam que esta nova lei foi influenciada pelas teorias comportamentalistas
e visava à modernização do país, pois a nova diretriz inseria o Brasil na Guerra
Tecnológica, cujo “(...) direcionamento conferido ao ensino de ciências previa a
iniciação científica em um primeiro momento, a compreensão da ciência como
extensão e a educação científica como um objetivo terminal” (NASCIMENTO,
FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 229).
Assim, seguíamos pelo caminho de um ensino tecnicista, visando a
preparação de mão de obra especializada para a reprodução das tecnologias
importadas. Tudo começava em um processo de “iniciação”, onde os alunos eram
expostos aos produtos da ciência nas primeiras séries de escolarização a fim de
que, ao final do ensino obrigatório os mesmos pudessem prosseguir seus estudos
em uma Escola Técnica, para garantir o progresso tecnológico proposto para o país.
Sob a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71, segundo os PCNs
Ciências (BRASIL, 1999b), os conteúdos de ciências envolviam um recorte entre
12

14. biologia, física, química e geociências, que enfatizava “(...) uma concepção empirista
de ciência, segundo a qual as teorias são originadas a partir da experimentação, de
observações seguras e da objetividade e neutralidade dos cientistas”
(NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 230). A Metodologia de
ensino das ciências se inspirava diretamente no próprio método científico de
pesquisa, porém com o viés acadêmico das ciências exatas.
Fora as questões conceituais expostas, os avanços propostos neste
período levaram gerações a uma formação científica empobrecida, principalmente
porque a formação dos professores para tal empreitada esteve aquém das
pretensões do governo militar. Os currículos de formação específica para a docência
das áreas científicas não atendiam as expectativas dos alunos nas salas da aula do
Ensino Fundamental, muito menos em suas séries iniciais, onde a formação se dava
predominantemente nos cursos normais, a nível secundário. Na maioria das vezes o
ensino de ciências esteve pautado em textos técnicos e questionários padronizados,
e a qualidade do ensino era medida pela quantidade de conteúdos oferecidos em
aula.
Após o enfraquecimento do poder militar e a abertura política que deu
início a um processo de redemocratização no país, os discursos que envolviam o
ensino das ciências abrigavam as tendências progressistas, assim, as ciências
entravam na pauta dos movimentos sociais como um instrumento de transformação
social. Muitas discussões políticas e acadêmicas antecederiam a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96.
Nos anos 80, as teorias cognitivistas chegam com tudo a um Brasil que
ansiava por respostas diante de seus dilemas educacionais. O construtivismo invade
as pesquisas acadêmicas, se alinhando à discussão sobre as implicações políticas e
sociais da produção industrial e da aplicação dos conhecimentos científicos e
tecnológicos que surgiam. Tais correntes vão sendo incorporadas à educação, onde:
A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o
modelo de aprendizagem por mudança conceitual, núcleo de
diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostos
básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno
com a construção do conhecimento e as ideias prévias dos alunos
têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só é
possível embasada naquilo que ele já sabe. (BRASIL, 1999b, p. 21,
grifo nosso)
13

15. Surge a tendência CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, para o ensino
das ciências, que, segundo os PCNs Ciências (BRASIL, 1999b), defende que a
construção do conhecimento científico do aluno deve relacionar a análise sociológica
das implicações científicas. Neste ponto, acompanhando movimentos internacionais,
já se descortinam várias questões ambientais que assolam o mundo ocidental desde
o crescimento desenfreado da indústria pós-guerra, como a crise energética, os
efeitos da poluição e implicações do meio de vida urbano-industrial para a saúde
humana.
Nos anos 90, o ensino de ciências foi marcado como responsável por
uma educação científica que possibilitaria a formação de cidadãos críticos.
Paralelamente, a política neoliberal presente neste período, configurada pela
diminuição do poder público nacional e aumento da iniciativa privada internacional
no país, promovem uma política educacional que defende marcas históricas das
lutas sociais pós-ditadura, mas mantém a falta de investimento adequado e a
desvalorização progressiva dos professores, característicos do período militar. Pois,
Apesar de as propostas de melhoria do ensino de ciências estarem
fundamentadas numa visão de ciência contextualizada sócio, política
e economicamente, da segunda metade da década de 80 até o final
dos anos 90 esse ensino continuou sendo desenvolvido de modo
informativo e descontextualizado, favorecendo aos estudantes a
aquisição de uma visão objetiva e neutra da ciência. (NASCIMENTO,
FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 233)
O enfoque meritocrático do ensino, a descontextualização dos conteúdos e a falta de
estrutura adequada nas escolas, completam um quadro onde a alfabetização
científica e tecnológica se tornam uma realidade distante até os dias atuais.
Desta forma,
Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com
incontáveis produtos científicos e tecnológicos, os indivíduos pouco
refletem sobre os processos envolvidos na criação, produção e
distribuição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta de
informação, não exercem opções autônomas, subordinando-se às
regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o
exercício da cidadania crítica e consciente. (BRASIL, 1999b, p. 22)
Porém, tal expansão tecnológica cotidiana, característica do século XXI, insere a
ciência na cultura, o que exige uma urgente renovação na forma de oferecer as
ciências nas escolas brasileiras.
14

16. Para tanto, a escolha didático-metodológica para o ensino das questões
científicas no Ensino fundamental, deve seguir “a articulação entre teoria e prática
pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática” (NASCIMENTO,
FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 245), expressas em um projeto de formação
continuada de professores onde “sua formação deve estar fundamentada na
reflexão crítica sobre as práticas educativas e na (re)construção permanente de sua
identidade, daí a importância do investimento na pessoa do professor e nos saberes
advindos de sua experiência” (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010,
p. 245).
No que se refere às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é preciso
lembrar que:
Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os
temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada,
podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de
expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para
que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer
usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a
escrever. (BRASIL, 1999b, p. 45)
Além disso, a curiosidade natural de crianças entre seis e dez anos de
idade, permite uma relação espontânea com o conhecimento que deve ser
valorizada nas salas de aula, não castrada. Um ensino de ciências pautado no
questionamento, na observação, na conclusão coletiva e na socialização de ideias é
o que uma criança precisa para estruturar suas posturas – atuais e futuras – de
maneira consciente diante dos cenários presentes em sua realidade histórica, social
e cultural, pois “a criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse
sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação
social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro”. (BRASIL,
1999b, p. 23)
Estamos no meio do nosso ambiente. De cada um de nós, se irradiam
olhares, percepções, sensações, sentimentos, saberes e ações de e para tudo que
nos rodeia. Mas não vivemos a sós no mundo. Cada ambiente se conecta com o
ambiente que pulsa ao redor dos outros. Às vezes nos aproximamos tanto dos
outros que nossos ambientes se mesclam em uma delicada relação que depende do
respeito e da tolerância para se manter em equilíbrio. Desta forma, se cuidamos do
15

17. nosso ambiente individual estamos cuidando da vida que representamos e de toda a
vida do planeta.
O meio ambiente é composto de relações contínuas, complexas e
interdependentes entre as expressões bióticas e abióticas da natureza. Desta forma,
os fluxos de matéria e energia dos elementos presentes no nosso planeta se
complementam em um conjunto sistêmico e dinâmico, que envolve a interação do
ser humano com o meio em que vive. Por esta razão, podemos considerar como
partes constitutivas do meio ambiente, todos os elementos presentes na biosfera,
desde as paisagens naturais até aquelas construídas; as expressões culturais,
tecnológicas e selvagens; a dinâmica da vida em busca das condições necessárias
para sua manutenção.
A lei 9795/99, que define a Política Nacional para a Educação Ambiental,
entende a mesma como a “construção dos valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a sustentabilidade” (BRASIL,
1999a, cap. 1, art. 1º) e deve estar presente “em todos os níveis e modalidades da
educação formal e não formal” (BRASIL, 1999a, art. 2º). A mesma lei, visa relacionar
o meio ambiente com princípios ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, culturais e éticos, exigindo uma formação plural para os profissionais
da educação. Para tanto, é necessário desenvolver uma “concepção do meio
ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural,
o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (BRASIL, 1999a,
art. 4º).
Segundo ADAMS (2003), a Educação Ambiental envolve valores,
percepções e sentidos expressos na postura cotidiana das pessoas. Por isso, inserir
um conjunto de ações pedagógicas que objetivem a formação cidadã das novas
gerações, visando à sustentabilidade planetária, na rotina escolar e no planejamento
das turmas depende de como cada professor “vê” e “vive” o mundo ao seu redor.
Questões relacionadas ao que comemos, onde e como moramos, o que vestimos,
nossos consumos, as relações que estabelecemos e o reflexo das atitudes
individuais diante das necessidades coletivas, fazem parte da Educação Ambiental.
Na busca do equilíbrio entre as necessidades dos grupos sociais humanos
e as dinâmicas existentes na natureza, visando à manutenção da vida no planeta em
suas diferentes manifestações, o trabalho do professor das Séries Iniciais do Ensino
16

18. Fundamental como alfabetizador, potencializa a construção de uma sociedade mais
consciente, crítica e criativa. Desta forma, é fundamental buscar alternativas para a
introdução da Educação Ambiental nas escolas e uma consequente reformulação no
ensino de ciências. Seguindo BIZZO (2009), a partir da premissa de que “não se
admite mais que o ensino de ciências deva limitar-se a transmitir aos alunos notícias
sobre os produtos da ciência” (BIZZO, 2009, p. 15), se torna necessário construir
com os alunos um novo conceito de ciência, pois ela é “muito mais uma postura,
uma forma de planejar e coordenar pensamento e ação diante do desconhecido”
(BIZZO, 2009, p. 15).
Devemos colocar o conhecimento cotidiano em cheque para que os
alunos sejam levados a problematizá-lo, assim estamos usando o senso comum
como ponto de partida das investigações científicas. FREIRE (2002) aponta que o
pensamento crítico é resultado do compromisso do educador com o a capacidade
criadora do educando, por isso o ensino deve transitar entre a “curiosidade ingênua”
do senso comum e a “curiosidade epistemológica”. O ponto central do ensino das
ciências nas Séries Iniciais envolve o início do processo de alfabetização científica,
entendida aqui conforme LORENZZETI e DELIZOICOV (2001), onde
é [...] o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais
adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo
ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão
inserido na sociedade. (LORENZZETI e DELIZOICOV, 2001, apud
SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 43)
Nesse sentido, SASSERON e CARVALHO (2011) apresentam como
Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica na educação básica: “a
compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais” (SASSERON e CARVALHO 2011, p. 75); “a compreensão da
natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática”
(SASSERON e CARVALHO 2011, p. 75); e “o entendimento das relações existentes
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente” (SASSERON e CARVALHO
2011, p. 76). Para tanto, a metodologia utilizada no ensino das ciências deve atender
às expectativas da comunidade escolar, mas não pode se esquecer da legislação e
das necessidades individuais e coletivas que a alfabetização científica pode oferecer
à sociedade.
A inserção da Educação Ambiental na realidade de uma sala de aula
17

19. amplia o espaço de aprendizagem dos alunos, pois é necessário seguir um ciclo de
exploração do ambiente, expressão das observações, compreensão coletiva e
reflexão, tendo a permacultura como um princípio regulador. De acordo com LEGAN
(2009) a permacultura é a ética de cuidado com o planeta, onde tudo está conectado
em múltiplas funções, os espaços devem ser organizados com sua própria lógica,
seguindo os recursos naturais disponíveis e observando os desenhos da própria
natureza, para a valorização da diversidade da vida.
A ideia de sustentabilidade da sala de aula segue princípios da
permacultura, onde “os problemas [...] são visto como oportunidades para aprender”
(LEGAN, 2009, p.26), então, mais do que levar conceitos, informações e exemplos,
a sustentabilidade deve transformar a rotina da sala de aula – e da escola –
envolvendo a todos em um projeto que supere a cultura de desperdício e consumo,
valorizando e recuperando as características próprias de cada ambiente escolar.
18

20. V- Sustentabilidade da Sala de Aula: Metodologia e Resultados
Visando encontrar subsídios para seguir os caminhos trilhados pela
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Quitéria no ano de 2013, no que se
refere ao ensino das ciências para a sustentabilidade, foi preciso realizar uma
análise qualitativa da relação entre políticas públicas para a formação continuada em
Educação Ambiental Escolar, implementadas pelo município de Novo Hamburgo/RS;
o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”; a formação
continuada dos professores envolvidos e a atuação em sala de aula dos mesmos;
além das aprendizagens de alunos envolvidos no projeto, representados pelos
Repórteres Ambientais Mirins.
A EMEF Maria Quitéria está localizada em um bairro de periferia da
cidade de Novo Hamburgo/RS e atende somente alunos até o 5º ano das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. O público atendido na escola oscila entre crianças
oriundas de famílias trabalhadoras, com estrutura tradicional e limitadas condições
financeiras, e crianças que vivem entre parentes, sem referência materna e paterna,
convivendo com a realidade de terem um dos pais presos, envolvimento de
familiares com drogas ilícitas e recorrentes momentos de violência urbana. Se
configura, portanto, como um bairro socialmente frágil, onde a referida escola é uma
referência para sua comunidade escolar, oferecendo, além do ensino regular, uma
diversidade de atividades extra-classe (turno contrário) de cunho desportivo, artístico
e científico. No ano de 2013 foram atendidos quase 350 alunos, distribuídos em 14
turmas, da Faixa Etária 5 (Educação Infantil), ao 5º ano do Ensino Fundamental. O
quadro funcional da escola contou com 15 professores concursados, sendo 1 na
função de coordenadora pedagógica e 1 na função de diretora, 1 coordenadora do
programa Mais Educação (financiado pelo Governo Federal) 1 secretária, 8
estagiárias e 6 funcionárias para limpeza e produção da merenda.
Seguindo as recomendações da Secretaria Municipal de Educação de
Novo Hamburgo/RS, a equipe diretiva da EMEF Maria Quitéria abriu espaço para a
construção de um projeto coletivo de Educação Ambiental na escola. Como Agente
Ambiental Escolar, assumi este projeto, que foi apresentado à Secretaria do Meio
Ambiente de Novo Hamburgo e financiado pelo Fundo Municipal em Defesa do Meio
Ambiente. O projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” contou
19

21. com a colaboração informal de vários professores da escola e reuniu metas (anexo
I) que precisávamos alcançar ao longo do ano letivo de 2013.
Como o objetivo maior do projeto estava em envolver a comunidade
escolar na temática ambiental, foi preciso pensar em estratégias para o engajamento
do grupo de professores, funcionários da escola, alunos e seus familiares. Para
tanto, organizou-se uma Gincana Ecológica (anexo I), onde cada turma tinha que
cumprir algumas tarefas pensadas a partir das metas propostas pelo projeto.
A prática pedagógica para a Educação Ambiental foi colocada como
objeto de pesquisa para o presente artigo monográfico, observando regularidades
percebidas na formação continuada para esta área, em relação aos resultados
encontrados no projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”. Nesta
análise, o grupo “Repórteres Ambientais Mirins” tem uma atenção especial. Este
grupo de alunos do 2º ao 5º ano se reuniu em horário extra-classe (no turno
contrário), ao longo do ano letivo de 2013, para a realização de vivências ambientais
que se espalharam entre as turmas da escola, abrangendo também a comunidade
escolar. Partindo de princípios presentes na legislação vigente, nas políticas públicas
e na formação percebida entre os professores envolvidos no projeto de Educação
Ambiental Escolar mencionado, foi iniciado um diagnóstico sobre as limitações e
potencialidades enfrentadas pelo grupo de professores da EMEF Maria Quitéria, a
partir do projeto de Educação Ambiental da escola.
Como Agente Ambiental Escolar, tive acesso ao projeto de formação
continuada para a Educação Ambiental oferecido pelo município de Novo Hamburgo.
Partindo do princípio que “a educação para Freire é um processo diretivo, que
precisa ser conduzido com competência profissional” (DICKMANN & CARNEIRO,
2012, p. 98), um projeto de Educação Ambiental para um município, deve começar
com a oferta de uma formação continuada que apresente condições de se desdobrar
em projetos escolares que vivenciem a educação, como processo formativo e
método interpretativo, através da interação sociedade-natureza, abordando os
aspectos ecológicos, econômicos, políticos, sociais e culturais daquela comunidade.
O município de Novo Hamburgo, através de sua Secretaria de Educação,
mantém o Coletivo Educador NH com representantes das escolas da rede que
assumem o posto de Agente Ambiental Escolar, cuja função é disseminar princípios
de Educação Ambiental para as comunidades do entorno das escolas. Com
20

22. encontros mensais que promovem formações reflexivas, participação em eventos,
saídas de campo e socialização de trabalhos, o Coletivo Educador tem o potencial
de multiplicar, para diferentes espaços do município, projetos que valorizem o “(...)
diálogo em torno da realidade de vida na construção de alternativas para melhores
condições de vida no lugar onde vivem (...)” (DICKMANN & CARNEIRO, 2012, p.
95). Para tanto, as formações devem valorizar uma postura investigativa, pois “a
curiosidade nos faz querer conhecer o mundo, refletir sobre ele e compreendê-lo,
para então poder transformá-lo” (CRUZ et al, 2012, p. 10). Abrindo um espaço para
o ensino pela pesquisa dentro de projetos que insiram a sustentabilidade como
agente integrador do currículo.
O projeto de Educação Ambiental Escolar da EMEF Maria Quitéria foi
construído a partir das formações oferecidas. Entre 2010 e 2012, participei de
diferentes eventos, palestras, cursos e saídas de estudo, sempre no horário de
trabalho, com subsídios públicos para transporte e inscrições. Os Seminários,
Conferências, Fóruns e Encontros, fazem parte do meu currículo e integram o
trabalho que venho realizando na escola pesquisada.
Em entrevista (anexo II), a Coordenadora Pedagógica da escola
pesquisada expressa que faz parte da política do município de Novo Hamburgo
oferecer a formação continuada em horário de trabalho. A hora-atividade, tempo que
o professor tem fora da sala de aula para a organização de seu planejamento
pedagógico, é um direito adquirido em Novo Hamburgo pela Lei 2340/2011, que
regulamenta o plano de carreira do magistério no município. O artigo 29 aponta que
a hora-atividade é destinada, entre outras coisas, a “atualização e aperfeiçoamento
profissional” (NOVO HAMBURGO, 2011, art. 29, inciso IV), de acordo com o projeto
de formação continuada do município. Porém, o professor desta Rede de Ensino
pode optar por uma formação, ao longo de um ano letivo, dentre as opções
oferecidas pela mantenedora, como aponta a Coordenadora Pedagógica
entrevistada (anexo II).
Para apresentar a visão dos professores das turmas da EMEF Maria
Quitéria em 2013 sobre a formação continuada e o projeto de Educação Ambiental
da escola e seus desdobramentos, foi entregue um questionário (anexo III) aos 15
profissionais concursados que atuaram diretamente com as turmas naquele ano.
Dos 11 questionários que retornaram, as respontas apontam que, de uma maneira
21

23. geral, as formações oferecidas não foram significativas para o trabalho pedagógico
realizado, mas que a formação continuada em si é um importante momento para
avaliação e reestruturação da prática pedagógica do professor. Este dado,
relacionado à posição da Coordenadora Pedagógica da escola (anexo II), mostra
que os professores valorizam este momento, mas nem sempre se apropriam dele.
Por um lado, as formações oferecidas que não contemplam as expectativas dos
professores e, por outro, os momentos de formação realizados coletivamente na
escola, como reuniões temáticas e classes paralelas, não foram plenamente
reconhecidos como parte integrante da formação continuada.
Uma vez que os demais professores da EMEF Maria Quitéria não tiveram
acesso à formação continuada para a Educação Ambiental, oferecida pela
Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo, o projeto “Escola
Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” se configurou como o caminho para
que esta formação fosse multiplicada para todos na referida escola. Neste sentido,
as respostas recebidas no questionário (anexo III) expressam que o projeto cumpriu
sua função de disseminar entre os professores da escola, princípios de
sustentabilidade necessários à prática da Educação Ambiental. Os professores
relataram como o projeto influenciou o trabalho realizado em sala de aula,
reconhecendo a lacuna existente em suas formações. Da mesma maneira, a
Coordenadora Pedagógica (anexo II) expressa a abrangência do projeto, que
envolveu a escola respeitando a autonomia pedagógica de cada professor. Na sua
opinião, o projeto de Educação Ambiental da escola fomentou o desenvolvimento de
projetos de aprendizagem nas diferentes turmas, que envolveram vários
componentes curriculares, não apenas das ciências. Podemos perceber esta
integração dos componentes curriculares para as Séries Iniciais nas respostas dos
professores (anexo III), que citam os gêneros textuais, história, geografia, além das
ciências naturais, como áreas abordadas nos projetos de aprendizagem com suas
turmas, a partir do projeto coletivo de Educação Ambiental. Porém, é importante
ressaltar a fala da Coordenadora Pedagógica (anexo II), que reforça a proposta de
alfabetização, presente nesta etapa escolar, enfatizando que:
A partir do trabalho com a Educação Ambiental, proposto pelo
projeto da escola, os professores conseguiram perceber as
possibilidades de envolver os conteúdos das ciências no
22

24. trabalho realizado para a alfabetização, promovendo uma
aprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue fazer
uma relação do conteúdo com a sua vida. (PEDRETTI, 2014,
Anexo II)
Para aumentar o envolvimento dos alunos, o grupo de Repórteres
Ambientais Mirins foi criado juntando dois projetos desenvolvidos anteriormente na
escola: Repórter Mirim e Agente Ambiental Mirim. Ambos os projetos foram
fomentados por setores da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo e
oferecidos em anos anteriores, sempre como projetos extra-classe (fora do horário
de aula). No primeiro, os alunos participantes foram envolvidos no mundo midiático,
pensando no desenvolvimento das diferentes linguagens para a comunicação, e no
segundo, um grupo de alunos se configurava como monitores ecológicos da escola,
auxiliando o trabalho da Agente Ambiental Escolar no que se refere ao cultivo de
plantas e separação de resíduos para reutilização e reciclagem.
Como fui responsável pelos dois projetos em anos anteriores, à luz do
projeto de Educação Ambiental Escolar para 2013 que precisava sair do papel,
surgiu a ideia de criar um espaço para que um grupo de alunos pudesse aprender
mais sobre como cuidar melhor do meio ambiente, organizando suas aprendizagens
em momentos de trocas com os demais colegas da escola e comunidade escolar.
Foi disseminado, assim, os princípios necessários para a construção de uma Escola
Sustentável. O envolvimento dos Repórteres Ambientais Mirins no projeto analisado
(anexo I), foi fundamental para o desenvolvimento do mesmo. O posicionamento dos
alunos participantes do grupo (anexo IV) exemplificam o valor do projeto para o
cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, os professores (anexo III) apontam a
importância destes alunos para o desenvolvimento das atividades propostas pelo
projeto da escola.
Pensando na necessidade de envolvimento coletivo para se alcançar as
metas propostas (anexo I), o projeto analisado valorizou o potencial dos alunos,
abrindo espaço para uma aprendizagem a partir da pesquisa. Mesmo que as
aprendizagens expressas (anexo III e IV) defendam uma visão de Educação
Ambiental a partir da resolução de problemas ambientais, enfatizando as ações de
gerenciamento de resíduos, reutilização e reciclagem, os dados levantados para
esta análise apontam para uma mudança na postura de alunos, professores e
23

25. familiares, a partir do projeto.
Desde a Coordenadora Pedagógica (anexo II), que tem uma visão global
da escola, passando pelos professores (anexo III), como gerenciadores das
aprendizagens em sala de aula, e culminando nos próprios alunos (anexo IV), todos
avaliaram que o projeto teve resultados positivos dentro e fora das salas de aula,
ampliando e ressignificando as aprendizagens dos alunos durante o ano letivo de
2013. Além disso, o ensino pela pesquisa é mencionado diretamente nos
questionários de alguns professores (Profª 7 e 9), e indiretamente por outros,
reforçando a ideia apresentada pelos autores consultados para esta análise, de que
a construção coletiva a partir de uma postura investigativa, que se propõe a resolver
problemas observados no ambiente circundante, é uma metodologia de ensino que
possibilita uma aprendizagem mais significativa e abrangente e que, por isso, pode-
se considerá-la promotora de um ensino com mais qualidade.
GUIMARÃES (2004), aponta que vivemos em uma “Armadilha
Paradigmática” (GUIMARÃES, 2004, p. 31-32) e nos convida a pensar em um
modelo de educação pautado em Paulo Freire, capaz de promover a ruptura
necessária para a transformação – individual e coletiva. Pensando em fornecer aos
professores participantes do Coletivo Educador NH, os instrumentos necessários
para a construção de projetos transformadores em suas escolas, que se
multipliquem entre os demais professores, é preciso garantir uma formação
continuada coerente com alguns princípios freireanos. Para tanto, deve-se valorizar
os seguintes aspectos: vivências coletivas de integração; construção de um
ambiente educativo pautado no movimento do conhecimento; ação pedagógica que
acompanha as inferências da realidade socioambiental; formação de lideranças
dentro dos projetos; construção coletiva e compartilhada de conhecimento
contextualizado; processo educativo para além da escola; potencialização da
aprendizagem um com o outro e um com o ambiente; valorização da auto-estima
individual e identidade do grupo; inter e transdisciplinaridade em diferentes áreas do
saber; articulação entre afetividade e inteligência; promoção de pertencimento local
e global.
A análise de um projeto do qual participei ativamente e a elaboração
deste artigo monográfico se configuram como uma etapa de uma prática pedagógica
pautada na pesquisa, onde avalio as ações desenvolvidas para reconfigurar aquelas
24

26. que estão por vir. O Projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria
continuará produzindo frutos em 2014, com a presença dos Repórteres Ambientais
Mirins pelo pátio e pelas salas de aula da escola. Para este ano, os alunos da escola
entrarão em contato com a sustentabilidade a partir da integração entre a arte e a
ciência, em um projeto dentro da carga horária regular que pretende abrir espaço
para uma visão crítica e criativa do ambiente e para o ambiente, contribuindo para a
construção de uma escola cada vez mais sustentável e cheia de aprendizagens
significativas.
25

27. VI - Por um Ensino Através da Pesquisa: Considerações Finais
A aprendizagem dos alunos das séries iniciais, sobretudo no campo das
ciências naturais e sociais para a Educação Ambiental, depende de um
planejamento consistente formulado por um professor preparado para apresentar os
conteúdos previstos no currículo. Tal qualidade no ensino-aprendizagem, é
consequência de uma formação docente pautada no ato de pesquisar, pois ao
incentivar uma postura investigativa em seus alunos, um professor-pesquisador
auxilia na formação de um aluno-pesquisador.
Para um professor das séries iniciais do ensino fundamental construir uma
metodologia que direcione o aluno a uma postura crítica e criativa diante das
questões abordadas pela Educação Ambiental, difundindo o pensamento científico,
este deve buscar uma formação que o constitua como um professor pesquisador.
Para tanto é preciso, seguindo indicações de BIZZO (2009):
• Transformar a sua prática pedagógica em objeto de pesquisa;
• Buscar atualização constante nas diferentes áreas do conhecimento;
• Ter um posicionamento de aprendiz;
• Oportunizar situações que resultem em experimentos, debates e trocas entre
os alunos;
• Usar fatos científicos em diferentes contextos;
• Visar uma progressão conceitual própria e dos alunos;
• Usar terminologia e referências científicas; e
• Modificar as formas de avaliação na escola.
A qualidade do ensino das ciências, sobretudo nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, depende diretamente da formação dos professores que lá
atuam. Neste ponto, a existência de um projeto de formação continuada por parte do
poder público e a postura investigativa por parte do próprio educador, são pontos
fundamentais para a construção de uma prática pedagógica, pautada na pesquisa e
voltada à alfabetização científica dos alunos desta etapa escolar.
No campo das ciências, integrado ao desenvolvimento da linguagem e do
raciocínio lógico, podemos inserir a questão da sustentabilidade planetária através
de uma metodologia que envolva o aprender a aprender, com uma proposta que
26

28. estimule a pesquisa. Tal metodologia envolve a proposição de um problema; o
levantamento de hipóteses; a realização de testes; a identificação de desafios e
questionamentos; e a conceituação através das conclusões.
Para alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisa é o
resultado do contato deles com os fenômenos presentes no ambiente onde estão
inseridos. Na dinâmica da natureza, o conhecimento é difuso e integrado, exigindo
observação sistemática e reflexão crítica. Desta forma, ainda segundo BIZZO
(2009), “o aprendiz forma uma complexa teia de relações entre os conhecimentos
pré-existentes e os adquiridos nas atividades escolares” (BIZZO, 2009, p. 43).
Portanto, o planejamento do professor deve se preocupar em criar possibilidades de
exploração do meio ambiente circundante, integrando o currículo de cada ano das
séries iniciais em projetos de aprendizagem onde “o esforço dos estudantes não
deve ser canalizado unicamente em apresentar o resultado esperado pelo professor,
mas desvendar os significados presentes naquele conhecimento” (BIZZO, 2009, p.
36).
A partir destas reflexões, podemos estabelecer que uma relação entre
ensino e pesquisa, observando um projeto coletivo de Educação Ambiental Escolar,
que valorize uma postura investigativa, pode contribuir significativamente para a
melhoria do ensino nas salas de aula das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
27

29. VII- Referências Bibliográficas
ADAMS, Berenice. Educação Ambiental Escolar. Novo Hamburgo: Apoema Cultural
Ambiental, 2003.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.
BRASIL, Presidência da República. Lei Complementar 9795 de 27 de abril de 1999.
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, 28 de abril de 1999a.
_____ Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais – 1ª parte. Brasília, DF:
MEC, 1999b.
CRUZ, R. et al. Paulo Freire, um Educador Ambiental: apontamento críticos sobre a
educação ambiental a partir do pensamento freireano. DELOS – Revista Desarrollo
Local Sostemble. Grupo Eurned.net y Red Academica Iberoamericana Local Global.
Vol. 5, nº13. Fevereiro de 2012. Disponível em <www.eumed.net/rev/delos/13>
acesso em 7/02/2014, às 10h15.
DICKMANN, I. & CARNEIRO, S. Paulo Freire e Educação Ambiental: contribuições a
partir da obra Pedagogia da Autonomia. Cuiabá: R. Educ. Públ., v 21, nº 45, p. 87-
102, jan/abr 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
24ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica. In: BRASIL. Identidades da Educação
Ambiental Brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.
LEGAN, Lúcia. A Escola Sustentável: ecoalfabetizando pelo ambiente. 2ª edição.
São Paulo: Imprensa Oficial do estado de São Paulo, Pireópolis: Ecocentro IPEC,
2007.
28

30. LÜDKE, Menga (coord.) O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.
NASCIMENTO, F. Do & FERNANDES, H e MENDONÇA, V. O Ensino de Ciências
no Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. In: Revista HISTEDBR
on Line. Campinas, n. 39, p. 225 – 249. Disponível em
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/39/ art14_39.pdf> acesso em
12/01/2014, às 16h05.
NOVO HAMBURGO. Lei Complementar 9340/2011, que estrutura o Plano de
Carreira do Magistério Municipal. Câmara Municipal de Novo Hamburgo, 11 de
outubro de 2011.
NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da
profissão. Disponível em: //www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf.
Acesso em: 18 de novembro de 2013.
SASSERON, Lúcia Helena & CARVALHO, Ana Maria de. Alfabetização Científica:
uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências – V16(1), pp. 59-77,
2011.
29

31. ANEXOS
I – Quadro com resumo das metas e ações desenvolvidas no projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria:
Desenvolvimento do Projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”
Metas do projeto Objetivo Gincana Ecológica Repórteres Ambientais Mirins
Embelezamento
Paisagístico da
Escola
Aumentar a área verde da escola;
colorir o pátio com flores e
suculentas; incentivar o cuidado
das plantas.
Planta Viva na Sala de Aula: Cada
turma recebeu uma muda em um
vaso para ser cuidada e depois
fazer parte de um jardim coletivo.
Preparação dos vasos,
acompanhamento das turmas e
montagem do jardim.
Reutilização de
Materiais
Incentivar a reutilização de
materiais; produzir objetos para
uso na rotina escolar com função
pedagógica; reestruturar o pátio
da escola para utilização coletiva.
Separando os Resíduos: Cada
turma estudou sobre o impacto
ambiental de algum tipo de lixo.
Auxílio na pesquisa e organização dos
resultados com cada turma.
Objetos Reciclados: Cada turma
produziu um objeto a partir de um
resíduo.
Separação dos materiais trocas de
ideias. Registro da produção.
Atitudes
Sustentáveis
Disseminar práticas visando a
sustentabilidade dentro da
escola; Transformar a escola em
um exemplo de conduta para os
alunos e suas famílias.
Cartilha Ecológica: Cada turma
recebeu uma folha A3 para
registrar as aprendizagens
realizadas durante a gincana.
Apresentação das folhas da cartilha de
suas turmas e organização das
mesmas em um único documento.
Pesquisa: Levantamento de dados
e organização de banners
informativos.
Realização de pesquisa sobre a
organização das regras do recreio e
gerenciamento dos resíduos da escola
Berçário de
mudas
Estimular a produção de horta
doméstica; oferecer para a
comunidade escolar mudas
alimentícias.
O Verde da Semente: Cada turma
organizou uma atividade
envolvendo o plantio de sementes
em pequenos recipientes.
Separação do material para as turmas
e auxílio no processo.

32. Conscientização
da comunidade
no entorno da
escola
Oferecer palestras, oficinas,
dinâmicas e eventos na área da
sustentabilidade para a
comunidade escolar; organizar
mutirões colaborativos na escola;
produzir materiais informativos
sobre o assunto.
A Escola que Queremos: Cada
turma recebeu a visita dos
Repórteres Ambientais Mirins para
apresentação da Gincana.
Conversas com os demais alunos
sobre a nossa escola de hoje e o que é
preciso para torná-la uma escola
sustentável.
Eco-Sacola Literária: Cada turma
ornamentou uma sacola de tecido
com a temática da
sustentabilidade, que foi
preenchida com materiais de
leitura para serem levadas para a
casa de cada aluno da turma.
Preparação de folder informativo,
através de pesquisa, com informações
sobre correta separação e dicas
sustentáveis. Separação de livros para
preenchimento das sacolas.
Divulgação dos
resultados
Divulgar práticas realizadas na
escola; socializar processos e
resultados; valorizar as
produções de professores e
alunos.
Livro: Como relatório final, foi
produzido um livro que apresentou
todas as etapas do projeto, ao
longo do ano letivo de 2013. Este
livro foi distribuído para as famílias
dos alunos.
Auxílio na organização dos materiais
para livro, assim como seleção de fotos
e informações.

33. II - Entrevista com a Profª Suelen Pedretti, Coordenadora Pedagógica da EMEF Maria Quitéria, realizada em 7/03/2014.
1- Quais são as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo para a formação continuada dos
professores de sua Rede de Ensino?
Nas primeiras reuniões de coordenadores pedagógicos são apresentadas as formações continuadas, nelas nos pedem para
apresentar as formações aos professores e estimular que cada professor escolha alguma formação que se identifique, de acordo
com sua área de interesse. Mas, em alguns casos é exigida a participação de um professor por escola. A agenda das formações é
enviada por e-mail mensalmente, sendo que as mesmas são apresentadas só no início do ano, porque elas são desdobradas ao
longo do ano, sempre com assuntos específicos em diferentes componentes curriculares. A orientação da Secretaria é de que a
Hora-Atividade do professor é para a formação também, por isso na agenda as formações são oferecidas dentro do horário de
trabalho do professor, mas não todas.
2- De que maneira a formação continuada é garantida aos professores da EMEF Maria Quitéria?
Existem várias formações que já tem um grupo consolidado ano após ano, nesses casos a gente prevê a Hora Atividade do
professor que vai participar da formação, no dia específico dela. Para os outros casos a gente tenta fazer um ajuste interno com
horário para contemplar a formação escolhida pelo professor. Quando a formação tem um período menor, procuramos substituir o
professor. A partir do calendário que vem da Secretaria, que abre espaço para reuniões dentro do turno de trabalho, para a
realização de Planejamento Coletivo, pensamos em convidar profissionais que se destacam em áreas que percebemos existir uma
demanda diante do trabalho desenvolvido pelos professores em sala de aula. Além disso tudo, a Hora Atividade é organizada de
forma que permita o encontro de professores da mesma série, para que realizem trocas de ideias e materiais. Este momento
também é usado periodicamente para a realização de classes paralelas, onde estou presente com os professores, conversando

34. sobre a prática de cada um, acompanhando os projetos de aprendizagem desenvolvidos nas turmas, olhando o caderno de
planejamento e de alguns alunos, além de abrir espaço para conversarmos sobre as demandas dos alunos com maiores
dificuldades de aprendizagem.
3- Que resultados podem ser observados nas experiências a partir do Projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da
natureza”, no que se refere à transposição deste para as salas de aula da EMEF Maria Quitéria?
Foi um projeto que cada professor “abraçou” da sua maneira, incluindo-o em seu planejamento conforme sua percepção da
temática. Houve a participação de todas as turmas, com maior ou menor engajamento, desenvolvendo as atividades propostas
para o projeto de uma forma que envolveu os alunos e suas famílias. A gente conseguiu que esse projeto saísse da escola,
levando para a comunidade aquilo que foi desenvolvido em cada sala de aula, através da atuação do aluno em sua casa. Em
vários momentos, tivemos a oportunidade de ter o retorno dos pais em relação às aprendizagens que seus filhos levavam pra
casa, cobrando deles a separação do lixo, o não desperdício de água, a economia da luz, entre outros. Este projeto também
modificou a postura de alguns alunos no dia a dia da escola, que se preocuparam com o lixo no pátio, a conservação de todo o
espaço escolar e o cuidado com o verde na escola. Também foi consolidado o trabalho de vários professores que mantém em seus
planejamentos práticas desenvolvidas a partir deste projeto.
4- É possível relacionar uma formação continuada na área de Educação Ambiental com qualidade no Ensino de Ciências
nas Séries Iniciais? Como?
Sim, porque nas Séries Iniciais a preocupação do professor fica focada na alfabetização das crianças. As outras áreas, não só as
ciências como também a geografia e a história, ficam um pouco esquecidas no planejamento do professor. Em parte pela pressão
do próprio professor, diante de sua responsabilidade com os objetivos de alfabetização de sua série, e da mantenedora que cobra
da escola a alfabetização dos alunos dentro de um determinado período. E muitas vezes por falta de domínio do conteúdo, pela

35. falta de tempo e falta de percepção da importância destas temáticas na formação do aluno, o professor deixa de aproveitar estes
outros componentes curriculares na alfabetização dos mesmos. A partir do trabalho com a Educação Ambiental, proposto pelo
projeto da escola, os professores conseguiram perceber as possibilidades de envolver os conteúdos das ciências no trabalho
realizado para a alfabetização, promovendo uma aprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue fazer uma relação do
conteúdo com a sua vida.

36. III - Questionário com professores da escola, aplicado entre 17/02/2014 e 7/03/2014.
1) Como a formação continuada é vivenciada em sua realidade profissional?
Profª 1 A formação continuada faz parte do meu cotidiano educacional desde o início da minha caminhada como professora. É
ela que me faz refletir sobre minha prática em sala de aula, revendo a cada dia minha postura como educadora
Profª 2 As formações oferecidas pela rede pouco acrescenta em minha prática; por isso busco me aperfeiçoar com leituras e
cursos na área da educação, para assim, poder realmente aprender e aplicar estes conhecimentos com minhas turmas.
Profª 3 A formação continuada é uma necessidade inerente à nossa função pedagógica. Precisamos estar continuamente nos
aprimorando, face à velocidade das mudanças que vivenciamos no nosso dia a dia. Pena que as formações estão
ficando cada vez mais escassas e muitas vezes, sem objetividade.
Profª 4 Assimilando a rotina dos trabalhos com evoluções no decorrer do ano.
Profª 5 A formação acontece em momentos de estudos e conversas, especialmente na escola, e ocasionalmente em formações
oferecidas pela mantenedora.
Profª 6 Quando a formação é de qualidade, tento levar para a sala de aula as ideias e colocá-las em prática.
Profª 7 Trabalho em duas redes de ensino que proporcionam cursos e momentos de formação, entretanto não há uma grande
busca pelas mesmas. Um número reduzido de professores procuram.
Profª 8 Muito importante. A formação continuada sempre traz ideias novas e atrativas aos alunos.
Profª 9 Acredito na necessidade constante de buscar ou relembrar os conhecimentos adquiridos. Não existe um trabalho
profissional sem pesquisa! Estudo e pesquisa é, ou deveria ser, para todos os profissionais.
Profª 10 É realizada no turno de trabalho, na hora-atividade do professor, geralmente é uma indicação ou opção do professor
para participar de um grupo de estudos sobre a área que este leciona. Ex. Professores de português – linguagem.
Profª 11 Para mim é muito importante, me ajuda a refletir sobre a minha prática e a melhorar minhas ações junto aos alunos.

37. 2) De que maneira o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” influenciou sua prática docente no ano de 2013?
Profª 1 Busquei em 1º lugar corrigir alguns hábitos e atitudes que possuía para em seguida refletir com os meus alunos sobre o
papel que usamos em sala de aula e o descarte correto dos nossos “lixos”.
Profª 2 Em muitos momentos meu planejamento foi influenciado pelo projeto; tentei adequar e englobar a temática abordada
com projetos da própria turma, assim foi possível fazer diversas relações e aprendizagens.
Profª 3 Influenciou de maneira muito positiva. Serviu principalmente para “corrigir” algumas “desmotivações” que vamos
adquirindo ao longo do tempo. Serviu para reforçar ações do tipo: separação correta do lixo e sua respectiva destinação,
a reutilização de materiais em outros fins, sempre que for possível...
Profª 4 Sempre fica mais viável trabalhar com uma proposta que parte de um interesse em comum do grupo, fica fácil obtermos
esclarecimentos de um suposto tema.
Profª 5 O projeto favoreceu a prática de ações direcionada à sustentabilidade ao longo de todo o ano, as quais foram
naturalmente inseridas nos projetos de aprendizagem desenvolvidos com a turma.
Profª 6 O projeto fez com que houvesse uma “parada” para pensar sobre o assunto. Desta maneira, trabalhos foram feitos para
que o mesmo fosse trabalhado e entendido.
Profª 7 O projeto fez com que eu refletisse sobre minha prática em sala de aula e buscasse novas práticas que trouxéssemos
estas novas experiências e conscientizassem.
Profª 8 Minha contribuição foi no sentido de orientar e cobrar atitudes sustentáveis ensinadas pelo projeto.
Profª 9 Em muitos momentos, porém muitas ideias minhas ficaram só na vontade. Penso que consegui desenvolver muitos
assuntos a partir do projeto, inclusive “brincando” com meu curso da UNISINOS sobre gêneros textuais.
Profª 10 Durante o ano desenvolvi com as turmas de 5ºs anos um projeto sobre o Rio Grande do Sul, mas a sustentabilidade
esteve presente em diversos momentos. Desde a simples orientação sobre a produção de adubo a partir da erva-mate
até os conhecimentos mais complexos sobre a geografia e história do povo gaúcho, conhecendo os costumes e
tradições.
Profª 11 Influenciou completamente, pude viver e transmitir aos meus alunos muito do que aprendi na faculdade e acredito que
seja importante para a vida deles. Foi muito bom pensar junto com meus alunos, possíveis soluções sustentáveis para
os problemas deles. Juntos criamos jogos usando resíduos e bonecos.

38. 3) Que contribuições o grupo “Repórteres Ambientais Mirins” agregou ao projeto de Educação Ambiental da escola?
Profª 1 A autonomia destes alunos é um belíssimo exemplo de como podemos auxiliar e dar suporte para que nossos alunos
caminhem sozinhos. Além disso, o auxílio deles na atividade de produção de papel, por exemplo, foi fundamental.
Profª 2 Com explicações sobre como separar o lixo em sala de aula; regras do recreio e ensinando a reciclar o papel.
Profª 3 Foram fundamentais. Sempre muito ativos e animados, foram verdadeiros “promotores ambientais”, divulgando seus
conhecimentos aos demais colegas e realizando as interações necessárias.
Profª 4 Respeito e socialização.
Profª 5 Acredito que o projeto obteve mais visibilidade e valorização por parte dos alunos.
Profª 6 Os repórteres foram dinâmicos, competentes e interessados em divulgar e realizar ações para que o projeto fosse
levado a sério.
Profª 7 O grupo trouxe justamente a parte da pesquisa aliada à prática. Os alunos auxiliaram os demais colegas na realização
de diferentes atividades envolvendo a sustentabilidade.
Profª 8 Contribuiu bastante, pois os alunos escolhidos necessitavam de um esforço maior para serem multiplicadores de ideias
do projeto e acho legal as orientações e ensinamentos partirem de outros alunos e não só dos professores.
Profª 9 Muitas contribuições! Eles eram as pessoas que procuravam incentivar seus pares no envolvimento e comprometimento
às questões propostas.
Profª 10 Diariamente os colegas que participaram do grupo Repórteres Mirins, estimulavam e orientavam os outros colegas sobre
a separação correta dos lixos.
Profª 11 Acho que foi muito bom. Eles aprenderam a passar informações importantes um para o outro falando na linguagem
deles, facilitando o entendimento de diversas situações.

39. 4) Se teve alunos participando do grupo Repórteres Ambientais Mirins, que reflexos desta participação puderam ser percebidos em
sala de aula?
Profª 1 (em branco)
Profª 2 Não tive alunos que participaram.
Profª 3 (em branco)
Profª 4 Mostraram-se mais responsáveis e com maior liderança diante das situações propostas.
Profª 5 Observei minhas alunas mais confiantes, desenvolvendo a autonomia. Uma significativa melhora na autoestima também
ficou evidente.
Profª 6 Percebi que os alunos participantes se mostram interessados e preocupados com os cuidados da sustentabilidade na
sala de aula.
Profª 7 Os alunos aprenderam a desenvolver sua autonomia, auxiliando os colegas na sala e buscando sanar suas dúvidas.
Profª 8 Eram exemplos de atitudes positivas em todos os sentidos, alguns sendo até escolhidos para serem monitores de
Educação Física.
Profª 9 Eles ficaram bem mais participativos e autônomos e também a autoestima deles progrediu.
Profª 10 Estes alunos traziam diariamente na prática da sala de aula os conhecimentos adquiridos no projeto, demonstrando a
todo instante e em tudo o que fazia uma preocupação e dedicação à Educação Ambiental.
Profª 11 Muito bons. Tive vários alunos que participaram. Vi que se sentiram valorizados perante os colegas, criaram uma certa
rotina de colaboração entre eles e os professores, criaram mais autonomia e me ajudaram na cobrança de nossas
combinações na sala. Os maiores, além de mais auto-estima passaram a se dedicar mais em sala e a se expressar
melhor de forma oral e escrita.

40. IV - Tabulação do questionário final sobre o projeto Repórteres Ambientais Mirins, aplicado em 10/12/2013.
Pergunta 1- O que é ser Repórter Ambiental Mirim para você?
5º ano
Aluno 1 Ser Repórter Ambiental é cuidar da natureza.
Aluno 2 É ser o exemplo porque os pequenos não sabem o que é reciclagem.
Aluno 3 É ser amigo e ser compreensível. É ser gentil, fazer por merecer e ser bom.
Aluno 4
É ser um amigo da natureza, é querer o bem de todos e procurar tomar atitudes que beneficiam você e as
pessoas que estão ao seu redor.
Aluno 5 É ajudar os amigos a encontrar uma solução para a escola ficar mais sustentável.
4º ano
Aluno 6 Cuidar da natureza.
Aluno 7 Ser Agente Ambiental Mirim é muito importante pra mim.
Aluno 8 É ser responsável com suas coisas e tarefas da escola.
Aluno 9 É muito legal, cuido da natureza e isso é uma experiência única pra mim.
Aluno 10 É muito bom ser Repórter Ambiental.
Aluno 11 É ser uma pessoa educada.
Aluno 12 Cuidar da natureza.
3º ano
Aluno 13 É compromisso com o projeto e ensinar cada vez mais.
Aluno 14 É importante pra mim, é cuidar das coisas.
Aluno 15 (em branco)
Aluno 16 É aprender a cuidar das plantas.
Aluno 17 Ser respeitoso, cuidar das plantas e das outras coisas.
Aluno 18 É muito legal porque a gente cuida da natureza.
Aluno 19 Pra mim é cuidar muito da natureza.
2º ano Aluno 20 Ser Repórter é aproveitar os materiais na reciclagem.

41. Pergunta 2 – Você gostaria de continuar no projeto em 2014? Por quê?
5º ano
Aluno 1 Eu gostaria porque eu gosto dese projeto.
Aluno 2 Sim, porque eu gosto, mas vou embora da escola.
Aluno 3 Vou sair do colégio, mas gostaria de ficar.
Aluno 4
Eu gostaria porque sei que em nenhum outro lugar eu vou ter uma professora legal e que tem uma ótima visão
sobre as coisas.
Aluno 5 Vou embora, mas gostaria de ficar.
4º ano
Aluno 6 Eu gostaria de participar em 2014 do projeto porque eu acho que é muito importante cuidar da natureza.
Aluno 7 Sim, porque é muito importante. Eu adoro ser Repórter Ambiental Mirim.
Aluno 8 Eu gostaria que o projeto continuasse em 2014 porque com esse projeto eu aprendi várias coisas.
Aluno 9 Sim, porque eu gosto de ajudar a natureza e os colegas.
Aluno 10 Porque é legal.
Aluno 11 Sim, porque sou bem legal com quem é comigo.
Aluno 12 Sim, eu gostei muito.
3º ano
Aluno 13 Porque é divertido e interessante e a gente se diverte.
Aluno 14 Porque eu gosto de plantas e de fazer papel reciclado.
Aluno 15 Vou continuar porque é legal.
Aluno 16 Sim, porque quero aprender novas coisas.
Aluno 17 Eu queria ficar no projeto em 2014 porque é muito legal.
Aluno 18 Eu gostaria muito de continuar no projeto, porque é legal ajudar a natureza.
Aluno 19 Eu gostaria porque quero cada vez mais cuidar da natureza.
2º ano Aluno 20 Sim, porque eu adorei fazer objetos com materiais reciclados.

42. Pergunta 3 – O projeto te ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula? Como?
5º ano
Aluno 1 O projeto ajudou muito, mas eu não sou o melhor da turma.
Aluno 2 Sim, porque pouco antes eu caminhava um pouco, agora eu não ando na sala.
Aluno 3 Sim, melhorei com o comportamento e com a sustentabilidade e a reciclagem.
Aluno 4 Sim, porque além da gente aprender sobre a natureza, a gente aprende a ter disciplina, respeito e educação.
Aluno 5 Sim, consegui entender coisas que não sabia.
4º ano
Aluno 6 Sim, porque melhorou a minha vida.
Aluno 7 Sim, porque é uma coisa melhor pra minha vida.
Aluno 8
O projeto me ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula porque agora estou tendo atitudes melhores
durante a aula.
Aluno 9 Sim, me ajudou muito, quando a minha sora tem dúvidas, ela pergunta pr'os repórteres.
Aluno 10 Porque sim.
Aluno 11 Ajudou demais, porque estou legal com os colegas.
Aluno 12 A cuidar da natureza.
3º ano
Aluno 13 Como a respeitar e separar o lixo.
Aluno 14 A organizar as coisas no seu lugar bem direitinho.
Aluno 15 Sim, mas eu estou bem.
Aluno 16 Sim, a ter mais responsabilidade.
Aluno 17 Me ajudou como cuidar das plantas.
Aluno 18 O projeto me ajudou a ser uma boa aluna, como eu sou.
Aluno 19 Ser Repórter Ambiental me ajudou a agir melhor em sala de aula.
2º ano Aluno 20 Aprendi a separar o lixo.

43. Pergunta 4 – O que poderia mudar no projeto?
5º ano
Aluno 1 Eu poderia melhorar nas faltas.
Aluno 2 Eles tinham que limpar melhor as caixas de leite.
Aluno 3 Poderia melhorar o espaço e os materiais.
Aluno 4 Eu acho que a gente poderia ter mais tempo de projeto.
Aluno 5 Poderia ser todo dia.
4º ano
Aluno 6 A hora podia melhorar, como acabar o projeto 5h (no final do turno).
Aluno 7 As coisas da aula poderiam mudar.
Aluno 8 Eu acho que podia ter coisas diferentes no projeto.
Aluno 9 Nada, tá muito legal.
Aluno 10 A educação dos alunos.
Aluno 11 O respeito, tinha que ter mais.
Aluno 12 Ser mais quieto.
3º ano
Aluno 13 Eu não sei.
Aluno 14 Plantar mais coisas.
Aluno 15 Não tem que mudar nada.
Aluno 16 Ter uma sala melhor.
Aluno 17 Poder fazer reportagem com adultos para saber o que eles fazem para cuidar do meio ambiente.
Aluno 18 Pode melhorar da gente plantar mais no jardim e utilizar mais a tinta.
Aluno 19 Minhas ações, as vezes faço brincadeiras e acho que nisso tenho que melhorar.
2º ano Aluno 20 Mais atenção dos alunos.

44. Pergunta 5 – Deixe uma mensagem sobre suas principais aprendizagens neste projeto.
5º ano
Aluno 1 Eu aprendi a reciclar e a plantar e outras coisas.
Aluno 2 Reciclar e ajudar os colegas.
Aluno 3 Aprendi a fazer papel, aprendi a cuidar da natureza e a ter compreensão.
Aluno 4 Eu acho que o que eu mais aprendi eu gostaria que mais pessoas tivessem essa experiência que é muito divertido.
Aluno 5 Aprendi a mexer com as plantas.
4º ano
Aluno 6 (em branco)
Aluno 7 (em branco)
Aluno 8
Quando eu comecei a fazer o projeto eu aprendi a fazer várias coisas que eu nunca tinha feito, como por exemplo:
o papel reciclado e o puff de garrafa pet.
Aluno 9 Esse projeto me ajudou a respeitar a natureza.
Aluno 10 (em branco)
Aluno 11
Amo você, Profe Daniela Menezes, lamento não ficar mais nessa escola, mais nunca vou me esquecer de tudo
isso aí.
Aluno 12 Quanto mais se plantar, mais tem ar.
3º ano
Aluno 13 Obrigada, Profe Dani, por tudo.
Aluno 14 (em branco)
Aluno 15 Eu gostei do projeto, quando chegar o outro ano eu quero participar.
Aluno 16 Cuidar das plantas.
Aluno 17 A importância de cuidar as plantas, como fazer papel, como fazer chaveiros e tudo o que não pode ser reciclado.
Aluno 18
Eu aprendi várias coisas, como fazer papel, usar mais a tinta e a cuidar mais da natureza. Plantar mais plantas e
ter mais amigos.
Aluno 19 Aprendi a cuidar da árvore, aprendi a cuidar da água, aprendia me concentrar melhor.
2º ano Aluno 20 Cuidar e separar o lixo e aproveitar o lixo.